Catégorie : recherche

Proposition de modélisation du plaisir dans l’apprentissage

A cette occasion, il sera question de la façon dont le jeu ou les interfaces machines, reconfigurent l’environnement et interviennent en médiation. Qu’adviennent alors, les notions de distance proximale de développement et de proximité distale ? Comment les assujettissements du sujet évoluent avec l’introduction de ces nouvelles médiations technologiques ?

Faut-il poser la question du plaisir dans les apprentissages au titre d’indicateur final d’efficience ou de paramètre-ingrédient ? Celui-ci est-il indissociablement associé aux apprentissages ?
Avant que de répondre à ces questions, encore faut-il pouvoir l’observer et pas seulement dans ses modalités les plus visibles.

Cadre théorique
L’approche de la dynamique des systèmes complexes appliquée aux sciences cognitives permet d’associer, au concept de « régulon », différentes théories se rapportant au développement de la personne. Ce « régulon » qui augmente la viabilité du système est un indicateur objectif de développement. Parce qu’il est aussi, par définition « élément fiduciaire », élément qui apporte de la confiance, il se discute comme une notion de plaisir.

Dans une modélisation du développement de la personne et de ses environnements et les théories de l’énaction et de la viabilité, affiliées toutes deux à la théorie de la complexité, permet de mettre en image la notion de plaisir sous différentes représentations comme résolution de pulsions psychanalytiques d’ordre divers, ou résolutions de souffrances et d’interroger différents aspects du plaisir. Les questions qui se posent autour de la question d’apprentissage et de médiations matérielles invitent à apporter autant de soin à la description des environnements du sujet qu’à l’activité et la posture même du sujet.

En quoi est-il sujet libre et sujet assujetti ? Comment s’interface-t’il avec son environnement direct et distant ?
« Chaque expérience relationnelle structure le savoir, alimente la personne et contribue au langage et à la pensée. » (Vygotski, 1933)

Les dynamiques d’apprentissage et de développement alimentent des interactions internes de l’apprenant (qui apprend)/élève (qui se développe). Les deux sont une seule personne, le « Sujet » au cœur des interactions qui construit son ipséité : «Ainsi l’action instrumentale est toujours une action sociale dirigée vers soi, une action qui agit à l’aide des moyens d’un lien social et qui tire pleinement son existence des relations sociales entre deux personnes». (Vygotski,1929)

«Dès qu’un acteur dit « nous », voici qu’il traduit d’autres acteurs en une seule volonté dont il devient l’âme ou le porte-parole. Il se met à agir pour plusieurs et non pour un seul. Il gagne de la force. Il grandit. » (Latour, et al., 2006)

La tutelle, action d’un spécialiste venant en aide à un « moins-spécialiste » que lui peut prendre différentes formes : enrôlement, simplification, maintien de l’orientation «pour éviter que le débutant ne rétrograde vers d’autres buts, étant donné les limites de leurs intérêts et de leurs capacités», signalisation, contrôle de la frustration. (Bruner).

«L’accès au savoir est tout sauf immédiat» (Montandon, 2002). «La modélisation du milieu permet de constituer un inventaire des interactions et médiations».(Lemoigne, 1999).

Méthodologie
Cet article propose, à partir d’un état de l’art de la notion de plaisir dans l’apprentissage, une typologie unificatrice de ce qui se décrit comme des aspects différents d’une réaction physiologique unique, appelée Plaisir, réalisée dans une conjonction de l’environnement et une conjonction des interactions particulières où l’ensemble « conjonction systémique » peut bien être considéré comme l’énaction définit par Francisco Varela par cette concrétisation du faire émerger » de l’action d’apprendre.

Par la modélisation et l’inventaire des différentes conjonctions menant au plaisir, Il deviendra possible de réaliser des observations de situations d’apprentissage et en particulier ce facteur plaisir . Des observations réalisées en classe au moment de l’introduction d’outils TICE et/ou ludique permettront d’éprouver ce modèle et de l’utiliser comme outil de détection de plaisir sans en passer par l’explicitation des acteurs.
A cette occasion, il sera question de la façon dont le jeu ou les interfaces machines, reconfigurent l’environnement et interviennent en médiation. Qu’adviennent alors, les notions de distance proximale de développement et de proximité distale ? Comment les assujettissements du sujet évoluent avec l’introduction de ces nouvelles médiations technologiques ?

