Archives Ludomag.com 2009-2017

Catégorie : voeux

  • Genrimages : représentations sexuées et stéréotypes dans l’image, soutenue par Édu-up

    Genrimages : représentations sexuées et stéréotypes dans l’image, soutenue par Édu-up

    Genrimages est une plateforme dédiée à l’analyse des représentations et des stéréotypes sexués dans l’image développée par le centre audiovisuel Simone de Beauvoir. La plateforme, au travers des outils et ressources qu’elle contient, a obtenu le soutien de l’Education Nationale via la commission Édu-Up et également le soutien de la mission hommes-femmes du ministère. Cette plateforme, revisitée, a été présentée sur le stand du ministère pendant le salon Educatec-Educatice.

    « L’image est aujourd’hui la première pratique culturelle chez les jeunes « , rappelle Laetitia Puertas, chef de projet sur le site Genrimages au centre audiovisuel Simone de Beauvoir.

    Le site contient donc tout type d’images : images et films analysés, des images fixes ou animées à annoter ou encore des ressources complémentaires qu peuvent être des vidéos, des sites, des liens, des articles etc, « pour appuyer l’analyse d’images » et permettre d’approfondir sur un sujet donné.

    La question des stéréotypes a été choisie car, comme le rappelle Laetitia Puertas, « c’est un enjeu essentiel de mixité, d’égalité et de prévention des comportements sexistes ».

    Dans Genrimages, ce sujet est abordé par l’image pour une pédagogie qui croise éducation à l’image et éducation à l’égalité filles-garçons.

    L’application concrète pédagogique se fait très facilement sur le site qui propose de nombreux outils aux enseignants : travailler sur l’image dans le détail grâce à la fonction annotation, par exemple. Il existe plusieurs modes de travail.

    « On peut rentrer dans l’image pour aller chercher les détails et comment chaque détail renvoie à un autre pour composer et faire sens« , explique Sophie Laurent, rédactrice des contenus pédagogiques chez Genrimages, lors de la démonstration proposée sur le salon Educatice.
    Cette fonctionnalité d’annotations est d’ailleurs possible à proposer directement aux élèves pour qu’ils puissent, eux-mêmes, commenter et travailler sur l’image.

    Le site Genrimages existait déjà avant d’être soutenu par le Ministère et Édu-Up et est connu des enseignants. Son outil d’annotations et les scénarios pédagogiques qu’il contient, lui donnent aujourd’hui une vraie valeur ajoutée.

    L’association du centre audiovisuel Simone de Beauvoir propose des formations aux enseignants, dans le cadre du Plan Académique de Formation, principalement sur le territoire d’Ile-de-France et Auvergne Rhône-Alpes, mais avec vocation à s’étendre au-delà.
    Les enseignants intéressés peuvent contacter l’équipe de Genrimages pour plus d’informations.

     

     

     

  • Génération Z : pas si « réseaux sociaux » que ça…

    Génération Z : pas si « réseaux sociaux » que ça…

    Comment communiquent vraiment ces jeunes nés à partir de 1995 ? Quelles applications privilégient-ils ? Pour quels usages ? Avec qui ? Découvrez les révélations de l’étude Parole aux Jeunes « Génération Z : réseaux sociaux et communication », menée auprès de 3708 jeunes, par la première plateforme d’orientation en ligne, diplomeo.com.

    Véritable partenaire des jeunes, diplomeo.com a souhaité en savoir plus sur les habitudes et préférences de la génération Z sur leur smartphone grâce à une enquête inédite. 3708 jeunes ont dévoilé leurs habitudes… jusqu’aux plus insolites.

    Découvrez, entre autres, les réponses aux questions suivantes :
    => Quel est le réseau social préféré des 16-22 ans ?
    => Sur quels réseaux sociaux les jeunes communiquent-ils avec leurs parents ?
    => Les jeunes, plutôt écrit ou image ?
    => Filtre ou sans filtre ?
    => Les Z, tous futurs influenceurs ?

    Snapchat : passionnément… à la folie !

    Snapchat prend la tête du podium des réseaux préférés des jeunes de la génération Z, Facebook se hissant à la deuxième position, juste devant Youtube. Les Z aiment échanger sur les réseaux sociaux…et en priorité sur Snapchat ! 51% d’entre eux préfèrent Snapchat pour le partage de photos, et 56% favorisent le « fantôme jaune » pour l’envoi de vidéos. 3 jeunes sur 4 interrogés privilégient Snapchat pour la publication de stories… laissant Instagram sur le côté, emportant seulement 8% des préférences des jeunes.

    Les parents, alliés 2.0 des jeunes

    Qui a dit que les jeunes snobaient leurs parents sur les réseaux sociaux ?

    Non, les ados et jeunes étudiants ne veulent pas écarter leurs parents de leur sphère numérique.

    Alors que 77% des interrogés confient que leurs parents sont inscrits sur des réseaux sociaux, près de la moitié d’entre eux disent communiquer avec eux par ce biais ! 47% de ces sondés le font via Facebook (Messenger), 28% par Whatsapp et 22% par Snapchat ! Et pas question de mal considérer les adultes de leur famille : seulement 21% des jeunes interrogés disent avoir déjà jugé une publication de leurs parents gênante ou bien un peu honteuse ! Stop aux clichés : les Z sont ultra connectés, mais surtout ultra ouverts et décontractés !

    L’écriture, plus utilisée que les images

    Les Z affectionnent l’image, certes, mais ils ne sont pas pour autant allergiques au texte, bien au contraire ! En effet, 68% des jeunes interrogés utilisent très souvent le texte et seulement 22% font très souvent usage de l’image pour communiquer avec leurs amis. 46% des sondés appellent très souvent leurs parents et 42% leur envoient très souvent des messages. Seulement 6% des Z disent avoir recours très souvent à la vidéo pour correspondre avec leurs amis et 59% d’entre eux ne communiquent jamais via la vidéo avec leurs parents. C’est à se demander si les réseaux sociaux sont réellement essentiels aux Z dont 58% privilégient les SMS pour communiquer par écrit !

    Entre filtre, assiette et influence

    Pas de génération Z sans partage… Mais de ce côté-là, il semblerait qu’il y ait deux écoles !

