Dans mes études des rapports entre technologies (au sens le plus large) et pédagogies, j’utilise souvent des « fondamentaux » comme éléments structurants de ma compréhension, de mon analyse, de mes conclusions (toutes provisoires) et perspectives. Un de ceux-là est certainement le principe de cohérence.
Il s’agit d’une déclinaison de l’alignement constructiviste de John Biggs (1) qui met en évidence la nécessaire et fertile correspondance entre les objectifs que l’on veut atteindre (plus précisément que les étudiants devront atteindre), les méthodes et activités qui seront proposées et … l’évaluation de l’atteinte des premiers. J’ai ajouté (2) à ce triplet objectifs-méthodes-évaluations les outils technologiques par leurs rapports avec, à la fois, les objectifs, les méthodes et l’évaluation.
Banal ? Non pas tellement comme nous allons le voir !
Depuis quelque temps déjà, un mot fait frémir les différents niveaux d’enseignement et tout autant, provoque enthousiasme ou incompréhension voire résistances chez les uns et les autres : compétences ! Malgré une cacophonie sémantique, il s’agit là aussi d’une forme de cohérence à établir ou à rechercher entre des contenus (les savoirs), des capacités (les savoir-faire) et des contextes d’application.
Certaines se libèrent même des contenus et des contextes spécifiques pour atteindre un statut de transversalité : esprit critique, travail d’équipe, communication, synthèse, créativité … Elles sont transversales dans les sens d’être utiles et utilisées dans toutes les disciplines, de se construire toute la vie durant (de l’école à la vie socio-professionnelle et ne sont jamais achevées) et finalement d’être démultiplicatrices : leur maîtrise même partielle permet de faire d’autres choses (acquérir des savoirs, développer des aptitudes …).
Exerçons le principe de cohérence :
pas mal d’enseignants conscients des évolutions des « nouveaux » modes de recherche, de travail … souhaitent contribuer à « développer le travail d’équipe » : voici notre objectif. Ils mettront assez facilement en place des travaux collaboratifs soutenus ou non par les TIC : voici pour la méthode. Une belle cohérence est ainsi mise en place comme soutien d’un dispositif pédagogique.
Oui mais, l’évaluation ?
Bien souvent, les étudiants se retrouvent ramenés à une évaluation des contenus bien plus facile à objectiver que le développement incrémental d’une compétence intimement liée au feu de l’action entreprise par un individu tout aussi difficile à cerner.
En outre, comment évaluer un champ de développement auquel l’étudiant n’a pas été vraiment formé (il existe pourtant des savoirs sur les savoir-faire : comment travailler efficacement en équipe ? comment conduire un projet ?) et à propos duquel les enseignants sont si peu instrumentés.
Un autre exemple inspiré des Tweet-Classes.
Visant la synthèse, l’écriture collaborative sur Twitter permet l’exercice de cet esprit de synthèse … 140 caractères, c’est fort peu. Mais comment évaluer cette synthèse ? Comment former les étudiants, les élèves à ce mode d’expression contraint ? Mon avis est que la croyance initiale qu’il faut « faire pour apprendre » (l’activité, la méthode), le Learning by doing est bien évidemment nécessaire mais insuffisant pour construire la compétence … celle-ci demande formation, activité et réflexivité : en matière de compétences, réfléchir (se donner ou donner le temps de réfléchir) sur l’activité qui s’est déroulée (learning over doing) est impératif.
On le sait depuis longtemps. Déjà en 1983, dans son livre Reconsidering Research on Learning from Media Clark disait : « Instructional media…are mere vehicles that deliver instruction but do not influence student achievement any more than the truck that delivers our groceries causes changes in our nutrition » (p 445).
Un camion qui amène les victuailles au Supermarché, ça n’améliore pas à lui-seul la santé d’une population. Après les vidéos, les logiciels éducatifs (EAO), les multimédias, les cédéroms, les sites web, l’eLearning, le Web2.0 … on devrait avoir compris, non ?
Les valeurs ajoutées proviennent de la conjonction entre ces ressources (condition nécessaire mais non suffisante) et des méthodes proches de la façon dont un individu apprend intégrées dans des dispositifs cohérents …
Les technologies sont à la fois support, objet, moyen (media ?) des compétences transversales dont nous avons parlé. La recherche documentaire et l’esprit critique concomitant, le travail en groupe et en réseau, la communication … toutes sont marquées par les TIC. C’est cependant intégrées dans des dispositifs (ressources, activités, acteurs, finalités …) structurés par le principe de cohérence qu’elles révèleront leurs pleines valeurs ajoutées.
(1) Biggs, J and Tang C. (2011): Teaching for Quality Learning at University, (McGraw-Hill and Open University Press, Maidenhead). Biggs, J (2003): Aligning Teaching and Assessment to Curriculum Objectives, (Imaginative Curriculum Project, LTSN Generic Centre)
(2) Lebrun, M. (2005a). eLearning pour enseigner et apprendre : Allier pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant. Lebrun, M. (2005b). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l’éducation ? 2ème édition revue. Bruxelles : De Boeck. Lebrun, M. (2007). Quality towards an expected harmony: Pedagogy and technology speaking together about innovation. AACE Journal, 15(2), p. 115-130. Chesapeake, VA: AACE. Disponible sur Internet : http://www.editlib.org/p/21024 (Consulté le 28 mai 2013).
