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Proposition de modélisation du plaisir dans l’apprentissage

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A cette occasion, il sera question de la façon dont le jeu ou les interfaces machines, reconfigurent l’environnement et interviennent en médiation. Qu’adviennent alors, les notions de distance proximale de développement et de proximité distale ? Comment les assujettissements du sujet évoluent avec l’introduction de ces nouvelles médiations technologiques ?

Faut-il poser la question du plaisir dans les apprentissages au titre d’indicateur final d’efficience ou de paramètre-ingrédient ? Celui-ci est-il indissociablement associé aux apprentissages ?
Avant que de répondre à ces questions, encore faut-il pouvoir l’observer et pas seulement dans ses modalités les plus visibles.

Cadre théorique
L’approche de la dynamique des systèmes complexes appliquée aux sciences cognitives permet d’associer, au concept de « régulon », différentes théories se rapportant au développement de la personne. Ce « régulon » qui augmente la viabilité du système est un indicateur objectif de développement. Parce qu’il est aussi, par définition « élément fiduciaire », élément qui apporte de la confiance, il se discute comme une notion de plaisir.

Dans une modélisation du développement de la personne et de ses environnements et les théories de l’énaction et de la viabilité, affiliées toutes deux à la théorie de la complexité, permet de mettre en image la notion de plaisir sous différentes représentations comme résolution de pulsions psychanalytiques d’ordre divers, ou résolutions de souffrances et d’interroger différents aspects du plaisir. Les questions qui se posent autour de la question d’apprentissage et de médiations matérielles invitent à apporter autant de soin à la description des environnements du sujet qu’à l’activité et la posture même du sujet.

En quoi est-il sujet libre et sujet assujetti ? Comment s’interface-t’il avec son environnement direct et distant ?
« Chaque expérience relationnelle structure le savoir, alimente la personne et contribue au langage et à la pensée. » (Vygotski, 1933)

Les dynamiques d’apprentissage et de développement alimentent des interactions internes de l’apprenant (qui apprend)/élève (qui se développe). Les deux sont une seule personne, le « Sujet » au cœur des interactions qui construit son ipséité : «Ainsi l’action instrumentale est toujours une action sociale dirigée vers soi, une action qui agit à l’aide des moyens d’un lien social et qui tire pleinement son existence des relations sociales entre deux personnes». (Vygotski,1929)

«Dès qu’un acteur dit « nous », voici qu’il traduit d’autres acteurs en une seule volonté dont il devient l’âme ou le porte-parole. Il se met à agir pour plusieurs et non pour un seul. Il gagne de la force. Il grandit. » (Latour, et al., 2006)

La tutelle, action d’un spécialiste venant en aide à un « moins-spécialiste » que lui peut prendre différentes formes : enrôlement, simplification, maintien de l’orientation «pour éviter que le débutant ne rétrograde vers d’autres buts, étant donné les limites de leurs intérêts et de leurs capacités», signalisation, contrôle de la frustration. (Bruner).

«L’accès au savoir est tout sauf immédiat» (Montandon, 2002). «La modélisation du milieu permet de constituer un inventaire des interactions et médiations».(Lemoigne, 1999).

Méthodologie
Cet article propose, à partir d’un état de l’art de la notion de plaisir dans l’apprentissage, une typologie unificatrice de ce qui se décrit comme des aspects différents d’une réaction physiologique unique, appelée Plaisir, réalisée dans une conjonction de l’environnement et une conjonction des interactions particulières où l’ensemble « conjonction systémique » peut bien être considéré comme l’énaction définit par Francisco Varela par cette concrétisation du faire émerger » de l’action d’apprendre.

Par la modélisation et l’inventaire des différentes conjonctions menant au plaisir, Il deviendra possible de réaliser des observations de situations d’apprentissage et en particulier ce facteur plaisir . Des observations réalisées en classe au moment de l’introduction d’outils TICE et/ou ludique permettront d’éprouver ce modèle et de l’utiliser comme outil de détection de plaisir sans en passer par l’explicitation des acteurs.
A cette occasion, il sera question de la façon dont le jeu ou les interfaces machines, reconfigurent l’environnement et interviennent en médiation. Qu’adviennent alors, les notions de distance proximale de développement et de proximité distale ? Comment les assujettissements du sujet évoluent avec l’introduction de ces nouvelles médiations technologiques ?

Positionnement scientifique
Dans le domaine des sciences de l’éducation, notre positionnement s’inscrit clairement dans une approche à la fois psychanalytique et interactionniste. C’est un travail de recherche fondamentale qui cherche à revisiter la représentation du plaisir pour outiller la recherche de terrain d’une modélisation opérante pour observer les situations.

Bibliographie

Bruner, JS. (1983). savoir faire, savoir dire. PUF, Paris.
Buchs, C, Darnon, C et Quiamzade, A., (2008). Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage. Revue française de pédagogie, n° 163, pp. 105-125.
Demaugé, B. (2005). Le tétra’aide. http://bdemauge.free.fr/. [En ligne] 24 09 2005. [Citation : 30 09 2011.] http://bdemauge.free.fr/tetraaide.pdf.
Flichy, P. (2003). L’innovation technique. La Découverte, Paris.
Imbert, F. (1994). Médiations, institutions et loi dans la classe. ESF, Paris.
Karagiorgi, Y et Loizos, S. (2005). Translating Constructivism into Instructional Design: Potential and Limitations. Vol. 8, 1, pp. 17-27. http://www.ifets.info/journals/8_1/5.pdf.
Latour, B et Callon, M. (2006). Le grand Léviathan s’apprivoise-t-il? M Akrich, B Latour et M Callon. Sociologie de la traduction, textes fondateurs. Presses des mines, Paris.
Lemoigne, J.-L. (1999). La Modélisation des systèmes complexes. Dunod, Paris.
Levine, J et Develay, M. (2003). Pour une anthropologie des savoirs scolaires. ESF, Issy.
Montandon, C. (2002). Approches systémiques des dispositifs pédagogiques. L’Harmattan, Paris.
Ravenstein, j. (1999). Autonomie de l’élève et régulation du système didactique. De Boeck, Bruxelles.
Reuchlin, M. (1993). La psychologie différentielle. PUF, Paris.
Brossard, M. (2004). Vygotski. Lectures et perspectives de recherches en éducation.Coll. Éducation et didactique. Presses Universitaires du Septentrion, Villeneuve d’Ascq.
Vygotski, L.S. (1933). Pensée et langage. Rééditions : La Dispute 1997, Paris.
Winnicott D. (1975). Jeu et réalité, l’espace potentiel. Gallimard, Paris.

 

Source : Sandrine de Monsabert
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