    Non, les jeunes ne veulent pas tous maquiller leur image : pour le partage de photos, plus d’un jeune sur deux n’utilise pas de filtre. Ce sont les filles qui en usent le plus, à 61%, contre seulement 35% chez les garçons. Du côté du type de publications, plus de 3 filles sur 5 ont déjà publié une photo de leur assiette sur un réseau social, contre moins d’un garçon sur deux ! Et si les Z voient quelque chose d’insolite, 54% ont pour premier réflexe de le partager ! Les réseaux sociaux sont un moyen de communiquer pour les Z mais aussi de gagner en notoriété pour 1 jeune sur 5.
    De là à les considérer accro, il y a un monde…

    Toute l’infographie et résultats d’enquête disponibles ici : diplomeo.com

  • Le collège Olympe de Gouges d’Ingwiller dans le Bas-Rhin joue la carte du BYOD

    Le collège Olympe de Gouges d’Ingwiller dans le Bas-Rhin joue la carte du BYOD

    Le plan numérique du Président de la République François Hollande, lancé en 2015, s’est déployé en plusieurs phases avec pour objectif le développement des usages du numérique au collège. Lors de l’appel à projet 2016, avec le soutien du CD 67, le rectorat a choisi de présenter le collège d’Ingwiller dans le cadre d’une expérimentation « BYOD » (Bring Your Own Device). Ce projet, inédit sur le territoire national, a été retenu par le MENESR et intégré au plan numérique.

    « L’objectif de l’expérimentation au collège Olympe de Gouges est de développer les pédagogies par le numérique et avec le numérique, c’est à dire des pédagogies qui sont actives », souligne Mme la rectrice de l’académie de Strasbourg, Sophie Béjean.

    Le BYOD comme outil quotidien à l’enseignement

    Les enseignants du collège trouvent tout bénéfice à fonctionner avec le BYOD. Pour Bénédicte Pugin, enseignante en mathématiques, qui n’utilise plus les manuels papier, elle demande aux élèves de se connecter via l’ENT aux manuels en ligne, avec leur propre appareil ou avec une tablette dont l’établissement est doté en nombre limité.

    Le BYOD est un choix au collège Olympe de Gouges et ce choix a été fait en accord avec le conseil départemental du Bas-Rhin.

    Optimiser l’argent public

    « J’avais vu, dans d’autres départements, l’achat de tablettes et j’avais un retour mitigé », explique Frédéric Bierry, Président du conseil départemental du Bas-Rhin.

    Il explique notamment, parmi les retours qu’il a eus, que certains parents expliquaient que leurs enfants étaient déjà équipés ; parfois même, les familles revendaient le matériel que la collectivité avait fourni !

    « Je me suis dit : comment optimiser l’utilisation de l’argent public ? Partons déjà de la réalité des familles ».

    Les tablettes viennent donc comme un complément au matériel propre de l’enfant. C’est aussi ce qu’explique Elisabeth Gérard, enseignante en sciences physiques qui se partage, avec sa collègue de SVT, 10 tablettes, pour pallier aux problèmes tels que une application qui ne fonctionne pas sur un matériel élève, un élève qui n’a pas de Smartphone, un Smartphone qui n’a plus de batterie etc.

    « En général, 10 tablettes pour une classe, ça suffit et on arrive à travailler avec tous les élèves ».

    Pourquoi le collège Olympe de Gouges ?

    Le collège Olympe de Gouges n’a pas été tiré au sort. « On part aussi d’une vraie volonté des enseignants et du chef d’établissement, de “mouiller la chemise“ sur ces questions-là », rappelle Philippe Meyer, vice-président du conseil départemental du Bas-Rhin.

    Pour Anne Keller, principal du collège Olympe de Gouges, le BYOD permet de laisser la liberté aux enseignants d’être créatifs, imaginatifs ; même si elle a conscience qu’elle prend des risques, « mais je pense que c’est pour la bonne cause », souligne t-elle.

    Marc Neiss, Délégué Académique au Numérique dans l’académie de Strasbourg, explique que la dynamique qui est lancée à Olympe de Gouges, préfigure les usages de demain.

    « C’est une dynamique d’équipe qui est mise en place et c’est ce que nous recherchons »

    « On a aussi la volonté de démontrer par les usages du terrain que si, pédagogiquement, le BYOD pouvait apporter une plus-value aux équipes enseignantes et aux élèves, il y a des raisons pour que le législateur s’en empare ».

    Rendez-vous dans quelques mois pour voir si le pari est gagné… En attendant, il sera difficile de modifier des pratiques déjà bien ancrées à Olympe de Gouges si l’on en juge le propos de Bénédicte Pugin :

    « Question : pourquoi le BYOD ? Aujourd’hui, la question que je me pose, en fait, c’est comment faire sans le BYOD ».

  • Quand la pédagogie hacke les espaces scolaires

    Quand la pédagogie hacke les espaces scolaires

    Comment permettre aux différents acteurs de l’École de repenser la forme scolaire (aménagement, architecture, espace) pour tenir compte des nouvelles démarches pédagogiques induites en particulier par les technologies numériques ? Le développement des environnements numériques dans les écoles et les établissements scolaires et la volonté de développer les approches pédagogiques innovantes modifie les situations d’apprentissage et interrogent l’organisation des espaces et des temps au sein de l’École. Est-il encore possible d’enseigner au XXIème siècle dans des salles de classes et des Écoles à l’architecture héritée du XIXème siècle ?

    Table ronde retransmise en direct en vidéo (désolé pour les quelques minutes de démarrage sans le son, qui revient après…)

    Intervenants : Roberto Gauvin (@gauviroo) directeur d’école Nouveau Brunswick Canada, Christophe Caron (@chcaron80) DNE, Bruno Vergnes (@bvergnes) enseignant dans l’académie de Bordeaux et Vincent Faillet, (@VFaillet) enseignant dans l’académie de Paris.

    Animateur : Catherine Becchetti-Bizot Inspectrice Générale

    Moins je parle, plus ils travaillent et plus ils apprennent

    La traditionnelle salle de classe n’a guère changé depuis le XVIIIe siècle, c’est à dire depuis que l’enseignement simultané porté par Jean de LaSalle s’était imposé (pour des raisons économiques) face à l’enseignement individuel. Le modèle de la traditionnelle “classe en autobus”se trouve dans les nefs des églises, dans laquelle les “fidèles élèves” devaient se tenir assis, immobiles et silencieux pour écouter la parole sacrée du maître.

