Archives Ludomag.com 2009-2017

Étiquette : Jourde

  • Les noces du réel et du virtuel

    Les noces du réel et du virtuel

    L’opposition du réel et du virtuel n’est pas pertinente, tant du point de vue de notre culture perceptive du virtuel que du point de vue de l’histoire du concept de virtuel.

    Selon notre culture perceptive actuelle : le virtuel ne s’oppose pas au réel.

    Le réel est ce qui est. Il est l’ensemble des choses (res) et des événements présents. C’est la totalité de tout ce qui arrive. Comme tel, le réel n’est jamais perçu. Montaigne, mieux que tous, nous le rappelle : “nous n’avons aucune communication à l’être” (Essais, II, 12). Si le réel reste pour nous un horizon inatteignable, nous atteignons cependant des réalités phénoménales, des représentations individuelles ou collectives du réel. Ces représentations sont influencées par notre nature, par notre histoire personnelle, par notre environnement social et culturel, et aussi par nos techniques.

    En effet, nos appareils sont des “dispositifs phénoménotechniques » (Stéphane Vial, L’être et l’écran, 2013), car ils influencent notre rapport au monde et la façon dont les phénomènes nous apparaissent. Dès lors, toute grande révolution technologique est en même temps une révolution ontophanique, touchant la manière dont les êtres (en grec ontos) apparaissent (phaïnô).
    “La virtualité fait partie intégrante de l’ontophanie du monde contemporain conditionnée par les appareils numériques » (Vial, 2013).

    Nous sommes désormais habitués à la simulation par les interfaces. De fait, la génération dite des “digital natives” a l’habitude depuis sa naissance de voir le monde à travers des écrans, et de manipuler via les interfaces numériques des simulations du réel informatiquement produites. Pour cette génération, ce sont de vraies choses qui sont vues à travers les écrans.

    Comme le formulait déjà en 1995 Sherry Turkle (Life on the Screen) : “Nous avons appris à voir les choses sous l’angle des interfaces [“We have learned to take things at interface value”].” Nous sommes entrés dans une culture de la simulation, dans laquelle nous substituons toujours plus facilement des représentations du réel au réel lui-même.

    De fait, notre relation aux objets virtuels (informatiquement simulés) n’est pas affectée d’un sentiment d’irréalité. La culture de la simulation nous conduit ainsi à prendre ce que nous voyons à l’écran pour argent comptant (“at interface value”). Dans la culture de la simulation, ce qui fonctionne a pour nous toute la réalité qu’il nous faut.

    Selon l’histoire du concept : le virtuel ne s’oppose pas au réel

    Le concept de virtuel remonte à la philosophie d’Aristote. Aristote a eu besoin de forger ce concept pour trouver une solution à l’antinomie de l’être posée par Parménide : “l’Être est et le Non-Être n’est pas”. Pour sortir de cette opposition radicale, Aristote propose de définir l’être de deux manières : l’être en acte (grec : energeai ; latin : in actu) et l’être en puissance (grec : dunamis ; latin : in potentia). L’être en puissance existe comme une promesse, sans actualisation manifeste.

    Ainsi, le bloc de marbre contient virtuellement la statue qui sera actualisée par le sculpteur. De même, l’arbre existe virtuellement dans la graine. A chaque fois, le virtuel existe, mais sans être encore là : l’existence en puissance est une vraie existence, le virtuel est un vrai mode d’être. La scolastique (philosophie du Moyen-Âge inspirée d’Aristote) oppose ainsi virtualis (du latin virtus : force, puissance), non pas à “réel”, mais à “actuel”. Aristote et toute la philosophie occidentale n’opposent ainsi pas le virtuel au réel, mais à l’acte (voir cette proposition de schéma de l’histoire du concept).

    Cependant, pris de panique face aux appareils de simulation numérique, des penseurs ont affecté le virtuel d’un coefficient d’irréalité. Le virtuel a été souvent opposé au réel, et rapproché du fictif, de l’imaginaire, du simulacre dangereux, de l’artificiel, du faux illusoire, de l’inauthentique.

    Célébrons au contraire les noces du réel et du virtuel. Le virtuel est une modalité douce du réel, qui peut nous permettre de mieux apprivoiser sa modalité dure et actuelle.

