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Étiquette : enseignement

Inversons la classe ! Repenser l’enseignement à tout niveau

Inspirée par cette expérience Outre-Atlantique, elle décide à son retour en France en 2013, d’explorer le terrain des usages en classe ; au départ sous forme d’Amicale, elle crée en 2014 l’association « Inversons la classe ! ».

Au démarrage, elle répertorie les enseignants qui utilisent la classe inversée et crée une documentation sous forme d’entretiens « pour les faire parler de leur pratique et mettre ses entretiens à disposition sur un site internet » . Puis des discussions sur Twitter, des « Twittchats » se sont mises en place deux fois par mois.

Récemment, en juillet 2015, a eu lieu le CLIC 2015 au lycée Montaigne à Paris « où nous avons réuni environ cinquante intervenants pour partager, échanger, mutualiser et informer sur la classe inversée et toutes ses variétés ».

La classe inversée : bien plus qu’une simple vidéo en ligne…

« Au départ, la classe inversée m’intéressait pour mes propres pratiques mais je me suis vite rendue compte que cela avait un potentiel beaucoup plus large ».

Héloïse Dufour est persuadée que la classe inversée est un excellent moyen de mettre en œuvre une pédagogie active. La classe inversée ouvre beaucoup de portes comme « les questions d’évaluation, les questions du travail de groupe, d’activité des élèves ou encore de différenciation ».

Le concept de la classe inversée, c’est vraiment dégager du temps de classe pour passer plus de temps en activité aux côtés des élèves selon leurs besoins en externalisant les tâches cognitives les plus simples.

Autour de ce concept, Héloïse Dufour précise qu’il y a énormément de possibilités de mise en œuvre.
Souvent caricaturée par une image d’un ensemble de capsules vidéo qui remplaceraient le prof, Héloïse Dufour préfère l’image du « côte à côte » qui remplace le « face à face ».

Il n’y a pas non plus de niveaux ou de disciplines à privilégier pour la classe inversée ; « on trouve des classes inversées du primaire au supérieur voir en formation professionnelle ».
Partant du principe que le concept est très simple et très flexible et qui « rejoint des questionnements anciens comme ceux de la pédagogie active », l’appropriation est aussi rapide.

Aujourd’hui, Héloïse Dufour considère que le phénomène est en phase « d’explosion » car de nombreux enseignants, toutes disciplines et tout niveau confondus, s’y sont intéressés et « nous avons vraiment des pionniers qui ont défriché le terrain et qui se sont appropriés des choses qui se faisaient à l’étranger ; nous sommes maintenant au stade de l’essaimage ».

Pour preuve, par exemple, les premières formations à la classe inversée arrivent dans les plans de formation académiques.

Héloïse Dufour n’est pas surprise de l’engouement que connaît la classe inversée car elle répond tout simplement à la question que se pose tout enseignant : « comment est ce que je peux m’occuper de mes élèves de manière plus individuelle ? ».

La classe inversée n’est pas la seule réponse mais « c’est une réponse atteignable ».

Après avoir réuni un large public lors de la CLIC 2015 en juillet dernier,

l’association va plus loin en proposant la semaine de la classe inversée du 25 au 29 janvier, « CLISE 2016 ».

L’idée est de demander aux enseignants qui le souhaitent, en accord avec leurs chefs d’établissement, d’ouvrir leur classe inversée « afin de venir voir concrètement ce que ça donne sur le terrain ».
Une carte géographique sera disponible mi-décembre sur le site laclasseinversee.com pour que vous puissiez localiser ce qui aura lieu dans votre académie.

Plus d’infos :
http://www.laclasseinversee.com

9 décembre 2015
Evolution de la profession d’enseignant de langue vivante grâce aux TICE

Par Dr. Virginie Privas-Bréauté, Université Jean Moulin – Lyon 3

Dans son article « Évolution du métier de l’enseignant : de la rareté de la langue à la cacophonie mondiale », Christine Vaillant Sirdey confirme en effet que « l’évolution de métier d’enseignant est en route. » (Vaillant Sirdey, 2008 : 21).

En confiant la responsabilité de leur apprentissage aux élèves tout en les accompagnant progressivement vers l’autonomie langagière, l’enseignant est devenu un animateur, un médiateur, un accompagnateur. Il peut ainsi être qualifié de « facilitateur d’apprentissage », expression que nous empruntons au psychologue américain Carl R. Rogers (1902-1987).

Nous proposons ici d’étudier la nouvelle position de l’enseignant à partir de plusieurs expériences conduites avec des groupes d’étudiants en 1ère et 2ème année de DUT Gestion administrative et commerciale à l’IUT de l’Université Jean Moulin – Lyon 3.

Une première expérience menée au début du premier semestre du DUT consistait à consolider les connaissances linguistiques, pragmatiques et culturelles en amont via la plateforme pédagogique numérique, pour ensuite les réutiliser en présentiel lors de jeux dramatiques avec pour objectif la socialisation en milieu professionnel.

Une deuxième expérience, conduite en deuxième année, avait pour objet la préparation au recrutement en anglais et s’inscrivait dans le même cadre de formation hybride. D’autres mises en situation professionnelles, programmées sur les deux années, devaient permettre aux étudiants de négocier, discuter, argumenter à partir de divers dilemmes, le dispositif pédagogique étant identique aux deux expériences citées précédemment.
L’objectif était d’amener les apprenants à l’autonomie en situation de communication réelle de manière progressive grâce à plusieurs micro-tâches et tâches en distanciel et en présentiel.