    Si cet aménagement traditionnel s’est perpétué jusqu’à nous, la pédagogie descendante qu’il induit a souvent été contesté. L’École du XXIe siècle, qui se donne pour but de former des citoyens émancipés et autonomes, s’y sent littéralement à l’étroit. Mais vouloir changer l’organisation matérielle de la classe c’est prendre le risque de heurter les sensibilités de ses collègues, de sa hiérarchie. C’est difficile quand on est soi même en recherche d’un espace adapté à ce qu’on veut y faire.

    Il existe une interaction forte entre espace et pédagogie et la variété des “lieux” doit correspondre à la variété des temps et des modalités pédagogiques. “

    C’est d’ailleurs ce qui a poussé Bruno Vergnes ou Vincent Faillet à organiser différemment l’espace de leurs classes, en collaboration avec ses élèves. Le premier en aménageant les espaces en fonction de l’autonomie de ses collégiens, le second en s’inspirant de l’école mutuelle et en laissant les élèves s’organiser.

    Il n’existe pas de loi fondamentale qui dise que pour apprendre, l’élève doit être assis, immobile et silencieux.

    Modifier les espaces scolaires, c’est aussi permettre de faire émerger dans l’espace de la classe un élément dont on tenait rarement compte jusqu’à présent : le corps de l’élève. Si l’on est toujours attentif à ses besoins de sécurité, on l’est parfois moins concernant son besoin de bien-être en terme de lumière, de confort, de posture… La très grande majorité des salles de classes ne permet pas à l’élève de bouger, d’agir en autonomie, d’échanger avec ses pairs, d’écrire au tableau, de s’isoler…

    C’est pourquoi Bruno Vergnes a décidé d’organiser différemment l’espace de sa classe, organisation qui est appelée à évoluer cette année, en fonction des élèves.

    La pédagogie c’est du détournement, y compris des espaces et du mobilier

    Mais comment faire ? Tous les intervenants soulignent qu’il ne faut pas attendre d’obtenir des équipements sophistiqués pour commencer à transformer l’espace de la classe mais de le faire d’abord avec ce dont on dispose. Faire appel à la communauté éducative, dans toute sa richesse (familles, artisans locaux…), est d’ailleurs un excellent moyen de fédérer un village ou un quartier autour d’un projet scolaire. On peut ainsi récupérer du matériel d’occasion, trouver des bénévoles pour repeindre une salle de classe… Les parents peuvent aider à l’école en dehors des sorties scolaires !

    On peut détourner les lieux (les couloirs, la salle de restauration par exemple) et les matériels (les mange-debout de la cafétéria…). Vincent Faillet raconte les nappes en papier scotchées au mur qui lui ont permis de vérifier la pertinence de son dispositif d’enseignement mutuel et de préfigurer les tableaux blancs qu’il a ensuite pu installer dans sa salle.

    Roberto Gauvin insiste sur la notion de besoin pédagogique. Il faut avant toute chose être très clair sur ce que l’on veut faire en classe avant de s’équiper. L’inverse a bien peu de chance d’être efficace. Et quand on voit ce que les élèves ont présenté lors de l’événement #Clair2017, on ne peut qu’être d’accord.

    Documenter pour essaimer

    Toutes ces initiatives ont vocation à être mutualisées. C’est pourquoi le ministère de l’éducation nationale a initié le projet “ArchiCl@sse” en collaboration avec la Cité du design de Saint-Étienne, afin d’élaborer des outils qui permettent à la communauté éducative d’être plus efficace et pertinente dans l’aménagement des espaces scolaires. Ces outils ne sont encore que des documents de travail, mais seront bientôt disponibles sur Eduscol.

    Pour aller plus loin :

    Auteurs de la synthèse : Stéphanie de Vanssay et Mila Saint Anne

    Le Moment avec tous les tweets émis pendant la table ronde à retrouver ici : https://twitter.com/i/moments/900664694578581504

     Dessin en une : @CIREBOX
  • Deux très mauvaises raisons pour apprendre l’informatique dès la 6ème. Et aussi deux très bonnes.

    Deux très mauvaises raisons pour apprendre l’informatique dès la 6ème. Et aussi deux très bonnes.

    Commençons par le pire. Parmi toutes les raisons avancées pour faire entrer l’apprentissage du code au programme du collège, la plus utilisée est de loin la plus mauvaise. Pour Axelle Lemaire, ancienne secrétaire d’Etat au numérique ou pour Najat Vallaud-Belkacem, ancienne Ministre de l’Education :  « Coder, c’est un peu comme apprendre l’anglais ou le chinois« . Or cela n’a absolument rien à voir.

    Mauvaise raison n° 1 : un langage informatique n’est pas une langue

    Apprendre une langue est une énorme entreprise intellectuelle et culturelle, qui s’étend toujours sur plusieurs années et qui permet de découvrir en profondeur d’autres hommes ou d’autres cultures, mortes ou vivantes. Le vocabulaire à acquérir, qui ne représente qu’un aspect, peut-être le plus simple de l’apprentissage d’une nouvelle langue, comprend au minimum plusieurs milliers de termes.

    Un langage informatique ne comprend tout au plus que quelques dizaines de termes et s’apprend – à l’exception peut-être du tout premier- en quelques heures. Car bien connaître un langage informatique, c’est en quelque sorte les connaître tous.

    La connaissance de tel ou tel langage informatique n’étend en rien les horizons de l’étudiant. C’est l’utilisation, sur l’ordinateur, de l’outil qu’est le langage informatique qui va lui permettre de développer son intelligence et sa compréhension du monde. Les étudiants attirés par la maîtrise des langues étrangères ont des profils totalement différents de ceux attirés par le développement informatique – une tâche solitaire qui nécessite précision, capacité d’abstraction et le plus souvent une certaine dose de solitude. Le geek est rarement un animal très social.

    Au départ, l’apprentissage du code n’est donc pas une entreprise culturelle mais une entreprise scientifique et technique. Le bénéfice culturel, nous le verrons, n’est pas immédiat et n’apparaît que dans un second temps.

