Catégorie : recherche

Entre raison et émotion, quel(s) plaisir(s) pour l’utilisateur d’une application mobile ?

On remarque une présence plutôt expérimentale sur le marché des applications mobiles de quelques établissements français, universités et grandes écoles de management notamment. Le mouvement est donc mis en marche – de même que les moyens – mais beaucoup de questions se posent quant à la prise de risque liée non seulement aux dimensions techniques mais aussi, et surtout, liée aux contenus et aux usages. Cependant, les opportunités et les enjeux ne sont pas négligeables, car le media mobile s’inscrit dans une logique de proximité, voire d’une certaine intimité.

Dans ce contexte, peut-on aujourd’hui imaginer, dans l’enseignement supérieur, des besoins et des attentes similaires à celles présentes dans l’univers de la (grande) consommation ? Les étudiants souhaiteraient-ils une communication plus ciblée, des services personnalisés, une relation plus personnelle, porteuse d’avantages matériels, symboliques ou affectifs ? où encore du plaisir dans l’utilisation des ressources pédagogiques et administratives liées à leur formation, sur un mode à la fois ludique et nomade, mais efficace et fonctionnel ?

Le but de ce travail est d’explorer les mécanismes qui déclenchent une forme de plaisir dans l’interaction et l’utilisation des applications mobiles spécifiques à l’enseignement supérieur. Comment capturer, identifier, décrire et qualifier ce plaisir ? Quelles sont ses formes et représentation? Qu’est-ce qui, au fond, donne sens à ce sentiment, à cette émotion ? Est-ce le dispositif ? Est-ce le contexte ? Ou encore leur interaction?

Nous partons de l’hypothèse que la communication digitale, dans sa dimension conviviale, est avant tout interactive et engageante et fait donc émerger des formes d’attachement en fonction du plaisir ressenti. Elle implique par conséquent fortement les acteurs et peut ainsi donner plus de contenu et de sens aux discours et aux actes. Sans se substituer aux relations physiques, elle devrait y être complémentaire.

Pour explorer cette mise en forme et cette mise en signes du plaisir lié à l’utilisation d’une application mobile, nous avons choisi d’interroger les représentations et le discours développé par les candidats, lors des épreuves orales du concours d’admission en école supérieure de commerce. On anticipe une multiplication des « applications admissibles« , car plusieurs écoles prévoient de lancer ce type d’outil avant les épreuves écrites d’avril 2012.

Au-delà de l’intérêt pratique et fonctionnel affiché, une application mobile reste un canal de communication qui peut impacter sur la relation à construire entre un candidat et son école potentielle. Cette relation peut être qualifié comme forte et durable, car la taille et notamment la culture des écoles permettent la construction de véritables tribus, avec des rites et un imaginaire spécifique. Comment une application peut alors contribuer à se forger une image, à préfigurer une expérience et l’accompagner par la suite ? Et si plaisir il y a, qu’en est-il ?

Positionnement scientifique
Section CNU: 71e (Sciences de l’information et de la communication)
Méthode appliquée et terrain d’expérimentation :
D’inspiration socio-sémiotique (Landowski, Semprini), notre approche vise à comprendre les logiques d’usage et notamment les représentations du plaisir, développées autour d’un dispositif de communication (mobile) en contexte de concours, donc ressenti comme important par les différents utilisateurs.

Une enquête par questionnaire sera menée auprès des candidats admissibles qui participent aux oraux. Elle sera complétée par des entretiens semi-directifs auprès d’un échantillon plus réduit. Deux profils de base sont visés : des candidats issus du concours Passerelle ESC 1, respectivement Passerelle ESC 2. Un troisième échantillon peut être constitué par des étudiants en première année d’école supérieure de commerce, chargés de l’accueil et de la prise en charge des candidats. Ce troisième profil pourrait confirmer et renforcer certaines représentations ou bien, au contraire, s’en écarter. Au-delà d’une première interprétation des résultats quantitatifs, pour étayer notre analyse qualitative, nous allons mobiliser des outils sémiotiques (Flosch, Veron, Fontanille).

Source : Mihaela BONESCU

22 juin 2012
Vous avez dit numérique (2ème partie) ?

Internet est l’outil de la communauté, il favorise le mode en réseau et le travail collaboratif. Mais, parce qu’il permet de co-créer, il favorise l’engagement, et le co-design. C’est également un gigantesque simulateur des relations humaines, ce qui est particulièrement visibles dans les jeux en réseaux. Enfin, parce qu’il est le support d’une économie à la fois d’abondance et de partage, il permet aux «petits» de réaliser de grandes choses à un coût minimum.

S’il fallait résumer le numérique en une phrase : c’est ce qui permet de passer d’une somme d’intelligences individuelles à une intelligence collective, nous offrant alors la possibilité de faire face à la complexité du monde, qui a vu dans les dernières années explosion du nombre d’humains, donc du nombre d’interactions.