Positionnement scientifique
Dans le domaine des sciences de l’éducation, notre positionnement s’inscrit clairement dans une approche à la fois psychanalytique et interactionniste. C’est un travail de recherche fondamentale qui cherche à revisiter la représentation du plaisir pour outiller la recherche de terrain d’une modélisation opérante pour observer les situations.

Bibliographie

Bruner, JS. (1983). savoir faire, savoir dire. PUF, Paris.
Buchs, C, Darnon, C et Quiamzade, A., (2008). Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage. Revue française de pédagogie, n° 163, pp. 105-125.
Demaugé, B. (2005). Le tétra’aide. http://bdemauge.free.fr/. [En ligne] 24 09 2005. [Citation : 30 09 2011.] http://bdemauge.free.fr/tetraaide.pdf.
Flichy, P. (2003). L’innovation technique. La Découverte, Paris.
Imbert, F. (1994). Médiations, institutions et loi dans la classe. ESF, Paris.
Karagiorgi, Y et Loizos, S. (2005). Translating Constructivism into Instructional Design: Potential and Limitations. Vol. 8, 1, pp. 17-27. http://www.ifets.info/journals/8_1/5.pdf.
Latour, B et Callon, M. (2006). Le grand Léviathan s’apprivoise-t-il? M Akrich, B Latour et M Callon. Sociologie de la traduction, textes fondateurs. Presses des mines, Paris.
Lemoigne, J.-L. (1999). La Modélisation des systèmes complexes. Dunod, Paris.
Levine, J et Develay, M. (2003). Pour une anthropologie des savoirs scolaires. ESF, Issy.
Montandon, C. (2002). Approches systémiques des dispositifs pédagogiques. L’Harmattan, Paris.
Ravenstein, j. (1999). Autonomie de l’élève et régulation du système didactique. De Boeck, Bruxelles.
Reuchlin, M. (1993). La psychologie différentielle. PUF, Paris.
Brossard, M. (2004). Vygotski. Lectures et perspectives de recherches en éducation.Coll. Éducation et didactique. Presses Universitaires du Septentrion, Villeneuve d’Ascq.
Vygotski, L.S. (1933). Pensée et langage. Rééditions : La Dispute 1997, Paris.
Winnicott D. (1975). Jeu et réalité, l’espace potentiel. Gallimard, Paris.

Source : Sandrine de Monsabert
Retrouvez la totalité de l’article ici

22 mai 2012
Un Master 2 «TechEdu» orienté TIC à l’université de Cergy-Pontoise

Le Master « TechEdu » met en synergie une préparation à la recherche ainsi qu’une formation professionnelle. Les étudiants mèneront un projet de recherche qui intégrera la conception de dispositifs, scénarios, ressources pour enseigner ou apprendre. Ils mobiliseront les résultats significatifs de la recherche, les théories et méthodes scientifiques éprouvées dans le champ.

Plusieurs enseignements seront dispensés : méthodologies qualitative et quantitative appliquées au champ des TIC, gestion de projet, histoire des technologies et des environnements d’enseignement/apprentissage, sociologie des usages, pratiques des technologies, ergonomie, approche didactique des usages dans le périmètre scolaire et universitaire.

Le Master « TechEdu » intéresse les professionnels du monde de l’éducation et de la formation et aux étudiants ayant eu un parcours universitaire. Les titulaires de ce master pourront mettre en avant ces compétences pour des postes d’expertise, de conseil, d’accompagnement et d’évaluation d’environnements d’apprentissages au sein d’institutions nationales et territoriales, dans le secteur de l’édition numérique ou dans celui de la formation professionnelle. Ce master peut conduire également à la réalisation d’un doctorat en sciences de l’éducation.

Le laboratoire d’appui est constitué par l’équipe travaillant sur les technologies de l’éducation du laboratoire de sciences de l’éducation « École Mutation Apprentissage » (EMA – EA 4507), Les étudiants pourront bénéficier des installations techniques mises à leur disposition : salle de travail, salle expérimentale modulaire « Tech-EduLab ». Les enseignements se dérouleront sur les sites de Gennevilliers, de Cergy et à distance avec regroupements.

Plus d’infos :
Responsable Master : Alain Jaillet : alain.jaillet@u-cergy.fr
Contacts : Francois.villemonteix@u-cergy.Fr; Sylvain.Gennevoix@u-cergy.Fr
Site : www.u-cergy.fr

22 mai 2012
«Je est un autre», une approche quelque peu humoristique du plagiat

Cette plaidoirie sera basée sur le respect le plus scrupuleux des faits, doublé d’une non moins rigoureuse mauvaise foi. Elle sera suivie d’une seconde partie rassemblant quelques recommandations qui permettront au plagiaire de se soustraire, dans la mesure du possible, à la vindicte critique, universitaire ou populaire.