    Sur le même sujet, voir aussi l’interview de François Jourde réalisée lors du C2E 2017, évènement organisé par le Laboratoire Techné de l’université de Poitiers :

    Source article :

    Texte : François Jourde, www.jourde.eu, @jourde

    Illustrations : Arcady Picardi, facebook.com/ArcadyF.Picardi

    « Les portulans numériques », titre de la rubrique de François Jourde pour ludomag.com :
    Pourquoi les « portulans numériques » ? Un portulan est une carte de navigation utilisée aux XVIIe et XVIIIe siècles, permettant de repérer les ports, d’estimer les distances et de connaître les dangers (courants, hauts-fonds…) — mais aussi les bonnes routes et les refuges — pouvant les entourer (chenaux, baies…). Ensemble, nous pouvons ouvrir et tracer les routes des navigations numériques.

     

  • Un tableur pour suivre les scores de travaux en « îlots bonifiés »

    Un tableur pour suivre les scores de travaux en « îlots bonifiés »

    Par François Jourde, sur son blog profjourde.wordpress.com

    Tous ensemble ?

    La pratique de l’enseignement mixte ou hybride (dans l’espace de la classe et dans l’espace numérique) fait réfléchir à la spécificité des activités ne pouvant avoir lieu que dans la salle de classe. La question est : que pouvons-nous faire à plusieurs dans une salle de classe et que nous ne pourrions pas faire ailleurs ?

    Peut-on vraiment travailler en groupe ?

    Une première réponse est bien entendu le face-à-face pédagogique entre un enseignant et un groupe. Une seconde réponse est la possibilité de travaux de groupes. Mais de tels travaux sont difficiles à mettre en œuvre.

    Un billet mordant de Mara Goyet (et ses nombreux commentaires) rappelle cette difficulté, pour l’enseignant comme pour les élèves. Marie Rivoire, enseignante, témoigne aussi de cette difficulté typique :

    « J’avais […] commencé ma carrière en mettant les élèves par îlots de quatre […]. Cependant, j’avais dû renoncer, car la gestion du groupe me posait plus de problèmes qu’elle n’en solutionnait. Certes, les élèves étaient ravis, mais comment contrôler les bavardages ? Comment être sûre que tous, à la table, participaient au travail commun ? Le meilleur élève n’allait-il pas être sollicité encore et encore pour prendre en charge les tâches données par le professeur ? N’allait-il pas finir par se lasser, et finalement, perdre de son enthousiasme au lieu d’en gagner ? Et comment alors évaluer les élèves à la table ? Toutes ces questions sans réponses avaient eu raison de mon bel idéalisme ».

    La question est bien : « Où est-ce qu’on nous apprend à travailler en groupe ? », comme le rappelle Marcel Lebrun.

    Une méthode : le travail en « îlots bonifiés »

    Il est possible de s’appuyer sur des dispositifs vertueux pour mieux travailler en groupes (même si aucun ne doit être fétichisé comme une panacée). Au terme d’une réflexion et d’une pratique personnelle, Marie Rivoire propose justement une méthode aussi simple qu’efficace de travail en groupe : le travail par îlots bonifiés (Travailler en îlots bonifiés pour la réussite de tous, Marie Rivoire, Génération 5, Chambéry, 2012).

    Cette méthode est déjà bien documentée par les enseignants (mais elle n’a pas encore fait l’objet de recherches en sciences de l’éducation), elle est aussi naturellement discutée (voir par exemple les commentaires des lecteurs des Cahiers pédagogiques). Cette méthode très flexible (on peut l’adapter à l’envie) repose sur un principe clé :

    1. chaque activité est d’abord réalisée individuellement par chaque élève du groupe ;
    2. les productions sont discutées et améliorées au sein du groupe ;
    3. l’enseignant évalue (au hasard) une production individuelle et attribue les points à tout le groupe.

    L’attribution de points « bonus » (et de points « malus ») permet d’organiser des tournois entre les groupes : le premier groupe atteignant un certain score gagne la manche. Cette dimension ludique est très importante.

    Certes, la prise en compte des scores de telles activités dans les moyennes de classe doit faire l’objet d’une critique (ces scores agrègent des évaluations de comportements à des évaluations de connaissances, des évaluation individuelles à des évaluations collectives…). Personnellement, je tends à ne pas utiliser les points « malus », et je ne comptabilise pas les scores de telles activités dans les moyennes de classes : ce sont des évaluations formatives uniquement.

    Un tableur pour suivre les tables

    Pour accompagner cette méthode du travail en îlots bonifiés, je propose une version numérique de la fiche de marque. Il s’agit de la fiche de suivi des scores individuels et des scores de groupes. Elle est ici réalisée à l’aide d’un tableur en ligne (Google Sheets).