Ainsi, l’attitude du professeur doit changer. Les découvertes de Carl Rogers en la matière nous permettront de définir ce changement étroitement lié aux évolutions des divers dispositifs nouvellement mis à sa disposition. Il ne s’agit non point d’effacer la place du professeur au profit de ces nouveaux outils qui se substitueraient à sa présence, mais bien d’articuler le rôle du professeur et l’utilisation des dispositifs, car donner plus d’autonomie à l’étudiant en présentiel requiert une participation intense du professeur en amont et en aval des séances de cours.
La combinaison de ces deux éléments clés de l’enseignement faciliteront l’autonomisation de l’étudiant in fine.

L’enseignant de langues comme observateur et maître de l’écoute

Il est difficile de changer sa façon d’enseigner, notamment après des années de pratique professionnelle. Dans « Transformations, évolution : un regard sur la dynamique de notre métier », Gail Taillefer confirme que rares sont les enseignants qui remettent leur enseignement en question. Elle rapporte ainsi le compte-rendu de l’Inspection générale:

« […] En janvier 2007, l’Inspection générale a dressé l’état des lieux de l’évaluation en langue vivante dans l’enseignement secondaire. Dramatiques, les conclusions sont pertinentes pour nous. Elles montrent que les pratiques pédagogiques changent très peu avec le temps, que le concept d’évaluation et son vocabulaire sont peu familiers, que les compétences orales des élèves sont peu évaluées, que la notation est peu lisible, et que l’impact du CECRL reste encore très limité (autour de 30 %). » (Taillefer, 2008 : para 17).

Il devient donc urgent de faire évoluer le métier d’enseignant et de mettre en place des moyens pour rendre l’apprenant acteur de son apprentissage.

L’approche éducative rogérienne, centrée sur le développement de la personne, répond à cette évolution où il faut non seulement transmettre son savoir mais également être pédagogue et faciliter l’apprentissage. Marie- Louise Poeydomenge dans « Le ‟Modèle” pédagogique rogérien : Une référence incontournable pour le XXIème siècle » observe que le pédagogue doit « maîtriser suffisamment la discipline enseignée pour pouvoir l’entrecroiser avec ces autres réalités que sont les élèves, en groupe-classe, en train d’apprendre, et son projet personnel d’enseignant éducateur et formateur. » (Poeydomenge, 2008 : 36).

En effet, la maîtrise de son sujet ne suffit pas à changer le formateur. Il lui faut aussi prendre conscience des besoins de ses étudiants et partir de cela. L’enseignant doit observer, être à l’écoute de chaque étudiant, et le guider. Dans la traduction française de l’ouvrage de Rogers, intitulé Liberté pour apprendre, Daniel Lebon explique en introduction :

« Pour [Rogers], l’enseignant ne doit pas être un “maître à penser”, mais un “facilitateur d’apprentissage”. L’auteur invite l’enseignant à faciliter l’auto-détermination de chacun. Par cette définition, loin d’isoler l’élève dans une position d’autodidacte, il précise bien quelle relation doit à ses yeux unir élèves et enseignants. » (Rogers, 1969 : 18).

Aussi, lorsque le professeur débute sa carrière, notamment à l’université où les domaines de spécialité sont variés et les besoins linguistiques des étudiants spécifiques, il doit se plonger dans les matières qu’il va enseigner. Ce ne sera que quelques mois, voire quelques années, plus tard qu’il maîtrisera le sujet, analysera les besoins de son public et pourra réellement y répondre. Sa façon d’enseigner changera donc d’une année à l’autre. Plus il maitrisera son sujet, plus il sera à l’écoute de ses étudiants, et mieux se passera la transmission de son savoir.

En février 1958, Carl Rogers fut invité à conduire un séminaire sur le sujet « Les Applications de la psychothérapie à la pédagogie » (Rogers, 1961 : 188). Il y mit en évidence l’existence d’une « thérapie centrée sur le client » et détermina les « conditions qui facilitent l’acquisition » (Rogers, 1961 : 202). Il nomma la première de ses conditions la « congruence » et expliqua :

« On a découvert que le changement de la personne se trouvait facilité lorsque le psychothérapeute est ce qu’il est, lorsque ses rapports avec le client sont authentiques, sans “masque” ni façade, exprimant ouvertement les sentiments et attitudes qui l’envahissent à ce moment-là. Nous avons forgé le mot “congruence” pour essayer de décrire cet état. » (Rogers, 1961 : 45).

Il appliqua ensuite cette théorie à l’enseignement pour remarquer :

« L’apprentissage authentique peut, semble-t-il, être facilité si l’enseignant est “congruent”. Ceci implique qu’il soit véritablement lui-même, et qu’il soit pleinement conscient des attitudes qu’il adopte, ce qui signifie qu’il se sente en état d’acceptation à l’égard de ses sentiments réels. Il devient ainsi une personne authentique dans sa relation spécifique avec les étudiants. » (Rogers, 1961 : 195).

Pour Rogers, la relation interpersonnelle est centrale dans l’apprentissage. L’enseignant doit avoir confiance en lui mais aussi en son élève. Il se doit d’accepter l’étudiant tel qu’il est et de comprendre les sentiments qu’il éprouve. Au cours de sa pratique professionnelle de thérapeute, Rogers a constaté les relations qui unissent le patient et le thérapeute pour noter :

« Plus le client voit dans le thérapeute un être vrai et authentique, empathique, lui portant un respect inconditionnel, plus il s’éloignera d’un mode de fonctionnement statique, fixe, insensible et impersonnel, et plus il se dirigera vers une sorte de fonctionnement marqué par une expérience fluide, changeante et pleinement acceptante de sentiments personnels nuancés. » (Rogers, 1961 : 49).

Il transféra également cette idée à l’enseignement et remarqua :

« L’enseignant qui peut accueillir avec chaleur, qui peut accorder une considération positive inconditionnelle, qui peut avoir de “l’empathie” pour les sentiments de crainte, d’attente et de découragement inclus dans la rencontre d’une nouvelle matière d’étude, aura fait beaucoup pour établir les conditions d’une véritable connaissance. » (Rogers, 1961: 195-196).