Me suis-je rendu coupable de plagiat en faisant mienne cette célèbre phrase ? Pour trivial qu’il soit, l’exemple illustre certaines des limites et des ambiguïtés de l’accusation :
Rimbaud, dans sa lettre à Georges Izambard du 13 mai 71, s’interrogeait sur l’identité et l’altérité du poète. J’emploie les mêmes termes mais je ne parle pas de poésie : le sens s’est modifié, résolument.
Plus loin, dans cette lettre, le jeune Rimbaud soumet à son professeur la première version de son poème « Le Cœur supplicié » avec son désormais célèbre 13ème vers : « Ô flots abracadabrantesques, ». Sublime néologisme ? Que non pas, puisqu’il l’a piqué à Théophile Gautier !

Dans son passionnant ouvrage « Du Plagiat », Hélène Maurel-Indart évoque la chaîne d’emprunts qui lia « La sphère infinie dont le centre est partout et la circonférence nulle part » de Pascal à Mlle de Gournay, Rabelais, Jean de Gerson, Vincent de Beauvais et Empédocle 4. C’est ce même Pascal, le grand Pascal, qui inventa la machine à calculer vingt ans après l’Allemand Schickard et la brouette dix-huit siècles après les Chinois !

Avec une étourdissante érudition, Robert King Merton avait déjà, en 1965, poursuivi une semblable chaîne avec son « On the Shoulders of Giants ». Partant de l’aphorisme attribué à Newton, « Si j’ai vu plus loin, c’est que je me tenais sur des épaules de géants », Merton établit une liste de vingt-sept noms prestigieux qui précédèrent le savant anglais, pour arriver à Bernard de Chartres, en 1126. Dix-neuf autres personnalités, et non des moindres (Freud, Boukharine, Engels, Claude Bernard, Coleridge, …) firent également leur cette phrase, après Newton, sans qu’aucun songeât à citer son (ses) prédécesseur(s).

Car – et c’est là l’excuse générique de ce genre d’emprunt – on ne plagie pas un auteur célèbre, on le cite en hommage, sotto voce et cum grano salis, le lecteur saura et comprendra…
Élevons-nous cependant – avec véhémence – contre cette chasse aux sorcières qui voit du plagiat partout, contre ces nouveaux inquisiteurs qui, munis d’un « Malleus Plagiatorum », voudraient ériger leur étroite vision en dogme irréfutable. Déjà les premières victime tombent qui, pour être exemplaires, doivent avoir été grands et adulés avant la mise à mort. Prenons un de ces martyrs en exemple, ce qui nous permettra au passage d’établir une petite typologie du plagiat moderne:

La méthode du baron
« J’étais toujours prêt à combattre, mais j’ai atteint les limites de mes forces. ». C’est en ces termes que le baron Karl-Theodor zu Guttenberg annonce, le 1er mars 2011, son retrait de la vie politique. L’ex-mi- nistre allemand de la Défense vient de perdre son titre de docteur en Droit au terme d’une très média- tique dissection de sa thèse ; pas moins de 1218 plagiats émanant de 135 sources différentes, soient 371 des 393 pages du corpus de son travail ont été découverts par les internautes. Ces emprunts se classent en dix catégories :

1. plagiats complets, c’est-à-dire citations verbatim sans mention de source
2. Dissimulation,oupassagesémanantd’autresauteurs,maisreformulés
3. Traductions de textes étrangers, sans mention de la source
4. « Plagiats structurels », récupérant le plan et les articulations de travaux d’autrui sans les mentionner
5. « Note-alibi », ou note de bas de page pointant sur une seule phrase dans un long passage emprunté
6. «Sacrificedupion»,citant la source avec la mention «voiraussi»,alors que l’emprunt est présenté comme son propre travail
7. « Raccommodage », ou emprunt d’expressions ou de parties de phrases marquantes
8. «ShakeandPaste»,ou recomposition à partir de différents passages tirés de multiples sources
9. « Citation copiée », mentionnant la source primaire dans un passage entièrement emprunté sans en donner la provenance
10. « auto-plagiat ».