    Mauvaise raison n°2 : l’informatique offre de multiples débouchés professionnels

    Là aussi, c’est une mauvaise raison, même si, paradoxalement, celle-ci est vraie !

    L’informatique, tous les journaux économiques nous le ressassent jusqu’au dégoût, crée des emplois. Une bonne formation informatique permet d’éviter presqu’à coup sûr le chômage.

    Mais, au niveau du collège, et même sans doute au lycée, la plus-value économique ne doit pas être l’objectif prioritaire de l’école. L’école, depuis Jules Ferry, a d’abord eu pour but de former des citoyens libres, au sens du premier article de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen.

    Qui plus est, plus on a recherché cette soi-disant « efficacité professionnelle », plus on a créé de l’inefficacité.

    Tout le système scolaire et universitaire français vit depuis trente ans comme pétrifié par la crainte du chômage.

    Toutes les réformes s’y sont faites au nom des sacro-saintes efficacités professionnelle et économique. L’enseignement des savoirs généraux a reculé au profit des « compétences » dites professionnelles, comme on l’a encore vu dans la récente réforme du Collège qui abandonnait en rase campagne les matières générales « inutiles » (par exemple Latin et Allemand) au profit des l’Anglais, langue professionnellement « utile ».

    Il se pourrait bien, au final, que l’efficacité professionnelle soit un bénéfice caché, à long terme, de l’émancipation qu’apporte la connaissance. En recherchant l’efficacité économique sans la connaissance, nous nous sommes coupés des deux.

    Mais quelle que soit la piètre qualité des justifications qu’on vous sert pour enseigner l’informatique, les bonnes, les très bonnes raisons, emportent tout sur leur passage.

    Bonne raison n°1 : la révolution numérique a rendu l’enseignement de l’informatique indispensable à la compréhension du monde

    Aux Etats-Unis, l’informatique, au sens de Computer Science, est devenue depuis longtemps une matière fondamentale. Les américains ont compris très tôt qu’elle était indispensable pour comprendre le monde qui nous entoure et y agir, comme l’histoire, la géographie, le latin ont pu l’être en leur temps. L’informatique, dans le supérieur, fait aujourd’hui partie du cursus des étudiants en littérature ou en sciences politiques, et ce à un niveau supérieur à ce qu’on enseigne dans la plupart des grandes écoles d’ingénieurs françaises.

    De fait, les effets de l’informatique sur notre vie sont aujourd’hui tels que seul l’enseignement de l’informatique peut permettre à tous les élèves – y compris ceux qui ne deviendront pas informaticiens – de comprendre le monde numérique qui les entoure.

    Au Moyen Age, on apprenait le latin qui était la langue de la religion, du droit et de la médecine. A l’âge de la Révolution industrielle, les mathématiques sont devenues l’outil généraliste par excellence pour le développement de nouvelles technologies et de nouvelles machines. A l’âge de la révolution numérique, il ne s’agit pas de créer une génération d’informaticiens, pas plus qu’il ne s’agissait alors de créer une génération de latinistes ou de mathématiciens.

    Dire qu’il y a révolution numérique, c’est dire ceci : sans connaissance du codage, il est devenu impossible de comprendre le monde qui nous entoure.

    Bonne raison n°2 : l’informatique est devenue une science fondamentale, utile à toutes les autres sciences

    J’ai toujours été interloqué par la quantité des investissements visant à faire utiliser les technologies numériques par les élèves (écrans ou tableaux interactifs, classes numériques et autres formations Word…) et par l’absence, jusqu’à cette année du moins, de formations leur permettant de comprendre comment fonctionnent ces technologies, comment elles ont été conçues, développées.

    Pour comprendre tout ceci, il faut apprendre à coder, à développer, connaître les algorithmes – bref étudier la matière scientifique que les Américains nomment « Computer Science ».

    Cette science informatique a pénétré de façon profonde toutes les sciences, de la médecine à la biologie, en passant par la physique et la chimie. Grâce aux techniques statistiques de type « big data », elle est aussi en train de transformer les sciences humaines.

    Elle est devenue un outil d’exploration du monde aussi important, peut-être bientôt plus important encore, que les mathématiques (dont elle constitue par ailleurs l’une des branches).

    La querelle des Anciens et des Modernes

    On s’est écharpé sur les réseaux sociaux lors des discussions sur la récente réforme du Collège autour de la fin de l’enseignement du latin et de l’introduction de l’informatique au collège. Et grosso modo, les latinistes étaient contre le « numérique » et les « numéristes » étaient contre le latin.

    Dans ce débat, tout le monde, anciens et modernes, avait tort. Les « latinistes » étaient mal informés et assimilent l’ordinateur à un simple outil, à une simple technologie – cette vision est tout simplement erronée.  Et les « numéristes », ceux qui pensent simplement qu’il faut cesser le latin parce qu’il est peu utile professionnellement ou parce qu’il favoriserait une forme de reproduction sociale, manquaient tout simplement de vision et de culture.

    [L’auteur du paragraphe précédent a évidemment pu déjà constater, dans son âpre réalité, le côté éminemment impopulaire du précédent paragraphe. Il invite par avance tous les lecteurs en désaccord, et ils seront nombreux, à éviter l’insulte sauvage, mais il s’engage, dans l’esprit constructif qui le caractérise, à répondre aux objections argumentées.]

    En réalité, les deux matières, latin et informatique, sont utiles et émancipatrices pour éduquer des citoyens, des honnêtes hommes, capables de comprendre et de créer les outils de demain. Il ne s’agit pas de les opposer, il s’agit de les enseigner mieux et plus.

    Sans connaissance approfondie de l’informatique, nous ne sommes que des consommateurs de programmes structurés par d’autres programmeurs. Un élève qui fait une recherche dans Google est avant tout une ressource publicitaire pour Google, un enfant qui joue sur Facebook, n’est qu’une machine humaine à transmettre de multiples données (d’identité, de comportement, de position…) sur lui-même et ses « amis » permettant ensuite aux diverses publicités d’être toujours mieux ciblées. C’est précisément, cliniquement, ce qui caractérise une aliénation.

    L’école actuelle a tenté, avec plus ou moins de succès et pour un coût considérable, d’enseigner les usages de l’informatique aux enfants. Ce faisant, elle a fait complètement fausse route. Si on veut donner à nos enfants des moyens d’action, il faut leur enseigner la programmation, pas le maniement de Word. Distribuer des ordinateurs ou des IPAD aux élèves est coûteux et voué à l’échec, de même qu’on ne crée pas un ingénieur mécanicien en formant au permis de conduire.