Les enseignants entretiennent une relation difficile avec le numérique. D’un côté, l’institution Education Nationale semble peu encline à aller au-delà de simples expérimentations. Son site officiel sur le sujet du numérique reste bien sage, et s’il pointe vers des sites de contenus, reste bien moins aventureux que certains enseignants eux-mêmes, qui n’hésitent pas à aller dans les mondes virtuels, à lancer des communautés de pratiques, à utiliser twitter en classe, etc….

Et pourtant, l’intuition nous dit que le numérique apporte une composante innovante à la pédagogie. Au-delà de l’intuition, de nombreux laboratoires universitaires dans le monde entier ont déjà mené des expériences probantes sur l’impact profond du numérique sur la pédagogie. Ils sont trop nombreux pour être listés ici, le portail Ludovia est d’ailleurs l’une des meilleures sources sur ce sujet.

Il y a deux types de technologies : celles qui améliorent les processus existants, et celles qui les bouleversent. Lorsqu’une technologie de cette deuxième catégorie arrive à maturité, il se produit toujours deux étapes : une première étape où l’outil est utilisé sans remise en question des processus, qui se révèle être très souvent décevante. Puis une deuxième étape où les processus sont redessinés, afin de tirer le meilleur parti de la technologie, qui peut alors offrir tout son potentiel. Wikipedia en est un exemple parfait : Nupedia, l’ancêtre de Wikipedia, faisait appel à des experts mais non rémunérés, avec comme résultat un nombre d’articles ridiculement faible (24), qui n’a jamais évolué. Wikipedia, qui utilise la puissance du crowdsourcing, du travail de la foule collaborative, a obtenu un bien meilleur score : 19 millions d’articles en 284 langues en avril 2012.

L’enseignement serait-il encore dans la première phase, celle où le numérique serait relégué au rang de technologie, dont l’objectif serait tout simplement de mieux servir les processus habituels d’enseignement ? Un exemple militerait dans ce sens, le tableau blanc numérique qui n’est, finalement, qu’une copie du tableau blanc normal, et n’utilise que peu des possibilités du numérique.
Tout comme Internet est difficilement compatible avec la hiérarchie, les méthodes traditionnelles basées sur la transmission d’un savoir de manière doctorale de l’enseignant vers ses élèves, puis vérification par le devoir ou l’examen, avec peu d’interactions entre les élèves eux-mêmes, sont plutôt à l’opposé de la philosophie de l’Internet. En ce sens, son adoption dans le monde scolaire se heurte au même problème que dans l’entreprise : elle remet trop en cause des systèmes anciens. Surtout, elle donne l’illusion d’une perte de pouvoir, qui n’est qu’apparente. Toute technologie en rupture a permis de faire émerger des individus aux méthodes nouvelles, et n’a finalement abaissé le pouvoir de l’humain que lorsque celui-ci restait rigide.

Pourtant, il faut insister : si la méthode de l’enseignant change avec le numérique, son rôle reste toujours le même. A ceux qui pensent que le «pair à pair» permet finalement de se passer de l’enseignant, de l’expert, le chef d’orchestre Guennadi Rojdestvenski a apporté une réponse intéressante : à Moscou, à l’époque du communisme, il y eu des tentatives de faire jouer des orchestres sans chef. Au résultat, le concert sans chef était aussi bon que le concert avec chef. Seulement, avec un chef, cinq répétitions suffisaient pour arriver au résultat ; sans chef, il en fallait une centaine…

21 juin 2012
Vous avez dit numérique (1ère partie) ?

Petite précision pour commencer : par numérique, nous entendons tout ce qui couvre l’informatique et Internet, c’est à dire une combinaison comprenant des interfaces révolutionnaires, allant des liens hypertextuels jusqu’aux interfaces kynesthésistes, une numérisation des contenus et des processus, et une mise en réseau de machine et d’individus qui produit un sens qui est plus que la somme des parties.

Cet ensemble est une véritable systémique, qui mixe des technologies pures, comme les ordinateurs, les routeurs, les interfaces, les robots, avec des usages, et au milieu de l’ensemble un liant, qui se nomme Internet.

Il faut insister sur un point : Internet n’est pas une technologie, pas plus un media. C’est un alphabet, c’est une nouvelle écriture. C’est un réseau neutre, du moins tant que les forces qui agissent contre cette neutralité ne gagnent pas, qui véhicule ce qu’on lui demande de véhiculer sans faire de choix ni de priorité. Contrairement à un réseau d’opérateur de télécommunication, qui contient «de l’intelligence», le réseau Internet véhicule avec la même égalité les paquets des petits sites et ceux des grands sites, la beauté et la laideur, le bien et le mal. C’est en cela qu’il est un alphabet : la même série de symboles permet de supporter à la fois de la beauté comme les poèmes de Ronsard ou de la laideur comme Mein Kampf. Les usages étant intimement liés à la technologie, Internet est un véritable système technico-humain.