En somme, l’enseignant doit considérer l’étudiant comme une personne avant toute chose afin de pouvoir créer un climat d’apprentissage propice et l’aider à accéder à l’autonomie. Il doit en outre optimiser l’utilisation des dispositifs mis à sa disposition pour faciliter cet accès à l’autonomie car, selon Rogers, lui seul ne peut suffire.

L’enseignant de langues comme maître du jeu, metteur en jeu, metteur en scène

Le Programme Pédagogique National du DUT Gestion administrative et commerciale considère l’anglais comme une langue de communication en premier lieu, puis comme une langue de spécialité en 2ème année. Il fut alors décidé de faire prendre conscience à nos étudiants dans quelle mesure l’anglais était une langue de communication et nous nous sommes consacrés au déploiement de dispositifs de manière à mettre en exergue sa valeur « communic’ actionnelle » pour reprendre l’expression de Claire Bourguignon.

Nous avons d’abord décidé de promouvoir le jeu de rôle dès la 1ère année GACO et mettions régulièrement nos étudiants dans des situations de communication.

Dans son article « Drama in Teaching English as a Second Language – A Communicative Approach », Sam Wan Yee écrit : « a “fluent” and an “accurate” user of the language would be facilitated by the use of the “communicative” activities » (2).

Le recours aux activités de communication, tels les jeux de rôle et la simulation où la créativité de l’étudiant est également sollicitée, nous a effectivement immédiatement séduits car les activités discursives étaient mises en relation avec les contextes d’utilisation de la langue. Dans « Enseigner/apprendre les langues de spécialité à l’aune du Cadre Européen Commun de Référence », Claire Bourguignon rappelle combien cette mise en relation est essentielle lors de l’apprentissage d’une langue qu’elle soit de spécialité ou non :

« Basé sur les travaux d’Austin et ses “actes de parole” d’un côté, et sur ceux de Hymes autour de la “compétence de communication” de l’autre, l’enseignement de la langue de spécialité s’appuie sur les spécificités discursives d’une langue en liaison avec son contexte d’utilisation. » (Bourguignon, 2008 : 40).

Pour Wan Yee, les activités de communication facilitent l’apprentissage et permettent de faire évoluer le rôle de l’enseignant :
« Only by practising communicative activities would students learn to communicate. The role of the teacher thus changes. She no longer dominates the learning situation. She is there to provide all the help the student needs to play an active role in his own learning. » (Wan Yee, 1990 : 3).

Néanmoins, après avoir consacré de nombreuses années à l’étude du théâtre et de l’art dramatique anglophone contemporain, nous souhaitions dépasser le simple jeu de rôle en cours et tentions l’expérience d’importer le jeu dramatique^[1] dans nos cours de travaux dirigés en DUT. Si le jeu dramatique peut encore être mal perçu par certains enseignants ayant peur de perdre le contrôle en laissant trop de liberté aux élèves, Lilliana Russo Rastelli confirme les bénéfices de cette pratique dans la classe de langue dans son article « Drama in Language Learning ». Elle explique : « Drama interaction should be encouraged because it is a practice which […] gives many benefits to teachers and students alike. » (Russo Rastelli, 2006 : 82).
En effet, de nombreux chercheurs (tels Joëlle Aden, Jean-Pierre Ryngaert, Christiane Page) se sont penchés sur la valeur de l’art dramatique et ont démontré son caractère formateur. Wan Yee les résume ainsi :

« […] Drama heighten[s] self-esteem, motivation, spontaneity, increase[s] capacity for empathy, and lower[s] sensitivity to rejection. All these facilitate communication and provide an appropriate psycholinguistic climate for language learning.» (Wan Yee, 1990 : 4).

Rogers, comme d’autres didacticiens, confirmait qu’il ne faut pas négliger la dimension socio-affective dans l’apprentissage, dans notre cas, d’une langue.

C’est pourquoi le seul jeu dramatique ne peut suffire à faciliter l’apprentissage tant l’hétérogénéité existe au sein des groupes. L’enseignant doit mettre à la disposition de ses étudiants d’autres ressources et dispositifs, qui viendront combler les manques, notamment linguistiques ou socio-linguistiques, de ceux et celles qui n’auront pas réussi à atteindre le niveau requis.

Aussi, dans le cadre des cours en DUT GACO, nous décidions d’utiliser tous les outils traditionnels d’enseignement tels que le tableau blanc, le rétro-projecteur, les ouvrages spécialisés, à notre disposition mais aussi de recourir aux nouvelles technologies de l’information et de la communication.

De nombreuses études réalisées sur l’introduction des TICE dans un cours pour faciliter l’apprentissage ont mis en évidence le caractère multi-canal des TICE favorisant motivation, curiosité, intérêt et apprentissage différencié.

Les TICE libèrent les élèves des contraintes physiques de la classe, et, en recentrant l’apprentissage sur eux, les mettent au cœur de leur développement. C’est ainsi que nous prîmes le parti d’inscrire notre premier chapitre de cours dans le cadre d’une formation hybride où les étudiants se voyaient proposer divers jeux dramatiques sur quatre semaines de cours en présentiel et où il devait consolider leurs connaissances linguistiques, socio-linguistiques et pragmatiques à distance via la plateforme pédagogique numérique sur laquelle nous déposions régulièrement des ressources.

L’enseignant de langues comme accompagnateur facilitant l’autonomie

Dans une étude sur l’enseignant et les TICE intitulée « Rôle de l’enseignant-formateur : l’accompagnement en question », Marie-José Barbot qualifie le maître d’« accompagnateur autonomisant » et écrit :

« L’accompagnement autonomisant implique d’adopter une perspective de complexité englobante. Il s’agit de se placer sur un plan affectif, celui de la motivation, sur un plan cognitif et sur un plan social et interculturel pour s’adresser à la personne dans sa globalité et lui permettre de s’approprier son apprentissage. » (Barbot, 2006 : 40-41).