     

  • FCL en France : ben non, ce n’est pas un club de foot !

    FCL en France : ben non, ce n’est pas un club de foot !

    FCL, c’est le sigle de Future Classroom Lab, un projet porté par European Schoolnet (EUN), une association d’une trentaine de ministères de l’éducation européens. Le premier Future Classroom Lab, basé à Bruxelles existe depuis janvier 2012. 

    Il s’agit d’un laboratoire pédagogique où des équipes se retrouvent pour  concevoir « la classe de demain »,  où les technologies numériques sont intégrés  à une diversité de situations d’apprentissages.  Cet espace comporte six zones de travail.

    Elles sont bien définies par leurs tapis de couleur différente et permettent aux visiteurs de vivre diverses expériences :
    . zone de création en vert, une sorte de médialab ;
    . on trouve dans la zone de recherche en violet divers capteurs, robots et autres appareils ;
    . la zone de collaboration en bleu avec son panneau de remue-méninges ;
    . la zone de développement au tapis rouge et au mobilier informel permet aux participants des réaliser des activités d’apprentissages autonomes ;
    . la zone de présentation en orange est l’endroit idéal pour présenter les résultats des travaux
    . la zone d’interaction en rose offre tout le matériel nécessaire aux apprentissages interactifs pour favoriser la création conjointe, nommée aussi co-création, de leçons par les participants.

    Pour intégrer le projet dans des contextes nationaux, les ministères de l’éducation de 12 pays européens, dont la France, se sont entendus pour créer des ambassadeurs dont le rôle consiste à construire et coordonner des réseaux nationaux.

    En France, la Direction du Numérique Éducatif, une des trois directions du ministère de l’Education Nationale français mène le projet et Xavier Garnier, Ambassadeur de la FCL se charge de la tâche de développement et de coordination.

    Deux cents mètres carrés et trois espaces rassemblent au Lycée Pilote Innovant International de Poitiers  (LP2I ) les six zones d’apprentissages aux couleurs du FCL de Bruxelles dans une organisation spatiale différente.

    Espace Visio-conférence, Salle collaborative, Espace projet, vous pouvez en lire le détail ici  http://blogpeda.ac-poitiers.fr/fclf/les-future-classroom-labs-en-france/lespace-fclp2i-le-laboratoire-pedagogique-du-lp2i/
    Des enseignants de plusieurs régions oeuvrent déjà à réaliser des activités pédagogiques innovantes dans ces laboratoires pédagogiques.
    FCL Normandie au Collège Denis Diderot, le rectorat de Rouen en Normandie,  FLC@ctif le Petit Quevilly, les experts au Collège Jean Giono du Beausset, les experts en CM1 – Riez en Provence

    Deux initiatives indépendantes, la salle ECLA à Lyon et le projet Fabulis (Sarreguemines), lauréats d’un prix de l’innovation  (2016 et 2917) ont rejoint le projet FCL comme partenaire.

    La Boîte à Outils

    Un produit particulièrement utile élaboré par FCL est la Boîte à Outils où on guide l’utilisateur pas à pas dans la production de scénarios pédagogiques qui utilisent le numérique et la démarche pour mettre ceux-ci en oeuvre.

    La Boîte à Outils propose des conseils qui s’adaptent au contexte local. On peut les utiliser pour apporter des changements soit pour une seule classe ou pour tout un établissement :

    Boîte à Outils 1 

    – Aide à repérer des acteurs et des tendances.  Comment trouver de bons partenaires? Qu’elles sont les tendances identifiables qui influenceront l’éducation? Comment rédiger un scénario pédagogique adapté aux besoins du futur ?

    Boîte à Outils 2
    – Propose une auto-évaluation qui permet aux établissement de vérifier l’efficacité dans leur usage du numérique soit pour apprendre, soit pour enseigner. Ce modèle permet d’analyser comment l’établissement et son personnel correspond à «la classe de demain» selon cinq dimensions :
    – rôle de l’apprenant ;
    – rôle de l’enseignant ;
    – objectifs d’apprentissage et leur évaluation ;
    – capacité de l’établissement à permettre et favoriser l’innovation en classe :
    – liste de moyens.

    Boîte à Outils 3
    – Permet de créer un scénario pédagogique ou adapter des scénarios existants en travaillant en ateliers collaboratifs de 3 ou 4 enseignants.

    La première étape de la rédaction d’un scénario consiste à réfléchir sur les compétences transversales qu’on vise faire acquérir par l’apprenant.
    La deuxième étape de réflexion est se demander comment ce scénario pédagogique permettra au contexte éducatif de l’établissement d’évoluer vers un usage plus complexe du numérique.
    En troisième étape les participants sont invités à réfléchir sur les particularités de leur établissement identifiées en 1 et comment ces caractéristiques influenceront leur choix de scénario pédagogique.

    Boîte à Outils 4
    – Création d’activités pédagogique innovantes.

    Les éducateurs sont guidés pas à pas à partir de la planification de l’activité, en passant par tous les aspects à considérer lors de l’atelier de création de cette activité et se termine par l’énoncé pédagogique qui indique comment plusieurs activités pourraient être utilisées ensembles selon une certaine séquence ou un certain contexte. Ce n’est qu’à cette étape que sera décidé quelles technologies seront utilisées pour réaliser les activités avec les élèves.

    Boîte à Outils 5
    –  Une série de conseils pour évaluer l’innovation en classe.

    Conclusion de la pédagogue

    Le numérique perturbe nos société. Le numérique entre dans nos classes.  On assiste à nombreux débats autour de l’idée de ces classes intelligentes, ces salles de classe interactives où les élèves disposent d’ordinateurs ou de tablettes et où ils sont initiés au travail collaboratif.

    Ces classes intelligentes exigent de nouvelles dynamiques, une diversité de stratégies éducatives et des espaces variés, adaptables, inspirants et au service, au même titre que les technologies, de la scénarisation pédagogique. Future Classroom Lab en France et ses ambassadeurs dévoués et créatifs jouent un rôle dynamique dans le développement d’une pédagogie adaptée à ce nouveau paradigme, l’ère du numérique.