A suivre « Vous avez dit numérique ? », 2ème partie….

18 juin 2012
Ludifier pour encourager des interactions épistémiques

Une vision brousseauiste de l’éducation conduit à considérer que l’apprentissage résulte des interactions qui se nouent entre un apprenant et un milieu didactique (Brousseau, 1998). Ce milieu didactique comprend des éléments matériels, symboliques et humains. Ainsi l’élève apprend en interagissant avec des artefacts, avec l’enseignant et avec ses pairs. Cette interactivité n’est pas une propriété intrinsèque aux artefacts mais la propriété émergente d’un dispositif socio-technique (Dumas, 2010).

Ainsi, les situations à visée d’apprentissage sont des dispositifs socio-techniques et, pour un enseignant, élaborer de tels dispositifs implique d’identifier les éléments à prendre en compte pour que des interactions épistémiques émergent. Une façon de le faire consiste à considérer comme centrale la question du plaisir ressenti en ludifiant la situation d’apprentissage. Cette ludification aura des effets positifs sur la dévolution du problème, l’engagement des élèves dans sa résolution, l’estime de soi et, par là même, sur la genèse d’interactions au sein de la situation. Cette ludification conduit à élaborer des jeux que nous qualifions de jeux épistémiques numériques (Sanchez & Jouneau-Sion, forthcoming) en raison d’une part de leurs visées éducatives et, d’autre part, du rôle important que jouent les technologies numériques pour leur réalisation.

Le projet JPAEL est un projet de recherche financé par le Conseil Supérieur de la Recherche Humaine du Canada. Il vise à caractériser les interactions qui se nouent dans le cadre d’un jeu multijoueurs en ligne. Ce jeu de rôle consiste, pour des élèves français et québécois qui interagissent à distance via une plateforme, à élaborer la solution énergétique durable qui sera sélectionnée pour équiper leur territoire. Ainsi, des « entreprises » collaborent avec leurs homologues outre-Atlantique et concourent pour remporter « l’appel d’offre » lancé par des « élus locaux ». Le processus se déroule sous l’œil vigilant de « citoyens » qui s’assurent que les solutions proposées sont innovantes et acceptables d’un point de vue technique et humain. La situation constitue une situation-problème non déterministe, authentique et complexe impliquant une approche interdisciplinaire et l’élaboration collaborative de solutions négociées.

La première phase du projet de recherche a permis de faire le point sur les éléments à prendre en compte pour que se mettent en place des interactions épistémiques. Ces éléments renvoient à différentes dimensions qui constituent autant de facettes d’un plaisir ressenti : plaisir de se sentir compétent et en mesure de réussir, plaisir d’être autonome et libre de ses choix, plaisir d’établir des relations sociales et plaisir de faire des découvertes.
Notre communication nous permettra de présenter le projet de recherche du point de vue des cadres théoriques qui sont convoqués, de la problématique, de la méthodologie mise en œuvre et des résultats qui concernent les questions de conception.

Note de positionnement scientifique.
Section CNU : 70ème section
La méthodologie du projet de recherche articule deux approches. L’une relève d’un travail collaboratif avec les enseignants (de type Design-Based Research), l’autre conduit à exploiter les traces numériques laissées par les élèves sur la plateforme (traçage numériques des apprenants).

– Pour analyser les choix de conception des équipes pédagogiques et afin d’évaluer l’impact de ces choix sur le processus d’apprentissage, nous adoptons une méthodologie de type Design-Based Research (Wang & Hannafin, 2005) selon laquelle le dispositif expérimental évolue en fonction des résultats de recherche obtenus. Il s’agit de mesurer les écarts observés entre les tâches prescrites par l’enseignant et l’activité des élèves afin de faire évoluer les situations. Nous pilotons ainsi deux séries d’expérimentations conduites par deux équipes d’enseignants (E) au cours des deux années successives du projet. Chaque équipe est constituée de 4 enseignants du secondaire (8 au total) faisant interagir deux classes d’élèves (4 au total dont 2 au Québec et 2 en France). Les enseignants français et québécois sont jumelés pour élaborer une situation de jeu en ligne. La conception des situations est réalisée en utilisant une plateforme numérique. Ce prototype évolue en fonction des besoins des équipes pédagogiques. Le choix de conduire le projet avec deux équipes pédagogiques est motivé par le souci d’avoir une approche comparative et d’identifier des éléments communs en faisant abstraction, autant que possible, des éléments contextuels (choix de la thématique, composition de l’équipe pédagogique, élèves impliqués…).