À en croire ses détracteurs, le malheureux baron aurait donc réuni, dans un travail en l’occurrence exemplaire, pratiquement toutes les formes connues du plagiat. C’est tout de même un tour de force lit- téraire digne de l’OULIPO !
Les conséquences outre-rhénannes sont immenses : en ce pays où l’on ne plaisante pas avec la titula- ture, sept personnalités – et non des moindres – ont perdu leur doctorat depuis cette affaire, et près de 126 thèses sont en cours d’examen public.

Il convient maintenant, afin d’étayer la défense et les prétentions, de proposer au travers de quelques cas des pistes pour aborder la relativité de la notion de plagiat, le seuil du plagiat, les avantages que l’on peut en tirer et si celui-ci est inconditionnellement blâmable : Le plagiat est-il toujours répréhensible ? (….)

L’avenir du plagiat
De Térence à Guttenberg ou Poivre d’Arvor, les plagiaires ont suivi les coutumes de leur temps et sur- tout les progrès techniques. Si le principe reste le même, le modus operandi a quelque peu évolué depuis l’époque des manuscrits. L’invention de l’imprimerie avait déjà changé la donne, le développement d’internet a révolutionné l’accès à la production intellectuelle, qu’elle soit écrite, musicale ou visuelle.

Le « copié-collé » est utilisable par tous, étudiant de première année, doctorant, professeur, auteur ou ar- tiste. Mais la riposte est également là, livrant force outils commerciaux de dépistage, dont l’efficacité n’est souvent pas proportionnelle au prix demandé, tels CopyTracker, eTBLAST, Turnitin et autres Compi- latio.net. Quels que soient les domaines des arts et des sciences, le législateur, l’enseignant et l’informati- cien s’efforcent de contrer le plagiaire. Il est pourtant une discipline qui, à ma connaissance, a échappé à cette partie de gendarmes et voleurs : qu’en est-il, en effet, de la cuisine et de la gastronomie ? Quid d’un droit d’auteur des créations culinaires ?

Puissiez-vous avoir pour les pauvres plagiaires la même indulgence que vous octroyez à votre restaura- teur préféré lorsqu’il vous apporte une sole à la Dugléré, une côte de bœuf à la sauce Choron, une galantine à la Gouffé, ou encore une succulente pêche-Melba inventée par Escoffier.

Voici, pour terminer, quelques conseils pour réussir un bon plagiat

Règle 1
Ne jamais plagier un texte qui se trouve sur le net.

Règle 2
Si vous êtes dans l’impossibilité de respecter la règle 1, utilisez la méthode inaugurée par le Père Ubu dans son Almanach illustré du XXe Siècle : « […] j’ai traduit en polonais de vieux feuilletons français qui avaient charmé mon enfance ; cette première version les a modifiés du tout au tout, et puis j’ai attendu qu’on me les retraduisît en français. Ils y ont beaucoup gagné. »

Traduisez à l’aide du traducteur automatique de Google les pages que vous désirez vous approprier, tout d’abord en serbo-croate, puis en basque ; faites retraduire le résultat en français et utilisez celui-ci en interprétant le résultat comme vous pourrez (Attention ! cet exercice réclame souvent beaucoup d’imagination).

Exemple :
Texte de Julia Kristeva – « Semeiotike », chap. 4 « Le roman subversif », Seuil, 1969, p. 111
« Déterminant le statut du mot comme unité minimale du texte, Bakhtine saisit la structure au niveau le plus profond, au-delà de la phrase et des figures rhétoriques. La notion de statut ajoute à l’image du texte comme corpus d’atomes celle d’un texte fait de relations, dans lequel les mots fonctionnent comme quanta. »

1. Traduction automatique français – allemand – italien – français
« Bakhtine identifie le mot comme la plus petite unité du texte saisi, la structure, au niveau le plus profond, au-delà des mots et des phrases. Le terme correspond à l’image des atomes du corps comme un lien-texte, dans lequel les mots fonctionnent comme un quantum. »

2. Traduction automatique français – italien – polonais – japonais -français
« Plus que par un mot ou une phrase dans le niveau le plus profond, de la plus petite unité de texte capturé, Bakhtine identifie les mots et les structures. Les fonctions terme-quantique comme le lien texte-mot, correspondent à l’image du corps, tels des atomes. »

De cet exercice, il apparaît indubitable que la clarté de la pensée kristevienne n’est en rien alté- rée par la traduction ! (…)

Retrouvez toutes les règles du petit manuel du Plagiat ici.