    Plus d’infos :
    Vous pouvez contacter Xavier Garnier,  ambassadeur de la FCL en France et participer à votre façon à l’avancement de l’éducation.
    email : FCL.c@gmx.fr
    Twitter : @XG_lp2i

    En vidéo : Les experts, un scénario de travail collaboratif
    Future Classroom Lab en France blogpeda.ac-poitiers.fr/fclf
    L’éducation et la formation tout au long de la vie – Compétences clés

  • Repenser l’espace classe avec les élèves pour reconquérir leur attention

    Repenser l’espace classe avec les élèves pour reconquérir leur attention

    Bruno Vergnes est enseignant en français au collège Innovant Pierre Emmanuel de Pau. Il a participé au projet d’un nouvel espace d’apprentissage et de travail, en collaboration avec les élèves. Ce reportage vidéo a été réalisé dans le cadre des journées EIDOS 64 du 25 janvier 2017.

    « L’idée, c’était d’impliquer les élèves dans la construction d’un nouvel espace de travail ».

    En accueillant ses deux classes de 6ème en début d’année, il a tout de suite constaté un fort manque d’attention de la part de ses élèves et a donc décidé de réorganiser l’espace classe.

    « J’ai fait le pari que l’espace pouvait être un vecteur pour reconquérir l’attention ».

    Il s’est notamment inspiré de la méthode de travail des Savanturiers en suivant un de leur MOOC.
    Comment questionner les élèves ? Comment les impliquer dans cette recherche-là.

    Dans la vidéo ci-contre, vous pouvez suivre les témoignages d’Antoine et de Mohamed sur la façon dont ils se sont engagés dans la réflexion aux côtés de leurs camarades.

    Différencier l’espace de travail, un des axes de réflexion de Bruno Vergnes.

    Comme il le décrit très bien, il y a, dans une classe, tous les profils : les élèves peu attentifs sont placés devant ; les élèves autonomes sont placés au fond de la classe et peuvent s’auto corriger en utilisant des outils numériques mis en place par leur enseignant (QR code etc).
    Les élèves qui se situent entre les deux, sont positionnés en îlots, par quatre, « qui peuvent s’entraider ».

    Une fois que les élèves autonomes ont réalisé le travail, ils vont aller aider les plus en difficultés.

    Enfin, la communauté a également créé un sas que Bruno Vergnes appelle « le coin lecture ».
    Il permet d’isoler certains élèves énervés ou agressifs, d’aller se calmer dans ce sas pour un court moment.

    « Faire en sorte d’offrir à cet élève-là, un sas de décompression mais petit à petit, le ramener dans les apprentissages qui sont prévus dans la séance », explique t-il.

    « C’est aussi avoir une attitude un peu différente avec lui : aller lui parler calmement et se mettre à son niveau ».

    Le « mange-debout » fonctionne aussi assez bien car il permet aux élèves qui ont du mal à se tenir assis pendant une durée prolongée, de pouvoir bouger un peu.

    Ces élèves « un peu plus toniques que les autres », pourrait-on dire sont aujourd’hui de moins en moins nombreux car, comme le souligne Bruno Vergnes, « cette salle a vraiment permis de reconquérir de l’attention ».

  • Les classes inversées, une recherche pour en comprendre la variété et les effets différenciés

    Les classes inversées, une recherche pour en comprendre la variété et les effets différenciés

    Le but premier de la recherche présentée ici est de dégager une typologie des classes inversées[1] (des dimensions en interaction plus qu’une catégorisation disjonctive) et éventuellement de valider celle que nous avions proposée dès 2014 sur notre Blog (Lebrun, 2014).

    C’est ainsi que nous avons également souhaité mesurer, dans une première approche, à la fois des constituants explicatifs des classes inversées (rôle de l’expérience des enseignants, des disciplines enseignées, des options pédagogiques …) et leurs effets différenciés (sur la motivation des élèves, sur le caractère actif et interactif des situations pédagogiques mises en place par les enseignants en particulier au niveau de la différenciation pédagogique, sur les compétences développées …).

    La promotion d’un mémoire de Master en Sciences de l’éducation (Gilson & Goffinet, 2016) nous a offert l’opportunité de prendre en main une telle problématique. Après une revue de la littérature en cette matière, un questionnaire quantitatif a été développé. L’objectif étant de rencontrer la plus grande variété possible de classes inversées, ce questionnaire a été distribué largement au travers d’un appel à participation via les réseaux sociaux. Nous passerons maintenant en revue certaines rubriques du questionnaire organisées en deux grandes parties : (1) la description des classes inversées et (2) les effets de ces dernières.

    La première partie du questionnaire a une visée descriptive.

    Il s’agit de cerner qui sont les répondants à notre enquête, de quels pays ils proviennent, leur ancienneté dans la carrière enseignante, l’âge moyen de leurs élèves, les matières qu’ils enseignent ainsi que les caractéristiques principales des classes inversées qu’ils mettent en place.
    Pour ce dernier point, dont le but est de servir de base à la typologie, une première section est de nature plus conceptuelle et relative aux dimensions (Type 1 et Type 2) que nous avons suggérées jusque ici à titre d’hypothèse. En exemple du Type 1, voici un des items sur lesquels on demande aux participants de marquer leur accord ou désaccord éventuel : « Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance ».
    L’autre section permet de préciser davantage les outils et les activités des élèves dans le cadre de leurs dispositifs. En exemple du Type 2 : « Je demande à mes élèves de préparer un exposé sur un sujet ».

    La deuxième partie du questionnaire interroge les enseignants sur les effets qu’ils recherchent ou qu’ils perçoivent chez leurs élèves.

    Une échelle d’accord leur permet de se prononcer sur une série d’items (plutôt positifs ou négatifs) comme : Avec la pratique des classes inversées, « les élèves sont plus actifs », « l’enseignant est davantage disponible pour ses élèves », « la préparation des leçons demande plus de temps » ou encore « l’utilisation fréquente des vidéos peut lasser les élèves » …

    Le questionnaire est largement destiné à des enseignants dont les élèves sont âgés entre 6 et 18 ans. Le questionnaire a été diffusé via des réseaux sociaux tels Twitter et Facebook, en principal lors du mois de janvier 2016. Principalement, les réponses nous sont ainsi venues de France, de Belgique et du Québec.