Les données recueillies sont issues des échanges qui ont eu lieu lors des rencontres des membres de l’équipe (enseignants et chercheurs). Chercheurs et enseignants concertent quant aux choix pour la conception des situations de jeu. Ces choix de conception sont consignés lors des rencontres. Chaque année, pour chaque série d’expérimentations, un premier focus groupe impliquant les deux équipes pédagogiques permet de comparer les approches retenues et de discuter des impacts de ces choix. Les notes prises lors de ces rendez-vous permettent ainsi de lister les éléments de conception qui ont paru pertinents aux deux équipes. Un second focus groupe, après expérimentation, est un moment aux cours duquel les matériaux recueillis (traces numériques d’interaction sur la plateforme, productions des élèves, enregistrements vidéo) et les premières analyses qui ont été effectuées sont discutés afin d’en évaluer la pertinence. Les éléments recueillis lors des focus groupes, au terme de la première année d’expérimentation, viennent nourrir le processus de conception de la seconde série d’expérimentations.

– Pour modéliser les interactions qui se développent dans le cadre de jeux multijoueurs en ligne, nous recueillons des traces numériques d’apprentissage. Par trace numérique d’apprentissage, nous entendons « l’association d’une collection d’observés temporellement situés structurée par leurs relations et d’un modèle explicite de cette collection » (Laflaquière, Prié, & Mille, 2008). Il s’agit de rendre compte de l’histoire interactionnelle de l’activité et donc de l’aspect dynamique de l’apprentissage. Ce recueil est facilité par le fait que l’ensemble des interactions des joueurs-apprenants physiquement distants, passe par la plateforme numérique. Le prototype que nous avons développé pour un projet en cours permet déjà le recueil automatique de ces traces. Nous définissons un modèle explicite de recueil et d’analyse basé sur celui de Perry (Perry, 1970) et de Belenky et al. (Belenky, Clinchy, Goldberger, & Tarule, 1986) qui décrivent différents niveaux de développement de la posture intellectuelle. Ceci nous permet de définir les indicateurs de l’analyse de notre corpus. Ce recueil des traces numériques d’apprentissage vise ainsi à établir un modèle comportemental des élèves, à déterminer les stratégies qu’ils adoptent, à décrire leurs activités dans le cadre du jeu auquel ils participent. Il s’agit également d’accéder à la modélisation épistémique des élèves (Wenger, 1987), et de rendre compte du processus de construction des connaissances.
Les données issues des traces numériques d’apprentissage sont complétées à l’aide d’enregistrements vidéo réalisés en classe.

Source : Eric Sanchez, EducTice-S2HEP EA 4148/IFE/Ecole Nationale Supérieure de Lyon, France

13 juin 2012
Quels plaisirs avec le numérique ?

Le plaisir démiurgique de création
Il s’agit de la création de mondes matérialisés comme l’écriture, la musique, les arts en général mais avec l’ajout de la dimension interactive des mondes en question. Souvent réservées aux informaticiens et ingénieurs car il faut manipuler du code pour y parvenir, il n’en reste pas moins que ce plaisir peut atteindre les apprenants car ces usagers sont en partie les créateurs des mondes dans lesquels ils jouent. Dans le vidéo-ludique, ce plaisir est sans doute celui qui est à l’origine du succès phénoménal des MMORPG*; chacun participe à matérialiser, à réaliser le monde persistant.

Le plaisir du bricolage
Déjà évoqué dans l’épisode 2 et l’épisode 5, c’est le plaisir du faire soi-même, de réaliser des objets finis. Le numérique est de plus en plus accessible aux apprenants et aux formateurs (enseignants) ; c’est donc un moyen pour eux de laisser libre cours à leur créativité.

Le plaisir de la médiation
Il s’agit dans cette forme de plaisir de ne pas ne pas être soi, tout en l’étant, passer par un médium protecteur pour exister. C’est le plaisir du masquage que l’on retrouve sous l’espèce de l’avatar.

Le plaisir sensible
Enfin, le numérique est en train, preuve de sa maturation, d’accéder au plaisir sensible: non seulement les machines deviennent belles, mais elles deviennent aussi sensuelles, agréables à la vue, à l’ouïe, et maintenant au toucher.

La technologie est, anthropologiquement, d’abord effrayante; la maîtrise du feu a dû être perçue comme une magie/malédiction par les hommes qui en étaient privé.

Une des stratégies majeures d’implémentation des technologies est leur masquage. Pour les technologies informatiques, on parle d’enfouissement. L’enfouissement fonctionne comme une incorporation objectale de la technologie, une disparition de la technologie au sein de l’objet, avec un signalement minimaliste de la mise en fonction.