Elle observe que l’autonomie de l’étudiant se crée par et à travers l’accompagnement. Et, déjà en 1994, Jean-Pierre Narcy Combes le rappelait dans « Autonomie : Evolution ou Révolution ? » :

« Dès le premier pas vers l’autonomie, une aide méthodologique devra être donnée à l’apprenant puisque celui-ci doit s’investir personnellement. Il est de plus en plus admis que l’autonomie de l’apprenant n’est pas une caractéristique innée, qu’elle prend des formes multiples et que sa mise en place peut (et doit) être facilitée par l’enseignant. » (Narcy Combes, 1994 : 430).

C’est pourquoi le rôle de l’enseignant reste indispensable : il ne peut pas être remplacé par d’autres dispositifs. Dans leur article « Plus jamais seul ? De nouveaux rôles pour l’enseignant et pour l’apprenant lors de l’introduction d’un dispositif transversal d’apprentissage en ligne », Jemma Buck et Patrick Doucet rassurent les enseignants encore réticents à l’idée d’utiliser les TICE de peur de voir disparaître le bien-fondé de leur intervention et remarquent :

« Dans un dispositif d’apprentissage en autonomie, l’aide de l’enseignant est indispensable au bon fonctionnement de l’ensemble ; elle conditionne la poursuite des activités par les étudiants au-delà de la simple curiosité initiale, vers une systématicité permettant l’efficacité de l’entraînement. » (Buck & Doucet, 2008 : 28).

Marie-Françoise Narcy Combes s’est quant à elle penchée sur les impressions des enseignants qui avaient recours aux TICE et en a recueilli le sentiment suivant : « [les professeurs contactés] considèrent que leur rôle est bien de guider les apprenants dans la construction de leur savoir et suggèrent l’utilisation du tutorat et des TICE pour échanger plus facilement avec les étudiants. » (Narcy Combes, 2008 : para 26). Ils sont donc tout à fait favorables à leur promotion.

Toute l’énergie et le temps que requiert la mise en place de dispositifs à distance ou le jeu dramatique en amont des séances de cours montrent combien l’enseignant se soucie de l’apprentissage de ses étudiants et leur donne les moyens de réussir.

Bien loin de le desservir, son investissement sans limite revalorise son rôle. Rogers observe que « le professeur qui s’intéresse à libérer le potentiel de l’étudiant manifeste à un degré élevé ces attitudes qui facilitent l’apprentissage. » (Rogers, 1969 : 173). Pour Rogers, le professeur se rend disponible pour ses étudiants, il leur met à disposition ses connaissances et son expérience, mais ne s’impose jamais à eux. De la même façon, les matériaux, les ressources qu’il déploie « doivent être mis à la disposition des étudiants et non pas imposés. » (Rogers, 1961 : 196)

Appliquée à la didactique des langues vivantes étrangères, le dessein de l’enseignant est donc de faciliter l’apprentissage des apprenants pour les rendre autonomes en situations de communication. Mais il doit aussi leur faire prendre conscience de leur potentiel. C’est pourquoi l’approche éducative rogérienne souligne l’importance du développement méta-cognitif dans l’apprentissage.

Dans un article intitulé « L’Attitude ‟rogérienne” en classe : contribution à la gestion de la crise de l’école », Jean-Daniel Rohart affirme que « l’attitude rogérienne consiste en effet à réveiller en chacun la conscience de ses propres ressources intérieures. » (Rohart, 2008 : 104).

Aussi l’enseignant doit-il encourager l’auto-observation et le développement méta-cognitif de l’apprenant à travers les dispositifs mis en place.

Dans le cadre des séances en DUT Gaco, il a été alloué un temps de réflexion autour de l’activité proposée et un temps de parole au groupe-classe à l’issue de chaque séance de jeu dramatique.
De cette façon, les apprenants purent s’exprimer sur ce qu’ils avaient appris et comment ils l’avaient appris et le professeur pu vérifier si ses objectifs pédagogiques furent bien atteints. Ce temps de réflexion indispensable doit permettre aux étudiants de faire le lien entre les objectifs d’apprentissage d’une langue et l’ancrage dans la situation de communication.
Si les apprenants font bien le lien alors le jeu dramatique prend tout son sens pour eux, n’est pas un simple jeu conduit en vain, et devient même une expérience mémorable.

De la même façon, l’utilisation des TICE doit permettre aux apprenants de mener une réflexion méta-cognitive sur leur apprentissage. Ceci dit, ils n’ont pas forcément le temps de s’y consacrer ou n’éprouvent pas la motivation nécessaire car Marie-Françoise Narcy Combes explique que « pour que les plates-formes fonctionnent, il faut des étudiants motivés, prêts à s’investir dans leur travail, mais aussi des enseignants prêts à se mobiliser pour mettre en place les tâches et être présents pour accompagner les étudiants.» (Narcy Combes, 2008 : para 27).

Il est à notre sens nécessaire de faire évoluer les Programmes Pédagogiques Nationaux de tous les diplômes, et intégrer les TICE à l’apprentissage des étudiants de manière à ce qu’ils puissent atteindre cette réflexion méta-cognitive et cette autonomie recherchée.

Intégrer les TICE de manière officielle permettrait également aux enseignants de s’investir plus dans l’enseignement. A l’issue de l’expérience de formation hybride que nous proposions à nos étudiants de 1ère année de DUT Gaco, nous leur administrâmes un questionnaire sur le cours pour recueillir leurs impressions mais aussi leur faire prendre conscience de leurs atouts, de leurs faiblesses, et de leur capacité à prendre de la distance vis à vis de leur apprentissage de l’anglais.