    Jourde_110115

    L’intérêt de la fiche de suivi numérique est multiple :

    • traitement des données : statistiques, export, publication, partage…
    • insertion d’éléments graphiques (couleurs, jauges de nivaux…) utiles lors de la vidéo-projection ;
    • saisie des scores via un appareil mobile (actuellement, seul Android intègre les menus déroulants permettant de saisir les points à la volée) : on peut saisir les points tout en circulant parmi les groupes et les élèves.

    Consulter et copier le tableur

    N.B. : dans le document, il faut saisir « 1 » pour chaque point bonus, et « 0 » pour chaque point malus. Le calcul est sur 20 points.

    Plus d’infos :
    sur François Jourde
    Son blog : profjourde.wordpress.com

    Tous les articles de François Jourde sur notre site www.ludovia.com/tag/jourde

  • Je communique donc je suis ! Le 5ème « C » de l’apprentissage par François Jourde

    Je communique donc je suis ! Le 5ème « C » de l’apprentissage par François Jourde

    Plus que jamais, nous sommes entrés dans une culture de la participation (participatory culture) et de l’apprentissage informel (informal learning).

    Nous sommes dans une civilisation de la participation.

    Or, la participation et la publication constituent d’importants leviers de motivation intrinsèque (voir par exemple « Disrupting Ourselves: The Problem of Learning in Higher Education »).

    Intégrer aux activités scolaires les outils numériques de publication et de communication (Blogs, wikis, curation collaborative, médias sociaux, etc.), c’est ce que l’on peut nommer une pédagogie sociale (« Social Pedagogies : teaching approaches that engage students with an ‘authentic audience’ (other than the teacher) where the representation of knowledge for an audience is absolutely central to the construction of knowledge in a course », Derek Bruff).

    Une telle démarche place les élèves en position d’auteurs (l’auteur étant celui qui peut répondre de son texte) et produit dans les classes comme un « effet de réalité » : en s’ouvrant potentiellement aux interactions extérieures, les activités scolaires prennent un autre sens !

    L’exigence d’écriture est modifiée car l’élève a désormais un vrai public.

    Cette Communication ne met-elle pas trop de « pression » sur les élèves ?

    Réponse en vidéo avec François Jourde que la rédaction tient à remercier pour cette série passionnante en cinq épisodes sur les « 4C de l’apprentissage » : Créativité, Collaboration, pensée Critique et communication pour arriver à un apprentissage profond.

     

     

  • Collaboration à l’Ecole, c’est pour quand ?

    Collaboration à l’Ecole, c’est pour quand ?

    Notre modèle d’enseignement est encore peu collaboratif : les enseignants français travaillent rarement collectivement, font peu travailler leurs élèves en petits groupes et lancent rarement des projets d’au moins une semaine (selon l’enquête TALIS 2013, voir la note d’information DEPP).

    La collaboration est pourtant une compétence fondamentale (même si la compréhension reste un acte individuel) !

    Il faut tenir les deux bouts de la chaîne ensemble ; d’un côté nous avons la collaboration et à l’autre bout, nous avons la pensée individuelle. La compréhension n’est pas délégable car le groupe ne peut pas comprendre à la place de l’individu.

    La collaboration est aussi un trait de notre modernité, qui célèbre la culture de la participation (Participatory Culture).

    La coopération doit-elle être supervisée par l’enseignant ?

    François Jourde pense que l’enseignant doit être présent, certes de manière non directive, mais les élèves ont besoin de moments de certification ; ils sont demandeurs d’une certaine forme de validation.

    Dans nos classes, la promotion de la collaboration doit d’ailleurs commencer de façon très concrète, par une réflexion sur le mobilier et l’architecture ! Organiser un espace de collaboration dans une même classe est relativement compliqué dans le schéma de classe actuel qui est un ”espace contraint physique avec des tables alignés”.

    Pour la petite anecdote, François Jourde rapporte même qu’un de ses collègues avait eu du mal à trouver dans les catalogues de matériel scolaire du collège une offre de tables rondes…”qui sont pourtant vendues dans les catalogues pour l’école primaire” ; ce constat laisse François se hasarder à penser qu’on aurait bien des choses à observer des configurations de classe en primaire.

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  • Laisser jaillir la créativité pour travailler « non-académiquement » des compétences académiques

    Laisser jaillir la créativité pour travailler « non-académiquement » des compétences académiques

    [callout]Un fait frappant : pas plus de 30% des enseignants français pensent que la créativité joue un rôle important dans le curriculum, contre 75% en Italie ou en Grande Bretagne (Creativity in Schools in Europe: A survey of Teachers, enquête de la Commission Européenne, 2009).[/callout]

    Or, faiblement sollicité, la créativité risque de s’atrophier.