L’informatique domestique s’est ouverte à partir de deux formes d’éléments permettant l’enfouissement: la miniaturisation, permettant l’avènement de petites machines et l’écran, permettant l’interaction externe, l’interface à proprement parler entre la machine et l’homme.

«On est passé d’une technologie électronique à un objet usuel et même un objet susceptible d’investissement affectif».

«Dans mon scénario de déplacement il y a une machine qui m’accompagne et qui est une extension de moi-même».

* Acronyme de l’expression anglaise « Massively Multiplayer Online Role Playing Games », signifiant « jeux de rôle en ligne massivement multijoueurs ». Dans le cadre d’un MMORPG, le joueur est censé incarner un personnage doté d’une personnalité et jouer le rôle du personnage dans le monde virtuel.

13 juin 2012
Plaisir et présence : L’Eden numérique

Nous avons choisi pour cette communication de nous focaliser sur le plaisir au présent et la facilitation de ce plaisir dans les dispositifs numériques. Nous partons du présupposé que le plaisir se concrétise dans un lien sensoriel, émotionnel ou mental entre un sujet et un objet ou entre plusieurs sujets, et dans la conscience pour le(s) sujet(s) de ce lien. L’ancrage du plaisir dans le moment présent, et non comme but à atteindre ou comme quête toujours croissante pour répondre aux désirs, nous semble en totale adéquation avec l’expérience de l’immédiateté favorisée par l’interactivité du numérique. Nous souhaitons montrer dans ce travail de recherche que les outils numériques facilitent les liens entre usager et objet ou entre usagers et par là même le plaisir par l’illusion de la présence.

Comme terrain d’expérimentation nous nous appuierons sur les trois axes du projet Eden Numérique porté par l’association l’Eden des Lumières et la ville de La Ciotat : un environnement web innovant, L’Eden virtuel ; un «lowcost» numérique au service du Cinéma, Les studios de l’Eden; un centre de formation autour des techniques du numérique et du cinéma. Ce projet qui s’appuie sur des outils numériques innovants a pour but d’accompagner la restauration du cinéma Eden-Théâtre, doyenne des salles de cinéma au monde et d’offrir à un large public le patrimoine culturel cinématographique, étroitement lié aux frères Lumière.

Dans une première partie nous explorerons, à partir d’une revue de littérature philosophique, les différentes visions du plaisir au présent. Nous parlerons du plaisir qui s’expérimente au niveau du corps, mais qui peut aussi s’éprouver sur les plans émotionnel, intellectuel voire spirituel. C’est le plaisir préconisé par les penseurs hédonistes chez qui on retrouve des thèmes communs : le plaisir des sens, la tendresse, la conversation, l’amitié. Nous montrerons que le plaisir peut être intime, personnel, mais aussi se partager ; Lucrèce a défini le concept de « locus amoenus », « lieu aimable » où l’on se retrouve entre amis dans le plaisir de l’échange sans identification. Nous évoquerons aussi le « plaisir désintéressé » tel que le conçoit Kant produit par l’objet et qui n’entre pas dans un rapport sujet-objet : « quiconque se mettrait à ma place éprouverait le même plaisir ».

Dans ces visions du plaisir, le rapport au présent est fondamental ; Aristippe nie même la supériorité d’un plaisir futur et tout intérêt à différer la gratification immédiate du plaisir actuel. Nous préciserons que l’ancrage du plaisir dans le présent ne s’oppose pas au fait que le plaisir soit dynamique, actif ; Épicure distingue le « plaisir en mouvement » et le « plaisir en repos », un état de conscience qui caractérise le sage.

Dans une seconde partie, nous étudierons les concepts de présence, d’immédiateté, et d’interactivité.
Le numérique et le cyberespace donnent aux usagers l’impression de vivre des expériences « vraies ». La « réalité » de ces expériences est proportionnelle à la synchronie des qualités de présence, d’immédiateté et d’interactivité offertes aux usagers, ces qualités s’enrichissant mutuellement. La présence peut être définie comme un « monde dont le degré de cohérence, de complexité et de sensibilité est suffisant pour que l’on puisse s’y croire presque aussi présent que dans le monde dit réel. » (Boucher, 2008). L’immédiateté, est l’impression que l’autre (objet ou sujet) est là sans aucune médiation technique : « L’immédiateté implique la transparence, l’équilibre entre les attentes du spectateur et les possibilités du dispositif » (Gervais, 2007). Dans l’immédiateté de l’effet de présence, l’espace et le temps n’existent plus.

L’interactivité des outils numériques complète et renforce pour l’usager l’illusion d’une relation effective entre ses actions et le monde représenté : « l’immédiateté de l’action que l’interface permet, le pouvoir à distance qu’elle démontre (…) manifeste un retour de la pensée magique » (Fischer, 2003, p 321).