Pour conclure, nous dirons que retracer les contours de la profession d’enseignant selon une approche rogérienne revient à revoir la relation interpersonnelle qui lie le maître et l’élève. Ceci présuppose une évolution de l’attitude du professeur qui doit avoir confiance en les capacités de sa classe, créer un climat favorable et faciliter l’apprentissage.

Il s’agit aussi d’accompagner les étudiants vers l’autonomie grâce à la mise en place de plusieurs dispositifs tels le jeu dramatique et/ou les TICE. Le professeur doit aider les étudiants à prendre de la distance par rapport à leur enseignement et apprentissage et leur permettre d’entamer une réflexion méta-cognitive. S’il faut bien détecter leurs besoins, il faut surtout faire en sorte qu’ils en prennent conscience et y répondent par eux-mêmes. Ici, l’enseignant est un facilitateur dans la mesure où il doit faciliter ce travail à l’aide des outils dont il peut disposer.

Faciliter l’apprentissage selon une approche rogérienne s’inscrit dans une démarche profondément humaniste^[2]. Daniel Lebon souligne l’intuition centrale de Rogers : « la confiance dans l’homme … libéré de certaines contraintes et par là-même orienté vers la créativité. » (Rogers, 1969: 18).

Néanmoins, l’administration doit donner les moyens de mettre en place ce travail au professeur désireux de s’y consacrer. En effet, Gail Taillefer note que « l’autonomie des apprenants dépend de l’autonomie des enseignants, en particulier de la capacité de ces derniers à réfléchir à ce qu’ils font.» (Taillefer, 2008 : para 31).

Le changement d’attitude de l’enseignant engendrera un changement d’attitude de l’apprenant : Rogers parle de « révolution pédagogique » qui engage donc tous les acteurs de l’éducation nationale.

Bibliographie

BARBOT, Marie-José. 2006. « Rôle de l’enseignant-formateur : l’accompagnement en question ». In Mélanges CRAPEL, n°28. http://www.atilf.fr/spip.php?article3691.

BOURGUIGNON, Claire. 2008. « Enseigner/apprendre les langues de spécialité à l’aune du Cadre Européen Commun de Référence ». In Les cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008 L’évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité, pp. 40-48.

BUCK, Jemma et Patrick DOUCET. 2008. « Plus jamais seul ? De nouveaux rôles pour l’enseignant et pour l’apprenant lors de l’introduction d’un dispositif transversal d’apprentissage en ligne ». In Les cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008 : L’évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité, pp.108-124.

CONSEIL DE L’EUROPE. 2000. « Apprentissage des langues et citoyenneté européenne ». Un Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Division des politiques linguistiques.

NARCY-COMBES, Marie-Françoise. 2008. « Les plates-formes : une réponse aux problèmes de l’enseignement-apprentissage des langues dans le contexte universitaire ? ». In Les cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008 : L’évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité, pp. 92-107.

NARCY, Jean-Pierre. 1994. « Autonomie : Evolution ou Révolution ? ». In Die Neueren Sprachen 93 : 5. pp.430-441.

POEYDOMENGE, Marie-Louise. « Le ‟modèle” pédagogique rogérien : Une référence incontournable pour le XXIème siècle » in ROHART, Jean-Daniel. (dir.). 2008. Carl Rogers et l’action éducative, Lyon : Chronique Sociale, pp.36-69.

ROGERS, R. Carl.[1961]. Le Développement de la personne, Paris : Interéditions, 2005.

ROGERS, R. Carl. [1969]. Liberté pour apprendre, Paris : Dunod, 2013.

ROHART, Jean-Daniel. « L’attitude ‟rogérienne” en classe : Contribution à la gestion de la crise de l’école », in ROHART, Jean-Daniel. (dir.). 2008. Carl Rogers et l’action éducative, Lyon : Chronique Sociale, pp. 101-120.

ROHART, Jean-Daniel. (dir.). 2008. Carl Rogers et l’action éducative, Lyon : Chronique Sociale.

RUSSO RASTELLI, Liliana. 2006. « Drama in Language Learning ». In Encuentro, n°16, pp. 82-94. http://www.encuentrojournal.org/textcit.php?textdisplay=383#SlideFrame_1

TAILLEFER, Gail. 2008. « Transformations, évolution : un regard sur la dynamique de notre métier ». In Les cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008 L’évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité, pp. 49-65.

VAILLANT SIRDEY, Christine. 2008. « Évolution du métier de l’enseignant : de la rareté de la langue à la cacophonie mondiale ». In Les cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008 L’évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité, pp. 10-21.

WAN YEE, Sam. 1990. « Drama in Teaching English as a Second Language – A Communicative Approach ». In The English Teacher, Vol XIX, July.

^[1] La différence majeure que nous faisons entre le jeu de rôle et le jeu dramatique réside dans la dimension esthétique de ce dernier mais aussi dans la capacité de l’étudiant à se détacher de son statut d’étudiant et à prendre de la distance par rapport au rôle qu’il peut jouer. Nous nous référons ici aux théories brechtiennes du théâtre.

^[2] Même si quelques limites sont à déplorer. Par exemple, Rogers préconise l’absence d’évaluation (Rogers, 1969 : 204), ce qui est impossible à mettre en place en France.

A propos de Virginie PRIVAS-BRÉAUTÉ
Professeure certifiée en anglais – Qualifiée MCF en 11ème et 18ème sections
Docteur en Littératures et Civilisations des mondes anglophones
Responsable des Relations Internationales – IUT
Responsable des stages – département GACO
Institut Universitaire de Technologie
Université Jean Moulin Lyon 3

30 novembre 2015
Collaboration et adaptabilité : le numérique s’invite tout naturellement dans l’enseignement agricole

Contexte de l’enseignement agricole : une mixité de publics au sein d’établissements « complexes ».

