[callout]Les enseignants s’efforcent de développer l’apprentissage profond des élèves. On peut en effet distinguer trois modes d’apprentissages ou trois relations à l’apprentissage (voir Ken Bain, What the Best College Students Do, Belknap Press, 2012)[/callout]
1. l’apprentissage de surface (surface learning) : l’apprenant se contente de faire le minimum requis pour ne pas échouer dans la matière, sans réelle motivation ;
2. l’apprentissage stratégique (strategic learning) : l’apprenant ne s’efforce de maîtriser que ce qui lui assure de bonnes notes (qu’il considère comme preuves de réussite) ;
3. l’apprentissage profond (deep learning) : l’apprenant est motivé et développe sa compréhension, sa pensée critique, sa créativité et sa capacité d’adapter sur le long terme ses connaissances à de nouveaux problèmes.
L’apprentissage profond demande des dispositifs pédagogiques actifs, par lesquels les élèves peuvent donner la mesure de leur intelligence.
Hélas, la passivité reste souvent la norme dans le système éducatif. L’enquête TALIS (OCDE, 2013) établit la prégnance d’une pédagogie « verticale » (le professeur déverse son savoir) dans notre système scolaire.
Notre tradition scolaire, c’est un enseignant, seul, face à une classe.
« Le maître transmet son savoir, les élèves écoutent en silence et en ordre la leçon avant d’être évalués. Et tout ce qui vient parasiter cette transmission est perçu comme un désordre. Certes, dans la pratique, ce modèle ne tient pas mais il reste un idéal à atteindre » (François Dubet, cité dans Le Monde du 08.09.2014, « La classe résiste magistralement »).
La persistance d’un environnement d’apprentissage largement frontal et passif s’explique sans doute par une complicité structurelle entre les enseignants et les élèves. Le cours magistral, dominant en France, n’est-il pas souvent ressenti comme la voie la plus facile pour tout le monde ? Combien d’enseignants ne sentent-ils pas comme des experts pressés par la lourdeur et l’urgence des programmes ? Combien d’élèves ne calculent-ils pas leurs efforts et ne préfèrent-ils pas se fondre dans l’inertie du groupe ?
Dans un tel système, les TIC, elles aussi, deviennent complices du « crime de passivité«
(« Technology becomes an accomplice in the crime of passivity », selon la formule du blogueur Ike Shibley). Les élèves sont limités à utiliser des contenus numériques créés par les enseignants (instructor-created multimedia) : ils regardent un tutoriel, ils répondent à un questionnaire, ils réalisent diverses activités dirigées par l’enseignant… Au fond, cela équivaut à (espérer) apprendre à conduire en restant sur le siège du passager.
Or, l’apprentissage suppose, bien entendu, de permettre aux élèves de quitter le « siège du passager » et de « prendre le volant » autant que possible.
Autrement dit, les enseignants ne doivent plus être les seuls à produire des contenus d’apprentissages : les élèves doivent le faire aussi.
En plaçant intelligemment les TIC entre les mains des élèves, nous plaçons les apprenants derrière le volant… et nous pouvons favoriser la conduite vers l’apprentissage profond.
Comment développer la pédagogie active pour un apprentissage profond ?
Un memento pour le pédagogue peut être trouvé dans les « 4 C » : pensée critique, créativité, collaboration, communication. Voici comme un tetrapharmakon, un quadruple remède pédagogique.