Dans une troisième partie, nous croiserons les différentes visions du plaisir au présent avec les concepts de présence, d’immédiateté, et d’interactivité dans les différents dispositifs de l’Eden numérique. Pour ce faire nous réaliserons des entretiens auprès des différents acteurs (artistes, publics, institutionnels, industriels, …) passionnés de cinéma qui participent à la réalisation de ce projet. Nos positions respectives de directeur du projet et d’évaluateur de l’expérimentation pour le financement du Ministère de la Culture, nous offrent une situation privilégiée pour rencontrer les différents acteurs. Nous synthétiserons ces entretiens afin d’analyser comment les outils numériques ont été pensés pour faciliter le plaisir entre usager et objet ou entre usagers utilisateurs de ces différents dispositifs.

Positionnement scientifique
Section scientifique de rattachement : Sciences de l’Information et de la Communication

Méthode appliquée
Notre étude s’est orientée selon deux axes :
– nous avons tout d’abord effectué un travail de fouille de données sur les différents concepts : plaisir, présence, immédiateté, interactivité.
– nous avons ensuite adopté une démarche méthodologique basée sur l’approche compréhensive pour collecter les significations par les acteurs eux-mêmes, pour comprendre les logiques de conception des dispositifs numériques. Notre outil de production des données est l’entretien. L’entretien participe du changement épistémologique proposé par l’approche compréhensive dans la mesure où il permet de construire l’activité scientifique à partir des questions que se posent les acteurs en relation avec leurs savoirs concrets, plutôt qu’à partir des questions que le chercheur se pose.

Terrain d’expérimentation : l’Eden numérique
Le projet d’Eden Numérique a pour but d’accompagner la restauration de ce monument culturel et patrimonial qu’est le cinéma Eden-Théâtre, doyenne des salles de cinéma au monde, et de mettre à disposition du plus grand nombre ce patrimoine culturel cinématographique, étroitement lié aux frères Lumière, dans l’histoire de La Ciotat. Ce projet fera une large place aux nouvelles technologies et communiquera sur les activités culturelles et cinématographiques organisées sur les origines du cinéma jusqu’à la révolution numérique dans l’Eden-Théâtre rénové.
Le projet prend sa source à l’Eden Théâtre, lieu mythique, qui va devenir le catalyseur d’un développement culturel et économique global. Les associations les Lumières de l’Eden, l’Eden des Lumières et la ville de La Ciotat collaborent étroitement pour faciliter l’accès à la réalisation culturelle en France.
L’Eden Numérique est constitué de trois axes de développements:
– L’Eden virtuel, un environnement web innovant
– Les studios de l’Eden, le « low-cost » numérique au service du Cinéma
– Le centre de formation autour des techniques du numérique et du Cinéma
L’objectif est de créer un laboratoire culturel dont l’Eden Numérique servira de plateforme de communication et d’échanges entre les différents acteurs (artistes, publics, institutionnels, industriels, …) réunis autour d’une passion commune : le Cinéma. Ce laboratoire culturel posera ses bases sur le « faire soi-même » en mettant des outils technologiques performant à bas coûts à disposition des créateurs (professionnels, étudiants), tout en leur offrant un espace d’expression de qualité via l’Eden Théâtre (réel & virtuel).

Source : Martine Sigal, Maître de Conférences, Université d’Aix-Marseille.

13 juin 2012
Pourquoi jouons-nous ?

Si l’épistémologie est émaillée de définitions de la nature du jeu, rares sont celles qui prennent en compte sa finalité. Probablement parce que les raisons de jouer sont paradoxales, et qu’il est donc nécessaire d’adopter une approche transversale du phénomène ludique, du jeu biologique au jeu culturel, du réel au conceptuel, du perçu au construit.

L’origine du jeu se confond avec celle du plaisir : loin d’être superflu, le jeu est au cœur de l’évolution, adaptant le jeune à son milieu et le préparant à son rôle d’adulte. Pourtant, en tant qu’activité librement consentie, le jeu est une dérivation de ce plaisir assimilé par Freud à la masturbation. Ambivalent, le jeu de l’être humain est autant renonciation à la seule nécessité de sa survie et refus de sa condition mortelle, que l’entérinement de ses besoins inconscients par leur satisfaction symbolique, dont le plaisir est la marque.

En effet le symbolisme ludique agit comme une extension du potentiel humain, un laboratoire du savoir-être où celui-ci peut résoudre ses angoisses et réaliser ses pulsions ; et comme dans tout laboratoire, expérimenter, explorer, se montrer créatif. Le jeu est ainsi au fondement du langage, de la démarche artistique et de la création car toutes ces activités impliquent un rapport symbolique à leur objet, les dotant d’un sens supplémentaire qui supplante leur fonction première.