« C’est le deuxième dispositif d’enseignement dans notre pays, plus petit que l’Education Nationale avec 450 000 apprenants dont 170 000 élèves et étudiants ».

La spécificité de ce dispositif est d’avoir des établissements complexes, « qui réunissent à la fois, sur un même campus, un lycée, un Centre de Formation d’Apprentis, un Centre de Formation Professionnel Pour Adultes et une exploitation agricole “grandeur nature“ ».

Cette mixité de publics induit une pédagogie particulière qui est plus ouverte, plus collaborative, une pédagogie de projets et aussi une pédagogie très pratique.

Liberté pédagogique, adaptabilité et collaboration : des valeurs fortes de l’enseignement agricole.

Cette pédagogie intègre déjà la pluridisciplinarité, des espaces pédagogiques libres pour les équipes enseignantes qui leur permettent de mettre en place des projets spécifiques à leur établissement.

« Ces valeurs, que l’on voit arriver dans la réforme du collège et qui suscitent beaucoup de réaction, font partie des pratiques dans l’enseignement agricole et qui sont, d’ailleurs, des facteurs de réussite ».

Il existe également un enseignement socio-culturel depuis 50 ans et qui, tout naturellement, a invité l’éducation aux médias dans ses contenus.

« Cet enseignement nous a été fort utile au moment des attentats lorsqu’il a fallu expliquer aux élèves le traitement des évènements par la presse », précise Mireille Riou-Canals.

Pour elle, le numérique est vu de deux manières dans leurs établissements : le numérique pour la pédagogie et l’éducation au numérique.

Elle rappelle que la proportion d’élèves internes est très importante car les établissements sont en milieu rural alors que les bassins de recrutement sont beaucoup plus larges. Pour ces élèves, « nous devons nous assurer qu’ils aient un bon usage du numérique hors la classe ».

Un modèle à rechercher pour la formation des enseignants au numérique.`

Mireille Riou-Canals sait qu’il faut s’appuyer sur les enseignants pour réussir le passage de ses établissements au numérique. Pour elle, la formation initiale ne suffira pas à leur faire acquérir les compétences nécessaires, « car elle ne touche que les nouveaux enseignants recrutés ».

Le problème que nous devons tous traiter est la formation des enseignants qui sont en place.

De son point de vue, il s’avérerait plus efficace d’accompagner des équipes éducatives qui veulent bâtir une démarche particulière pour leurs apprenants.

« On ne réglera pas le problème des compétences numériques des enseignants en mettant des jours de formation ici ou là, même si naturellement, il faut que ces formations soient proposées ».

Soutenir les initiatives pédagogiques sans trop « cadrer ».

Elle encourage donc les initiatives de terrain car pour elle, « l’institution doit soutenir les initiatives pédagogiques dans les établissements sans essayer de trop cadrer ».

Ce gain en compétences chez les enseignants est absolument déterminant pour donner aux apprenants les compétences attendues dans leur métier.

« Quel est le métier dans lequel il n’y a pas du tout de numérique ? il y en a certainement très peu. En agriculture, il y a du numérique partout », conclut Mireille Riou-Canals.

21 octobre 2015
Pratiques d’enseignement et d’animation : le numérique peut-il aider à la co-éducation ?

[info]Rappel de la Problématique :
Le numérique est entré dans l’école, parfois par la fenêtre, et fait partie des pratiques pédagogiques de nombreux enseignants – mais nombreux sont ceux qui n’y ont pas recours. Par ailleurs, s’il est entré dans le quotidien de nombreux enfants et adolescents, par le biais des ordinateurs familiaux, des téléphones portables et des tablettes, il semble que les animateurs ont des difficultés à le prendre en compte dans les activités péri-scolaires et de loisirs. Peut-on comparer les usages numériques respectifs de l’école et de l’éducation populaire ? Le numérique peut-il aider à développer les pratiques de co-éducation ?
Cette table ronde veut faire un premier état des lieux : numérique et co-éducation, quelles pratiques ? Quels échanges sont possibles entre animateurs et enseignants autour du numérique à l’école, au collège, au lycée? Quelles pratiques favorisent la co-éducation, quelle place peut y prendre le numérique ?[/info]

Synthèse par Stéphanie de Vanssay et Caroline Jouneau-Sion

Le numérique, catalyseur de co-éducation ?

Le numérique est entré dans l’école, et le numérique de travail (par opposition aux loisirs) entre par le biais des devoirs dans le domicile familial. Par ailleurs, les jeunes ont des pratiques numériques, qui sont parfois mal prises en compte par l’école et par le péri-scolaire. Pourtant monde de l’éducation, monde de la famille et monde de l’animation ont des choses à se dire. Le numérique permet-il de faire travailler ces mondes ensemble ?

Les invités de cette table-ronde sont soit des meneurs de projets de terrain, comme Jamel El Ayachi,, collège André Saint Paul du Mas d’Azil, et Salim Zein, game designer à l’initiative du projet Arcadémie, soit spécialistes de la médiation numérique, comme Nathalie Colombier. Cette dernière a dirigé l’équipe française de l’encyclopédie Encarta et créé Declickids, un site qui passe en revue les applications numériques pour la jeunesse. Stéphanie de Vanssay, est à la croisée des deux mondes : professeure des écoles, ancienne éducatrice spécialisée et animatrice en centre de vacances, elle est aussi conseillère technique sur numérique et éducation au SE-UNSA, serial twitteuse et créatrice du TwittMOOC.

Le modérateur invite les participants à donner leur point de vue sur la place du numérique dans la co-animation, à partir des projets menés.