    C’est ainsi que 286 questionnaires ont été récoltés dont 114 tout à fait complets. Néanmoins, 146 répondants avaient complété entièrement la première partie du questionnaire en particulier l’ensemble des items qui devaient nous permettre de dresser la typologie des classes inversées.

    1. Validation de la typologie

    En utilisant une technique d’analyse de recherche de composantes principales (les grandes tendances observées) parmi les 149 réponses complètes obtenues, nous avons pu dégager deux composantes fortement représentatives des Types 1 et 2 que nous avions suggérés à titre d’hypothèse. Ces deux composantes (horizontale et verticale sur la Figure ci-dessous qui schématise nos résultats) ont permis en fait d’isoler 4 types de classes inversées :

     

    Figure 1. Catégorisation de différents types de classes inversées selon notre enquête : de l’hybridation des Types 1 et 2 vers une approche hybride et systémique, le Type 3.

    • Le Type 1, représentatif de la classe inversée originale sur le mode « les leçons à la maison – ou en autonomie – et les devoirs en classe ». Il est représenté à environ 33% dans notre échantillon (50/149).
    • Le Type 2, représentatif d’un dispositif où des étudiants (souvent en groupe) préparent de manière active un sujet qu’ils présenteront à leurs condisciples. Il est représenté seulement à environ 7% dans notre échantillon (10/149).
    • Le Type 3 est constitué d’une hybridation entre le Type 1 et des éléments caractéristiques du Type 2. Il semblerait que ce dernier type existe peu « à l’état pur » mais qu’il se retrouve mélangé, avec un rôle catalytique, avec des caractéristiques du Type 1. Il est le plus représenté avec environ 47% de l’échantillon (70/149).
    • Le Type 0 pour lequel toutes les composantes sont présentes en quantité variable mais très faibles. Il s’agit probablement de répondants qui n’utilisent pas ou peu les ingrédients des classes inversées. Il est faiblement représenté avec environ 11% de notre échantillon (16/149).

    A ce stade, nous pouvons dire que la typologie présentée de manière intuitive dans notre cadre conceptuel ci-dessus est validée. Néanmoins, on remarque que le Type 2 est peu présent à l’état pur (N=10). Ses caractéristiques propres se retrouvent le plus souvent mélangées à celles propres au Type 1 (N=50) pour constituer une modalité distincte et davantage représentée dans notre échantillon, le Type 3 (N=70). Il s’agit probablement d’activités pédagogiques proches de celles que nous avons présentées en forme de cycles (cycle de Kolb et cycle de Nonaka, Lebrun, 2014) mêlant, dans un principe de variété fort intéressant, différents événements d’apprentissage.

    1. Caractéristiques des types de classes inversées mis en évidence dans cette recherche

    Tout d’abord, en ce qui concerne les pays d’où nous sont parvenues les réponses, nous avons constaté que les classes inversées de Type 1 est légèrement majoritaire au Québec alors que le Type 3 est fortement majoritaire en France et en Belgique. Le concept initial des classes inversées (le Type 1) s’est donc davantage transformé voire adapté dans ces deux pays. Une caractéristique de l’innovation est que celle-ci, loin de se transférer complètement, se diffuse, s’approprie, se transforme …

    Au niveau du lien entre la pratique des classes inversées et les disciplines, on constate une forte représentation des mathématiques dans le Type 1, celle des sciences dans le Type 3 et celle du français (considéré comme langue maternelle dans les pays étudiés dans cette enquête) dans le Type 2 relativement aux autres types. L’histoire et la géographie présentent des usages de Type 3 plus importants.

    Concernant l’âge des élèves, nous avons également remarqué que les classes inversées de Type 2 et de Type 3 sont pratiquées davantage avec des élèves généralement plus âgés (sans que cela ne soit fortement significatif).

    Finalement, au niveau des caractéristiques associées à cette typologie, nous avons remarqué que des compétences de nature transversale (recherche d’informations, travail d’équipe, communication …) sont davantage exercées dans le Type 3 que dans le Type 1 où elles sont davantage disciplinaires.

    1. Des effets différents en fonction des types de classes inversées

    Nous avons profité de cette recherche pour interroger les enseignants sur les effets qu’ils avaient remarqué suite à l’adoption des classes inversées au travers des pratiques qu’ils nous ont décrites (et qui sont à la base de notre typologie). Une série d’items, concernant certains effets des classes inversées, a ainsi été soumise aux participants à l’enquête. Ces items sont assortis d’une échelle d’accord à 6 niveaux Pas du tout d’accord, pas d’accord, plutôt pas d’accord, plutôt d’accord, d’accord, tout à fait d’accord.

    Nous présentons ci-dessous les items (et le pourcentage de répondants ayant manifesté un accord avec ceux-ci) qui présentent des différences significatives lorsqu’ils sont analysés selon les types de classes inversées :

    • Les interactions avec les élèves augmentent. Les différences les plus significatives sont entre le Type 1 (Accord = 73%) et d’une part le Type 2 et d’autre part le Type 3, ces deux derniers étant plus élevés au niveau des pourcentages d’accord (Accord > 93%).
    • L’enseignant est davantage disponible pour ses élèves. Ici aussi, le Type 1 est légèrement plus faible (Accord = 76%) que le Type 3 (Accord = 93%) avec une différence significative.
    • La motivation des élèves augmente. Les différences les plus significatives sont entre le Type 1 (Accord = 65%) et d’une part le Type 2 et d’autre part le Type 3, ces deux derniers étant plus élevés au niveau des pourcentages d’accord (Accord > 85%).
    • L’enseignant améliore sa gestion du temps en classe. La seule différence significative est à l’avantage du Type 3 (Accord = 85%) qui l’emporte sur le type 2 (Accord = 60%) au niveau des pourcentages d’accord.
    • Les chances d’appropriation de la théorie sont différentes pour les élèves. De nouveau, les répondants du Type 3 répondent favorablement (Accord = 63%) à cette proposition (manifestant ainsi leur souci de varier les approches) bien plus que les répondants du Type 1 pour lesquels le pourcentage d’accord est de 43%.