Le jeu et la culture sont ainsi réciproques : symbole et raison d’être de l’enfance, le jeu apporte, tout au long de la vie, la plasticité nécessaire à l’intégration continue d’une culture humaine complexe ; inversement, la spécificité du jeu humain consiste aussi à s’affranchir de la nécessité, autorisant l’homme à prendre son temps en se regardant vivre, à se sentir à la fois sujet et objet de son jeu, à faire correspondre ce qu’il est et ce qu’il voudrait devenir, pour être, enfin, pleinement lui-même et définitivement humain.

Si le plaisir est donc au fondement du jeu, lui-même rapport apaisé que l’homme entretient avec le temps (puisqu’en jouant l’homme prend son temps) et l’espace (puisque ce faisant il renonce à agir sur lui), une décomposition du plaisir en motivations, expression des besoins humains, devrait permettre de proposer un classement pertinent des jeux. En effet, pour être considérés comme tels, c’est-à-dire procurer du plaisir, les jeux font écho à nos besoins profonds. Les théories de la motivation, en hiérarchisant nos besoins primaires et secondaires sont donc à même de proposer une classification pertinente des jeux qui reposerait non plus sur leur nature ou même une mécanique, mais sur l’impact de celles-ci sur le joueur.

Nous serons alors à même d’illustrer les différents genres par des exemples tirés de l’histoire des jeux vidéo pour montrer en quoi cette typologie fonctionnelle éclaire d’un jour nouveau la compréhension des spécificités du langage vidéoludique, entre interaction et technologie, au service du plaisir numérique.

Note de positionnement

Section scientifique : sciences de l’information et de la communication
Méthode : approche cognitive et sémiotique
Terrain : le jeu

Source : Boris SOLINSKI

13 juin 2012
Esthésie d’une installation interactive : entre plaisir esthétique et plaisir ludique

L’expérience des œuvres est contenue dans un processus, une trilogie composée de la perception, l’action et l’émotion du visiteur, éléments qui interfèrent entre eux. C’est cette trilogie que nous nous proposons d’étudier, en nous appuyant sur des expérimentations menées auprès d’étudiants en Arts plastiques à L’université de Lorraine.

Francisco Varela nous aide à comprendre l’attitude énactive du visiteur d’une installation interactive. La perception du monde de l’œuvre est subjective, sensorielle et kinesthésique. Le visiteur qui entre dans ce type d’installation le fait avec ses habitus corporels et ses « techniques du corps » pour reprendre Marcel Mauss . William James, Marc Jeannerod et Alain Berthoz mais aussi Merleau-Ponty insistent sur l’importance des automatismes dans la motricité. Le visiteur de l’installation n’est donc pas conscient de son corps, il n’est pas non plus spécifiquement disposé à « faire attention » à l’œuvre. Pourtant, progressivement, le visiteur se « mondanise » en même temps que l’œuvre est corporéisée . Les premiers résultats d’expérimentations ont démontré l’importance du déplacement dans la mémorisation d’éléments de l’œuvre ainsi que celle des distorsions entre espace perçu, espace vécu et espace conçu.

Le musée des Confluences a réalisé en 2002 une expérimentation sur l’œuvre de Thierry Fournier intitulée Ombre d’un doute. L’étude du comportement des visiteurs a conduit le musée à distinguer deux grands groupes de comportements, les actifs et les passifs. Le public actif peut à son tour être divisé en zappeurs, fureteurs ou studieux, l’œuvre interactive induisant parfois un comportement ludique. Comment est-ce que l’interactivité, de par sa dimension ludique, permet au visiteur de faire du monde de l’œuvre son propre monde, d’un point de vue sensoriel et émotionnel ?

En sélectionnant deux groupes de sujets, l’un exercé à l’art interactif, l’autre non, nous pensons pouvoir dégager l’apport et les limites du plaisir ludique dans l’éveil du plaisir esthétique.

Nous menons actuellement des expérimentations sur des étudiants en Arts plastiques de Licence 2 et Licence 3 à l’Université de Lorraine. Les étudiants de L3 doivent réaliser une installation interactive dans le cadre d’un cours intitulé « Pratique de l’installation ». Afin de distinguer le plaisir esthétique du plaisir ludique, je constituerai deux groupes de visiteurs (experts). Le premier groupe sera constitué par les étudiants de Licence 3 qui auront reçu un cours de 30 minutes sur les capteurs Midi et le logiciel Isadora et auront manipulé les interfaces. Le second groupe sera constitué d’étudiants de L2 qui n’auront pas bénéficié d’un apprentissage.