Source : Francis Segond, Directeur de la communication, Groupe Inter-académique pour le Développement (G.I.D.), Académie des sciences

21 mai 2012
Enseigner à l’heure du numérique

La conférence a été conçue et mise en œuvre avec la collaboration avec Caroline Jouneau-Sion. Elle a permis l’intervention à distance de François Jourde, enseignant à l’Ecole Européenne de Bruxelles, Clément Martin, ingénieur et «Edu’Hackeur» des Nouveaux Etudiants et Steve Wheeler, professeur à l’Université de Plymouth, UK.

Malgré la configuration du cours (269 étudiants dans un amphithéâtre) la conception de la conférence visait à :
–   rendre un cours magistral interactif ;
–   montrer à de futurs enseignants les opportunités et les défis de l’enseignement avec le numérique.

Afin de permettre aux étudiants d’intervenir avant le cours et de participer pendant le cours un blog (http://enseigner2point0.wordpress.com/) et un fil Twitter (#ticeens) ont été mis à leur disposition. En effet, Eric Sanchez souhaitait que les échanges puissent anticiper la conférence et se poursuivre après, pour rompre avec le côté frontal du cours magistral.

De plus, un autre moyen pour introduire de l’interactivité dans l’amphithéâtre pendant la conférence a été introduit : les étudiants ont dû répondre à des questions avec des boîtiers de réponse eInstruction. Avec 269 boîtiers connectés, les réponses ont fusé et le panel a été suffisamment large pour dégager des tendances.

Passée la première réaction des étudiants qui entraient dans l’amphithéâtre (« On passe le code ? »), la prise en main des boîtiers s’est effectuée rapidement et, tout au long de la conférence, différents types de questions leur ont été posées :
–   des questions à choix multiple comme «quels sont les réseaux sociaux que les étudiants consultent lorsqu’ils sont en amphi»? ou une demande d’évaluation de la conférence.
–   Des questions de type «brainstorming» : «Donnez un mot qui vous vient à l’esprit quand on évoque les liens entre numérique & éducation». Grâce aux boîtiers de réponse CPS Pulse, il est en effet possible de saisir des textes courts. Les multiples réponses envoyées peuvent alors être affichées immédiatement et discutées ou analysées plus tard.

Les réponses en temps réel et l’affichage des résultats permettent à la fois d’avoir facilement un panorama des réponses et d’initier une discussion.

L’interaction avec l’amphithéâtre s’est également faite par le biais de Skype avec les 3 intervenants prévus : François Jourde, Clément Martin et Steve Wheeler. Qui donnaient chacun leur point de vue sur l’introduction du numérique en classe, dans différents environnements éducatifs.

Par ailleurs, grâce à Twitter, les étudiants ont pu questionner leurs interlocuteurs, soumettre des idées en direct ou donner leur réponse au défi que leur a été proposé. «Trouvez une approximation du périmètre de la France en 1813 utilisant un argument purement mathématique et exprimez votre réponse dans une langue étrangère et sous une forme littéraire de genre poétique (sauf poésie en prose)». Ce défi avait pour but faire travailler les étudiants de manière collaborative, en interdisciplinarité.

En fin de conférence, un temps était réservé aux questions et, utilisant Twitter, un étudiant a demandé quelle était la pertinence de former des élèves à des technologies qui seront vite obsolètes.
L’intérêt de cette conférence a été justement de bien montrer qu’il s’agit non de former aux technologies mais à leurs usages.
Et Eric Sanchez de conclure avec ces mots : «les technologies RENFORCENT l’importance du rôle de l’enseignant».

Plus d’infos sur les intervenants
Eric Sanchez : Maître de conférences à l’Institut Français de l’Education (Ecole Normale Supérieure de Lyon), il dirige l’équipe EducTice-S2HEP. Il est également professeur associé à l’Université de Sherbrooke, Qc (Canada). Il conduit des travaux dans le domaine des usages des technologies pour l’éducation : simulation, modélisation et jeux sérieux.

Caroline Jouneau-Sion : Enseignante en Histoire-Géographie (et donc éducation civique) depuis 12 ans, Caroline est partie d’une réflexion sur les outils numériques dans ses classes pour aboutir à une réflexion sur les changements pédagogiques induits par ces outils. Parce qu’on réfléchit mieux à plusieurs, elle a adhéré à plusieurs associations professionnelles : le CRAP-Cahiers Pédagogiques, les Clionautes, et dernièrement e.l@b Laboratoire – Education – Numérique. Professeure associée à l’INRP depuis 2007, elle travaille désormais à mi-temps à l’IFé dans l’équipe EducTice.