    Nous avons également examiné différents paramètres de différenciation pédagogique : par les structures (aménagement de la classe, organisation quant au travail d’accompagnement collectif ou individuel par l’enseignant …), par les contenus (quantité de matière, diversification et adaptation des niveaux d’exercices …), par les procédures (diversification des méthodes, variété des modes de communications et d’interaction …) et finalement par les productions (différents types d’évaluation et de modalités …). Nous avons interrogé les enseignants sur ces 4 possibilités de différenciation en leur demandant de se positionner sur ceux-ci avant qu’ils ne mettent en place la classe inversée et maintenant qu’ils la pratiquent. La figure ci-dessous présentent les scores attribués « avant la classe inversée » et maintenant (à l’heure de l’enquête) en fonction des types de classes inversées que nous leur avons attribués en fonction de leur description.

    Figure 2. Différenciation pédagogique (structure, procédure, production et contenus) avant la mise en place des classes inversées et selon les types mis en place au moment de l’enquête.

    Tous les types présentent des progrès (par rapport à l’avant) en termes de possibilités de différenciation pédagogique. Néanmoins, des différences significatives se manifestent principalement à l’avantage des Types 2 et 3 par rapport au Type 1. Le lecteur intéressé pourra se tourner vers un article[2] plus complet à paraître dans la revue (en ligne) Education & Formation de Janvier 2017.

    Conclusions

    Au terme de cet article, nous pouvons avancer que nous avons rencontré la plupart des intentions manifestées dans l’introduction. Nous avons contribué à une meilleure compréhension du large concept des classes inversées en mettant en évidence et en principal deux types relativement contrastés : le Type 1 très proche de la version originale des Flipped Classrooms (les leçons « à la maison » et les devoirs en classe) et le Type 3 une version à la fois enrichie et élargie, ancrée dans le premier type et complétée par des ingrédients d’un type, relativement rare à l’état pur, le Type 2.

    Nous avons montré, en fonction de ces différents types, que des effets relatifs à la motivation des élèves, aux rôles des différents acteurs (étudiants et enseignants) et à la différenciation des apprentissages sur plusieurs facettes ne peuvent être simplement et directement associés à la mise en place « pure et simple » de classes inversées.
    Plutôt, les différents types mis en évidence présentent de tels effets mais contrastés en fonction de leurs caractéristiques ou dimensions propres (les différents types et leurs caractéristiques).
    Bien évidemment, ces effets sont déclarés par les enseignants eux-mêmes, ce qui constitue un biais certain. Cette recherche pourrait être prolongée par d’autres interrogeant directement les élèves impliqués dans différentes configurations de classes inversées (nos types).

    Cette recherche est cependant loin d’être achevée. En particulier, nos mesures ne permettent pas de mettre en évidence des scénarios temporels types comme ceux que nous avons proposé dans la première partie de l’article : contextualisation (recherche de sens) d’abord (comme dans le cycle de Kolb ou l’enseignement stratégique de Tardif) ou conceptualisation (apports théoriques) d’abord (comme dans la méthode proposée par Mazur), telle reste la question.

    Aussi, il serait, malgré l’importance de notre échantillon, intéressant de l’étendre encore afin d’affiner certains éléments pour lesquels nous avons pu tout au plus montrer des tendances. Finalement, notre recherche installée dans le cadre de l’enseignement obligatoire (typiquement pour des élèves entre 6 ans et 18 ans) mériterait d’être complétée par des observations dans l’enseignement supérieur.

    Références

    Gilson, C. & Goffinet, C. (2016). Quelle place les classes inversées offrent-elles aux pratiques de différenciation pédagogique ? Mémoire de Master en Sciences de l’éducation, Université catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve, Belgique).

    Lebrun, M. (2014). Classes Inversées, étendons et « systémisons » le concept ! Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel. En ligne, consulté le 20 juillet sur http://bit.ly/CI-Modele

    Notes

    [1] Le lecteur intéressé trouvera dans le magazine “The conversation” deux articles récents présentant cette typologie. Lebrun, M. (2016). Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI

    [2] Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/

    Version raccourcie de l’article.
    Auteur : Marcel Lebrun-Louvain Learning Lab
    Université catholique de Louvain
    Louvain-la-Neuve, Belgique

     

    Source image en home page : pixabay.com

  • Apprendre à argumenter en cours de français avec une webradio

    Apprendre à argumenter en cours de français avec une webradio

    En cours de français, Bruno Vergnes a décidé d’intéresser ses élèves au débat en leur faisant construire tout un scénario et argumentaire sur un sujet pour ensuite l’exposer sous la forme d’une émission webradio. La preuve en images : ça marche !

    Bruno Vergnes est enseignant en français au collège Innovant Pierre Emmanuel de Pau. Cet établissement a mis en place une webradio. Bruno Vergnes a décidé d’utiliser cet outil pour rendre ses élèves encore plus actifs.

    Avant de les « lancer » en studio, ils préparent le débat sur une quinzaine de minutes : arguments pour, arguments contre et exemples doivent être couchés sur le papier. Un animateur, « présentateur » du débat, est ensuite désigné ainsi qu’un technicien qui assure le bon déroulement de l’émission ; le présentateur reçoit un panel « d’invités » qui devront ensuite interagir avec le public.

    La question du jour : les nouvelles technologies nous empêchent-elles de bien apprendre ? Les rôles sont distribués.

    « Cela les forme à tout un tas de compétences liées à l’oral, liées à la coopération ; ils s’entraident », explique Bruno Vergnes.

    Un petit groupe s’isole dans une pièce à côté regroupant le présentateur et ses invités. Pendant ce temps, l’enseignant prépare avec les autres invités, « le public« , les interventions qui auront lieu après l’exposé des différents invités.

    « Ce travail est complètement lié à des compétences que nous travaillons en cours de français sur le texte argumentatif qui sont souvent des choses un peu difficiles à travailler », souligne t-il.

    Et là, le fait de passer par le biais de la radio, c’est de suite plus ludique et ils sont obligés d’avoir des arguments pour être convaincants.

    « Alors on peut choisir de faire travailler ceux qui sont bons là où ils sont bons et puis après, d’inverser les rôles pour que chacun développe des compétences qu’il n’a pas ».

    Une réussite pour impliquer les élèves si on juge par le reportage que nous avons réalisé juste avant la journée événement EIDOS 64 du mercredi 25 janvier 2017.