Chaque groupe (38 étudiants de L2 et 57 étudiants de L3) visitera une installation interactive. Une caméra cachée filmera leur visite pendant quatre heures et tous les étudiants devront répondre à un questionnaire. Ce dernier, en partie inspiré du Questionnaire genevois d’Appraisal de Scherer, permet de récolter des vues en plan et croquis de l’installation visitée, contient des questions sur les émotions ou sur l’interférence entre visiteurs. Il est également demandé aux étudiants d’expliquer le fonctionnement de l’œuvre et d’indiquer si quelqu’un les aidés à comprendre le fonctionnement du dispositif. Cette expérimentation sera répétée pendant 3 jours aux Rencontres des arts de Mers-sur-Indre en juillet 2012 auprès d’un public non-expert.

Les matériaux récoltés permettront de visualiser et comprendre la place du plaisir ludique dans l’éveil émotionnel et esthétique mais aussi le rôle du ludique dans la durabilité du souvenir de l’œuvre. C’est sur ces résultats que nous souhaiterions faire notre communication dans le cadre de Ludovia2012.

Note de positionnement scientifique

Je suis rattachée à la section CNU 18 (Arts plastiques). Mon positionnement scientifique porte sur les installations contemporaines dites expérientielles (Alva Noë) qui tentent de piéger le visiteur d’un point de vue sensoriel mais jouent également de la motricité du visiteur. L’approche théorique de l’art contemporain ne peut plus se contenter d’analyser la forme signifiante de l’œuvre mais doit également tenir compte de l’esthésie et de la relation énactive (perception-action-émotion) entre le visiteur et l’œuvre. Nous pouvons spéculer sur le ressenti du visiteur grâce à la physiologie et à une approche interdisciplinaire de l’art mais il est important également d’observer tant la posture du visiteur dans ce type d’œuvre (déplacement, toucher, mouvements de la tête) que sa collaboration avec les autres visiteurs pour comprendre le processus artistique (interférence, collaboration ou « association » ) ou enfin sa mémorisation de l’œuvre (via des croquis, plan de l’installation). L’expert, l’amateur ou le non-public ont-ils en définitive une compréhension si différente du dispositif contemporain?

Source : Françoise Lejeune

13 juin 2012
Plaisir et sensation de présence

Nous avons d’abord cherché à explorer les facteurs de la sensation de présence en perturbant l’expérience de jeu des joueurs selon un principe proposé par Winograd et Flores (1986). Nous avons perturbé des caractéristiques utiles à l’activité et une caractéristique inutile à l’activité mais constitutive d’une immersion réaliste (balancement de la vue lors des déplacements). Parmi les caractéristiques utiles à l’activité, nous avons perturbé des caractéristiques propres à la physique de l’univers virtuel (la gravité), au mécanisme de jeu (le temps de réapparition des équipements) et des caractéristiques propres à l’univers réel (la sensibilité de la souris). Notre hypothèse était que toutes les perturbations des caractéristiques utiles à l’activité de sujets experts réduiraient la sensation de présence.

L’étude en laboratoire consistait à mettre en situation de jeu 12 experts du jeu Quake 3 face au même adversaire informatique de niveau maximum. Les joueurs ont joué dans toutes les situations dégradées. Nous mesurons leur sensation de présence grâce à une évaluation subjective de celle-ci faite par le joueur.

Les résultats de notre expérience n’ont pas permis de valider nos hypothèses dans leur totalité. Les joueurs n’ont pas eu conscience de la perturbation de la caractéristique inutile à l’activité. Nous avons réalisé une série d’entretiens avec les mêmes joueurs afin de comprendre les facteurs qui ont influencé leur sensation de présence.

Un facteur est alors apparu : le plaisir de jouer. Il domine et influence tous les autres facteurs que nous avons cherchés à manipuler. Les perturbations de ces facteurs ont ainsi parfois contribué à augmenter la sensation de présence et parfois à la diminuer et ceci en fonction des caractéristiques du joueur et de son activité de jeu (comme par exemple son niveau de jeu).

Notre discussion se centrera sur le plaisir ludique à la fois sur le plan méthodologique et théorique. Nous discuterons de son rôle clé dans la génération d’une sensation de présence dans les jeux vidéo et de l’importance de maîtriser ce facteur sur le plan méthodologique pour approfondir notre connaissance de l’immersion vidéoludique.

Méthode appliquée
Entretiens.

Terrain d’expérimentation
Il s’agit de l’analyse de données verbales issues d’entretiens de joueurs de Quake réalisées en 2002.

Les références
Située à Angoulême, l’École nationale du jeu et des médias interactifs numériques (Enjmin) est un établissement public d’enseignement supérieur et de recherche. L’Enjmin est créée sous le statut d’« Institut du Conservatoire national des arts et métiers » (Cnam). L’école a participé à de très nombreux projets de recherche en collaboration avec plusieurs universités et/ou entreprises.

Source : Xavier RETAUX

13 juin 2012