Steve Wheeler : Steve Wheeler is Associate Professor of Learning Technologies at Plymouth University, in South West England. Originally trained as a psychologist, he has spent his entire career working in media, technology and learning, predominantly in nurse education (NHS 1981-1995) and teacher education and training (1976-1981 and 1995-present). He is now in the Faculty of Health, Education and Society.
More about Steve

François Jourde : Enseignant agrégé de philosophie (depuis 1995), actuellement en poste à l’Ecole européenne Bruxelles I en Belgique, après avoir été en poste à Lille de 2001 à 2009, où j’ai aussi donné un cours de psycho-sociologie de la communication. Il s’efforce d’enseigner une matière académiquement exigeante en élaborant des dispositifs pédagogiques stimulants, notamment par l’usage des outils numériques et sociaux.
“Hâtons-nous de rendre la philosophie populaire” : il entend articuler cette injonction de Diderot à la nécessité d’éduquer les élèves à un usage éclairé des outils et des réseaux numériques.

Clément Martin : Jeune ingénieur diplômé et actuellement étudiant acteur au cours Simon, Clément est un Edu’Hackeur. Cela fait maintenant un an qu’il est impliqué dans le mouvement des Nouveaux Étudiants et qu’il organise et anime des événements pour favoriser les mutations en termes d’éducation.

21 mai 2012
Plaisir de bricoler et de faire soi même grâce au numérique

Dans ce 2ème volet, Patrick Mpondo Dicka aborde comment le numérique et l’internet sont arrivés dans la vie sociale.

Une facilitation des usages

En premier lieu, il faut noter le développement incroyable de l’activité individuelle, le «bricolage», le «faire soi-même» : le numérique a permis la facilitation des usages.

Notre chercheur prend l’exemple de l’informatique d’il y a quelques années où il était nécessaire de maîtriser l’écriture des codes pour lancer des opérations à la main sur des ordinateurs et qu’une simple erreur de calcul pouvait nous amener à tout refaire. Cet exemple pas si lointain nous montre combien l’informatique était réservé à une frange élitiste de la population. «Aujourd’hui, même les processus complexes de calcul sont enfouis sous des interfaces d’usages les plus faciles possible d’accès».

Comme exemple, le travail de vidéaste professionnel ne permettait pas à des amateurs d’y avoir accès. Aujourd’hui, avec des logiciels comme iMovie, le grand public peut aisément monter ses vidéos ; même des professionnels se voient utiliser des versions dites «amateurs» ; il n’y a plus de frontière, ou du moins elle reste floue. Ce qui pose un vrai problème d’éthique ; les professionnels considérant cela comme une attaque à leur travail. Ceci est un exemple de «l’informatique domestique» qui permet à l’amateur d’arriver à un certain niveau de compétences, grâce aux outils proposés par l’univers numérique.

Une mutation du rapport aux connaissances

En deuxième temps, Patrick Mpondo Dicka tient à mettre l’accent sur le fait que le numérique a entraîné une mutation du rapport aux connaissances. D’un réseau internet plutôt professionnalisé (échanges entre universitaires et ingénieurs), on passe à des réseaux qui se «déprofessionnalisent». Pour lui, ils sont davantage orientés vers «l’exposition», plus que le partage (au départ, c’est l’échange de mails, puis on s’expose avec un site web et aujourd’hui, on s’expose soi-même au travers de Facebook, par exemple).

«Internet c’est la connexion pour l’échange, mais l’échange est encore volontaire et de pair à pair (newsgroups, mails, liste de diffusion, forums); le web, c’est l’exposition universelle, ou la vitrine universelle».

C’est en quelque sorte la fin de la rareté et de l’exclusivité. A travers ces constats, Patrick Mpondo Dicka avance l’idée qu’au-delà de la facilitation que le numérique permet, il pose aussi des limites.

Le professionnel 2.0 est aujourd’hui connecté, disponible, partageur – en somme, pédagogue. Le grand public 2.0 est lui en quête et en construction de son identité, par tous les moyens numériques possibles…

16 mai 2012
Numérique et société : le grand bouleversement

Nous avons maintenant suffisamment de recul sur le numérique pour constater les grandes évolutions qui ont traversé cet univers, évolutions techniques d’une part et évolutions sociales d’autre part qui sont de très prés associées à la technique et son intégration dans la société.