Le numérique comme support de projets communs

Le numérique est d’abord un objet autour duquel peuvent être montés des projets communs entre l’école et le périscolaire. Salim Zein décrit le projet Arcadémie qui vise à faire fabriquer un jeu vidéo par des jeunes de 6 à 20 ans.
Pendant le temps scolaire, il travaille la créativité en interdisciplinarité.
Pendant les activités périscolaires, les jeunes testent des jeux vidéo pour étudier le gameplay.

Le numérique pour créer du lien

Jamel El Hayachi est obligé de pratiquer la co-éducation dans son collège du Mas d’Azil dont les élèves viennent de 32 communes réparties sur 4 cantons ariégeois.

Un défaut sur l’un des trois pôles éducatifs (scolaire / périscolaire / famille) entraîne l’échec scolaire. Il tente donc d’utiliser des dispositifs numériques pour mettre en relation les différents acteurs.

Il a testé plusieurs solutions : l’ENT, les réseaux sociaux avec par exemple une chaîne Youtube par lesquels il valorise le travail des élèves et enseignants.

Il a aussi tenté de consulter les familles sur un sujet spécifique (l’assouplissement du règlement intérieur pour les élèves de 3ème), il a fait un mur collaboratif en ligne (Padlet) et a invité les parents, les élèves et les professeurs à s’y exprimer, mais cela n’a pas fonctionné.
Il n’abandonne pas l’idée pour autant qui sera relancée après une réunion qui lèvera, il l’espère, les réticences des uns et des autres à intervenir via un outil numérique collaboratif.

Le numérique pour se connaître et échanger

Stéphanie de Vanssay évoque la faible présence des animateurs et éducateurs sur les réseaux sociaux. C’est une frustration car les questions de fond sont les mêmes entre les différents professionnels de l’éducation, avec des approches différentes qui peuvent s’enrichir les unes des autres.

En effet les enseignants sont des pédagogues avec aussi un rôle éducatif et les animateurs sont des éducateurs devant néanmoins savoir faire usage de pédagogie.

Par ailleurs, les réseaux sociaux sont un vecteur de connaissance réciproque ; on râle moins quand on connaît la réalité du travail de l’autre ! D’où l’intérêt de fréquenter les mêmes réseaux sociaux, comme Twitter par exemple.

Pour l’instant, ce sont surtout les parents qui, par leur présence, enrichissent les échanges. Pas tous les parents évidemment, ce sont souvent les militants des associations qui animent ces discussions. Les parents d’élèves du collège du Mas d’Azil sont très différents, souvent en rupture avec la société, méfiants de l’institution et parfois peu utilisateurs des outils numériques.

Pour ceux-là, le dialogue doit se faire autrement, et il faut d’abord mettre en place des valeurs communes et faire un travail sur les valeurs de la république. Il passe par le CESC (comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté) et par un travail sur la mémoire pour parvenir à ses fins. Le conseil des parents est un autre outil.

Former tous les acteurs au numérique

Néanmoins Jamel El Hayachi essaye, par différentes actions, de former les élèves et leurs parents à un internet citoyen et responsable.

Il considère en effet que l’absence de compétence numérique est une autre forme d’illettrisme.

Pour cela, il faut gagner la confiance des parents. En France, le système éducatif très hiérarchisé infantilise les élèves, mais aussi les enseignants et les parents, alors qu’ailleurs, en Finlande par exemple, tout le système repose sur la confiance.

Cette formation au numérique et à ses usages devrait concerner aussi les jeunes adultes, animateurs et éducateurs. Lors d’une formation pour l’AFEV auprès de jeunes qui font de l’aide aux devoirs, Patrick Mpondo-Dicka a constaté que si les usages de l’internet de loisir sont maîtrisés, les usages professionnels en revanche sont encore balbutiants.

En effet, pour un animateur, le distanciel et l’activité “sur écran” restent difficiles à envisager à cause d’une survalorisation de la relation en face à face. Il ne faut pas non plus oublier de former les cadres qui sont souvent des freins alors qu’ils pourraient être des incitateurs de démarches éducatives avec/au numérique.

Le travail mené sur Déclickids, le site de Nathalie Colombier, est à décliner dans notre vision des outils du numériques. En effet, l’utilisateur, parent ou animateur ne peut se contenter d’un descriptif de type “dossier de presse” pour se faire une idée de la pertinence d’un logiciel ou d’une application. Il lui faut les tester, les explorer, les passer au filtre de la critique et évaluer leur potentiel après des adaptations ou détournements éventuels avant de les utiliser avec des jeunes. C’est ce que propose ce site qui recense et évalue les applications.

Les outils numériques ne sont ni sacrés ni magiques, cela doit aussi pouvoir être transmis aux enfants et aux jeunes. L’éducation critique aux médias et au numérique est plus que jamais essentielle pour lutter contre les risques d’endoctrinement et doit passer par des usages accompagnés à l’école, à la maison et dans les moments de loisirs.

Comment former ?

Salim Zein prône l’apprentissage du fonctionnement et de la fabrication des outils pour franchir la barrière numérique. Pour acquérir des savoirs il propose de passer par la manipulation des outils, en apprenant à fabriquer des applications, par exemple.

Cela permet également de mettre les élèves et les adultes en posture de créateur, ce qui leur donne les moyens de prendre un recul critique par rapport à ces outils et ces objets qui envahissent le quotidien. Cette démarche est essentielle pour donner lieu à une véritable appropriation.

Quant à la formation aux usages d’internet, Nathalie Colombier regrette qu’elle soit souvent déléguée à des associations “spécialisées” qui vendent des ateliers au titre effrayant, comme “les dangers d’internet”, ou se résume à la mention “interdiction d’utiliser internet pour faire ce devoir de recherche”.