    Il y a donc une écologie de l’esprit, sans laquelle la créativité ne fleurit pas, comme l’a si intensément souligné Ken Robinson (conférence TED de 2006). Ce souci écologique implique d’ailleurs une conception « démocratique » de la créativité (devenir capable de…), en opposition une conception « élitiste » (être doué pour…).

    Comment favoriser la créativité dans les classes ?

    On peut  identifier trois conditions favorables (voir Pasi Sahlberg, « Creativity and innovation through lifelong learning », 2011) :
    1) changer la façon habituelle de faire ;
    2) changer l’environnement de travail (temps, lieux,etc.) ;
    3) apprendre le droit à l’erreur et la mise en confiance. Or les élèves français hésitent encore souvent à prendre des risques par peur de l’erreur : ils préfèrent ne pas répondre plutôt que de risquer de se tromper, — ce qui les singularise des jeunes d’autres pays (voir Eric Charbonnier, « Les élèves français du primaire et secondaire ont peur de mal faire »).

  • Intéresser les élèves, la condition pour développer leur pensée critique ?

    Intéresser les élèves, la condition pour développer leur pensée critique ?

    La pensée critique (critical thinking) est une compétence qui se cultive dans des situations d’apprentissages motivantes, où les élèves prennent vraiment en charge les questions. Les tâches complexes sont de parfaits exemples de telles situations, « c’est un terreau d’épanouissement de la pensée critique« .

    C’est dans la même perspective que des pédagogues anglophones parlent de Natural Critical Learning Environment : « Human beings are most likely to learn deeply when they are trying to solve problems or answer questions that they have come to regard as important, intriguing, or beautiful. » [Bain et Zimmermann, Understanding Great Teaching].

    Il faut ajouter que les situations d’apprentissages motivantes doivent laisser une marge de choix et de liberté chez les élèves, — qui peuvent choisir la forme par laquelle ils montrent leur compréhension. Selon une belle formule : « ask your student how they are intelligent, not how intelligent they are » (John Merrow, journaliste spécialisé en éducation).

     

     

     

  • L’apprentissage profond, la fin de l’élève « passif » ?

    L’apprentissage profond, la fin de l’élève « passif » ?

    [callout]Les enseignants s’efforcent de développer l’apprentissage profond des élèves. On peut en effet distinguer trois modes d’apprentissages ou trois relations à l’apprentissage (voir Ken Bain, What the Best College Students Do, Belknap Press, 2012)[/callout]

    1. l’apprentissage de surface (surface learning) : l’apprenant se contente de faire le minimum requis pour ne pas échouer dans la matière, sans réelle motivation ;

    2. l’apprentissage stratégique (strategic learning) : l’apprenant ne s’efforce de maîtriser que ce qui lui assure de bonnes notes (qu’il considère comme preuves de réussite) ;

    3. l’apprentissage profond (deep learning) : l’apprenant est motivé et développe sa compréhension, sa pensée critique, sa créativité et sa capacité d’adapter sur le long terme ses connaissances à de nouveaux problèmes.

    L’apprentissage profond demande des dispositifs pédagogiques actifs, par lesquels les élèves peuvent donner la mesure de leur intelligence.

    Hélas, la passivité reste souvent la norme dans le système éducatif. L’enquête TALIS (OCDE, 2013) établit la prégnance d’une pédagogie « verticale » (le professeur déverse son savoir) dans notre système scolaire.

    Notre tradition scolaire, c’est un enseignant, seul, face à une classe.

    « Le maître transmet son savoir, les élèves écoutent en silence et en ordre la leçon avant d’être évalués. Et tout ce qui vient parasiter cette transmission est perçu comme un désordre. Certes, dans la pratique, ce modèle ne tient pas mais il reste un idéal à atteindre » (François Dubet, cité dans Le Monde du 08.09.2014, « La classe résiste magistralement »).

    La persistance d’un environnement d’apprentissage largement frontal et passif s’explique sans doute par une complicité  structurelle entre les enseignants et les élèves. Le cours magistral, dominant en France, n’est-il pas souvent ressenti comme la voie la plus facile pour tout le monde ? Combien d’enseignants ne sentent-ils pas comme des experts pressés par la lourdeur et l’urgence des programmes ? Combien d’élèves ne calculent-ils pas leurs efforts et ne préfèrent-ils pas se fondre dans l’inertie du groupe ?