C’est l’objet de ce premier épisode, «numérique et société, le grand bouleversement» qui entame une série en 6 volets débouchant au final sur la problématique de la 9ème édition de l’Université d’été de Ludovia, «Plaisir et éducation numérique», que Patrick Mpondo Dicka déclinera en plusieurs formes de plaisir pour l’enseignant d’une part et pour l’apprenant d’autre part.

En ce qui concerne les évolutions techniques, «on peut dire qu’on est passé du très gros ordinateur qui avait la taille d’une pièce, de l’ENIAC à l’iPad qui est le dernier avatar de la mobilité informatique».

C’est donc le passage d’une haute technologie pour l’ingénieur à une technologie «enfouie» dans des objets usuels. Ce paradigme d’enfouissement des technologies pour reprendre le terme employé par Patrick est valable même pour l’informatique proprement dite.

Cette évolution est importante à souligner car elle amène à deux paradigmes distincts, le professionnel et le grand public qui ont été longtemps distingués ainsi comme une organisation du marché, «mais qui correspond en fait à des paradigmes d’usages».

Plusieurs signes de l’enfouissement des technologies montrent leur disparition progressive en tant que techniques pour devenir des outils et mieux, des objets susceptibles d’investissement.

«On entre dans le paradigme dominant, dominant en termes de ventes, c’est celui des ordinateurs et des objets usuels destinés au grand public, qui proposent des services qui renvoient aux usages grand public (surfer sur le web, prendre des photographies…)».

Ces deux paradigmes cohabitent mais aujourd’hui, «l’informatique va vraiment dans le sens de quelque chose qui est dédié à l’utilisateur lambda et qui a pour fonction de l’accompagner dans tous ses mouvements et dans toutes ses activités».

9 mai 2012
Le plaisir est-il un moteur des apprentissages ?

Il nous présente sa vision sur le plaisir d’apprendre, en quatre épisodes, en passant par la définition générale d’apprendre, le travail de l’enseignant comparé à celui d’un concepteur de jeu sérieux, un questionnement sur la possibilité d’avoir du plaisir en apprenant et enfin le plaisir peut-il être un moteur pour les apprentissages.

Quatre sujets en lien avec le thème de la prochaine Université d’été de Ludovia «Plaisir et éducation numérique», à laquelle André Tricot interviendra en table ronde.

Pour conclure sur cette série sur le plaisir d’apprendre, André Tricot aborde un sujet qu’il juge beaucoup plus sensible à explorer du fait du peu de résultats de la recherche sur cette question «le plaisir peut-il être un moteur des apprentissages» ?

Cette fois-ci, le plaisir se place non pas comme une caractéristique d’une situation d’apprentissage mais comme un déclencheur de celui-ci.

Des éléments de réponse sont avant tout négatifs. En effet, prenons l’exemple d’une personne qui ne comprend pas quelque chose ou qui n’arrive pas à faire quelque chose. Cela nous apporte génère une énorme frustration. Et donc « je vais produire les efforts pour apprendre afin de diminuer ma quantité de frustration« .

«Quand je comprends enfin ou que je parviens à faire quelque chose, j’éprouve un plaisir de soulagement».

On peut aussi se dire que certains adultes ou certains enfants ont le plaisir de la découverte. «Là dessus, je ne suis pas persuadé qu’on ait vraiment des résultats qui rendent compte que la découverte est un plaisir».

Les humains sont-ils vraiment à la recherche de découverte ? André Tricot nous donne l’exemple de l’apprentissage par découverte documentaire sur le web ou en bibliothèque dans lequel les résultats sont plutôt mitigés : «les résultats montrent que la plupart des humains lorsqu’ils découvrent un nouvel espace, plutôt que de l’explorer et chercher à le découvrir, vont plutôt essayer de se rassurer en allant voir ce qu’ils savent déjà».

La plupart d’entre nous éprouve du plaisir à la découverte, mais nous sommes globalement tous plutôt à la recherche de confirmations de ce que nous savons, que de remises en cause.
«Je n’ai pas l’impression que le processus d’apprentissage soit vraiment vecteur de plaisir, mais plus les situations au sein desquelles on apprend qui peuvent générer du plaisir».

En conclusion, pour André Tricot, ce dernier sujet est vraiment un point opaque de la recherche sur les relations entre émotions et apprentissages, entre plaisir et apprentissages (au sens processus d’apprentissage et non situation d’apprentissage) et il espère que des travaux vont aboutir dans les années à venir pour pouvoir fournir une réponse plus complète.

Plus d’infos sur André Tricot : lire son livre « Comment concevoir un enseignement ? »,superieur.deboeck.com

25 avril 2012
Peut-on avoir du plaisir à apprendre ?

Il nous présente sa vision sur le plaisir d’apprendre, en quatre épisodes, en passant par la définition générale d’apprendre, le travail de l’enseignant comparé à celui d’un concepteur de jeu sérieux, un questionnement sur la possibilité d’avoir du plaisir en apprenant et enfin le plaisir peut-il être un moteur pour les apprentissages.

Quatre sujets en lien avec le thème de la prochaine Université d’été de Ludovia «Plaisir et éducation numérique», à laquelle André Tricot interviendra en table ronde.

André Tricot nous livre sa pensée dans ce troisième volet sur comment il est possible pour un apprenant de prendre du plaisir en situation d’apprentissage.

Le plaisir d’apprendre doit être identique au plaisir induit par des apprentissages naturels. Il appuie sa réflexion sur celle de David Geary, professeur de psychologie à l’université de Columbia dans le Missouri qui a proposé l’idée il y a trois ans, qui consiste à dire que les moteurs du plaisir de l’apprentissage en classe se trouvent du côté des moteurs des apprentissages naturels, des apprentissages adaptatifs.

Ces moteurs sont détaillés par André Tricot, comme explorer son environnement (social, physique…), avoir des relations avec autrui, échanger au sein d’un groupe et à l’intersection des deux, le jeu.
Pour David Geary, les petits humains apprennent énormément de choses au début de leur enfance en utilisant ces moteurs : explorer son environnement, avoir des relations sociales et jouer ; la plupart des jeux étant d’ailleurs une situation où les deux sont réunis : exploration et relations sociales.

Finalement, dans chacun de ces moteurs, on peut trouver du plaisir : plaisir de la découverte de son environnement, prendre du plaisir à interagir en groupe… Les moteurs d’apprentissage naturels doivent fonctionner dans la classe.

«Et peut-être que dans les relations sociales, il faudrait insister sur un des moteurs de l’apprentissage qui est l’apprentissage par imitation».

A cette théorie, André Tricot apporte deux précisions : il pointe du doigt le fait que notre Ecole, sur les cinquante dernières années, a eu tendance à oublier l’apprentissage par imitation et «pour les apprentissages procéduraux (les apprentissages de gestes techniques par exemple), il serait sans doute judicieux de dire qu’imiter quelqu’un, ce n’est pas une sous-catégorie d’apprentissage. Il faut reconsidérer avec plus de sérieux les apprentissages par imitation».

Et la deuxième précision est de dire, «attention, ces moteurs d’apprentissage ne sont que des moteurs». Cela signifie que ce ne sont pas des objectifs. En utilisant une situation d’interaction en groupe, le but n’est pas d’apprendre aux enfants à interagir, mais à l’utiliser comme support.

A l’école, la plupart des apprentissages sociaux se réalisent dans la cour de récréation, «mais les situations d’interactions sociales peuvent être utilisées comme moyen de mettre en activité les élèves et de leur faire sentir à nouveau les plaisirs qu’il y a à apprendre dans les situations naturelles».

Plus d’infos sur André Tricot : lire son livre « Comment concevoir un enseignement ? »,superieur.deboeck.com

23 avril 2012
A quoi ressemblerait l’enseignement si nous l’inventions avec les technologies d’aujourd’hui ?

En collaboration avec deux laboratoires de recherche, le LIRIS à Lyon et l’INRIA de Grenoble, Simple IT a décidé d’innover dans le domaine de la publication de cours et de l’échange entre enseignants et apprenants.

Repenser les méthodes pédagogiques pour bénéficier pleinement des technologies numériques : c’est l’objectif du projet CLAIRE (ou Community Learning through Adaptive and Interactive multichannel Resources for Education), qui vise à développer une plateforme open source d’édition collaborative dédiée à l’apprentissage.

Il a pour objectif d’aboutir à un outil simple et robuste permettant de rédiger, d’améliorer et de diffuser les contenus pédagogiques.

Que vous soyez un enseignant, une entreprise ou un développeur Open Source, vous pouvez suivre, commenter, relayer nos travaux. Vous pourrez par la suite contribuer au projet en nous aidant à le développer et à le tester.

Retrouvez le site web du projet : www.projet-claire.fr

23 avril 2012