    Dans un tel système, les TIC, elles aussi, deviennent complices du « crime de passivité« 

    (« Technology becomes an accomplice in the crime of passivity », selon la formule du blogueur Ike Shibley). Les élèves sont limités à utiliser des contenus numériques créés par les enseignants (instructor-created multimedia) : ils regardent un tutoriel, ils répondent à un questionnaire, ils réalisent diverses activités dirigées par l’enseignant… Au fond, cela équivaut à (espérer) apprendre à conduire en restant sur le siège du passager.

    Or, l’apprentissage suppose, bien entendu, de permettre aux élèves de quitter le « siège du passager » et de « prendre le volant » autant que possible.

    Autrement dit, les enseignants ne doivent plus être les seuls à produire des contenus d’apprentissages : les élèves doivent le faire aussi.

    En plaçant intelligemment les TIC entre les mains des élèves, nous plaçons les apprenants derrière le volant… et nous pouvons favoriser la conduite vers l’apprentissage profond.

    Comment développer la pédagogie active pour un apprentissage profond ?

    Un memento pour le pédagogue peut être trouvé dans les « 4 C » : pensée critique, créativité, collaboration, communication. Voici comme un tetrapharmakon, un quadruple remède pédagogique.

     

  • Transformer le manuel « papier » en manuel numérique personnalisé, par l’intégration en réalité augmentée des ressources produites par les élèves

    Transformer le manuel « papier » en manuel numérique personnalisé, par l’intégration en réalité augmentée des ressources produites par les élèves

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    Problématique pédagogique :

    La création et la publication des travaux scolaires
    1) permet l’appropriation des contenus (par une logique de la transformation des contenus),
    2) motive en renouvelant le sens et l’enjeu des travaux (qui reçoivent une existence publique et ouverte aux interactions),
    3) permet de construire une mémoire et une culture de classe, voir d’établissement.

    Comment alors inciter la création de ressources numériques par les élèves (vidéos, enregistrements audio, cartes mentales, quiz…) ?

    Comment faciliter leur consultation, en utilisant les outils communs que sont les terminaux mobiles (smartphones et tablettes) ?

    Comment articuler la culture du livre avec la culture des écrans ? Comment développer les compétences de translittératie ?

    La technologie de la réalité augmentée a été explorée pour accompagner ces défis pédagogiques.

    Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée :

    Les ressources numériques (créatives, ludiques et produites par les élèves) sont intégrées dans le manuel par réalité augmentée, grâce à l’application gratuite Aurasma (iOs et Android) et sa plateforme de création (studio.aurasma.com). Les élèves “filmant” une page du manuel via Aurasma sur leur smartphone ou leur tablette voient s’afficher des pictogrammes en surimposition sur les pages, permettant d’activer les ressources numériques liées au contenu des pages et adaptées à une consultation nomade.

    Aurasma permet des “conditions temporelles” (accès différencié aux ressources selon des dates définies), la géolocalisation (activation des ressources limité à un lieu précis de l’espace physique) et la création de chaînes spécifiques (activation de ressources différentes selon des abonnements à des chaînes ou des collections spécifiques).

    Se composera ainsi collectivement, au fil des classes, un manuel virtuellement enrichi par l’enseignant et les élèves, favorisant l’appropriation du savoir et une culture commune.

    Relation avec le thème de l’édition :

    Cette démarche ou ce “bricolage” techno-pédagogique repose sur la création de ressources variées, imaginatives et collaboratives  par les élèves. Elle invite les élèves à devenir producteurs —non pas seulement consommateurs. Elle assure une certaine pérennité aux publications, favorisant ainsi une culture commune.

    Synthèse et apport du retour d’expérience en classe :

    Ce projet « pilote » s’inscrit dans la durée. D’ores et déjà, il a suscité l’intérêt de nombreux élèves (et collègues !). Il permet de renforcer l’attention et de motiver certains élèves, il facilite la mise en activité créative et réflexive, il recadre les activités scolaires selon un sens et une temporalité renouvelés.

    L’écriture polyphonique des couches « augmentées » du manuel dessine une œuvre multimédia, mouvante et joyeuse. Cette démarche permet de solliciter de nouvelles façons d’exercer son intelligence, conformément au vœu du journaliste J. Merrow : « Ask students “How are you intelligent”, not “How intelligent are you” ».

    Le dispositif est transférable à de nombreuses disciplines et à des niveaux variés.

    Voir le programme complet des ateliers ExplorCamps

    Voir la bio de François Jourde sur Ludovia 2014