Il vaut beaucoup mieux que l’école prenne ses responsabilités et anime un travail sur la formation aux usages d’internet. Patrick Mpondo-Dicka renchérit et propose de dédramatiser en passant par des exemples déjà intégrés dans les usages des adultes, comme Marmiton qui n’est rien d’autre qu’un réseau d’échanges sur une activité particulière, autrement dit un réseau social. Hélène Paumier, chargée de mission éducation et numérique aux CEMEA évoque des séjours non déconnectés pour adolescents durant lesquels sont organisés un accompagnement : des activités constructives et formatives utilisant les outils numériques (journal de bord etc…).

Passer de la classique restriction drastique des écrans à une utilisation accompagnée permet de vivre autrement ces moments de loisirs tout en éduquant aux usages raisonnés et réflexifs autour de la publication, l’identité numérique, le droit à l’image…

S’affranchir du numérique ?

Le lien social gagne parfois à s’affranchir du numérique. Salim Zein témoigne d’expériences où le contact direct est plus efficace pour faire communiquer les acteurs. Par ailleurs les PEDT (Projets Educatif de Territoire) qui dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires se généralisent et se formalisent davantage, sont des outils vraiment porteurs.

Réunir tous les éducateurs d’un territoire pour fixer des priorités, coordonner des actions, repérer des indicateurs pertinents pour une évaluation sérieuse des résultats obtenus, devrait permettre dans les années à venir des avancées intéressantes. S’écouter, s’organiser, se comprendre et se faire confiance entre éducateurs est essentiel et le numérique, sans être incontournable pour cela, peut fournir des outils et des espaces facilitants.

Un IEN chargé des PEDT en Ariège confirme qu’il y avait de l’existant avec un schéma départemental et des politiques éducatives concerté mais que la formalisation, le passage à l’écriture des projets, leur évaluation et leur suivi restent difficile. Le contexte actuel, qui contraint à présenter un PEDT pour obtenir des fonds de soutien de l’Etat, devrait permettre d’avancer sur ces points.

Et maintenant ?

Le dossier co-éducation et numérique, à peine entrouvert, mériterait d’être creusé, questionné, illustré par des exemples d’activités et de projets non nécessairement menés sur le temps scolaire. Gageons que les prochaines sessions de Ludovia permettront de continuer la réflexion qui s’engage.

Lien vers le Storify de la table ronde : https://storify.com/2vanssay/table-ronde-co-education-et-numerique

3 septembre 2015
Construisons les espaces : l’immobilier et le mobilier au service des apprentissages

L’espace réel doit être réaménagé pour que nos élèves apprennent, qu’ils puissent collaborer, coopérer ; cela implique qu’il y ait des interrogations de type immobilière mais surtout mobilière.

« La grande difficulté est que les collectivités locales construisent des bâtiments qui vont durer 40 à 50 ans à l’intérieur desquels les pratiques d’enseignement vont muter ».

La question des structures mobilières se posent alors car, « vouloir collaborer, c’est à nouveau se poser la question du corps » :

si je travaille avec un Smartphone ou une tablette, ai-je besoin d’avoir un corps rigide devant moi?

Il s’agit en fait de revisiter les espaces et pas nécessairement de façon numérisée.

Si nous supposons que le corps dans l’espace de formation est corseté et conditionné par une organisation administrative bien installée. Pouvons-nous alors engager une réflexion sur le corps apprenant et imaginer qu’elle est de l’ordre de la subversion ?

La salle de classe, l’amphithéâtre, le salle de formation pour les adultes en formation continue sont devenues transparentes tant elles sont inscrites dans notre paysage professionnel.

Nous devons prendre le temps du recul réflexif et interroger point par point ce qu’est cet espace.

27 avril 2015
L’ÉSPÉ de l’académie de Versailles inaugure son site d’enseignement à distance

À travers un dispositif complet prenant appui sur une plate-forme développée par un laboratoire de recherche (plate-forme Techédulab du laboratoire EMA), le site EAD propose aux étudiants des parcours de formation préparant aux métiers de l’éducation : masters MEEF et préparation aux concours d’enseignants, master MEEF Ingénierie et de recherche en éducation.

Le site EAD constitue le fer de lance d’un dispositif global d’accompagnement en formation initiale et continue des futurs enseignants dans l’ère du numérique.

Le site EAD répond à un enjeu de service public : la formation des acteurs de demain

Les formations proposées à distance répondent aux impératifs actuels des maquettes des formations des différentes mentions. Elles contribuent au développement de l’autonomie et de la prise d’initiative de la part des étudiants inscrits : appropriation de méthodes d’apprentissage nouvelles adaptées à l’époque moderne ; mobilisation de ressources et d’outils technologiques modernes : mise en place de modalités d’organisation et de gestion du temps personnel efficaces.

Nos formations préparent ainsi les étudiants aux postures de l’enseignant de demain. Tout en restant le détenteur du savoir, il jouera un rôle accru d’orchestrateur des parcours et du travail des apprenants, d’accompagnateur et de tuteur.

Une plateforme de formation spécifique

Les enseignements sont entièrement dispensés via une plateforme en ligne sur laquelle se tiennent des rencontres synchrones, principalement hebdomadaires, et des activités collaboratives au sein de salles virtuelles dédiées aux situations-problèmes.

La plate-forme e-Space propose une navigation fondée sur l’analogie avec un site de formation réel : les utilisateurs accèdent à un espace d’accueil à partir duquel ils se déplacent vers des espaces dédiés à l’information, la documentation ou la communication.

L’expertise et l’expérience des méthodes d’enseignement à distance

Le site EAD, c’est plus d’un millier d’enseignants déjà formés à la rentrée 2014. Cette année, 450 étudiants sont actuellement inscrits, en France métropolitaine ou d’outre-mer, ainsi que dans l’ensemble de la francophonie (plus de 10 pays concernés).

Les partenariats avec l’AUF – Agence universitaire de la francophonie et avec l’AEFE – Agence pour l’enseignement français à l’étranger ouvrent des perspectives importantes de développement. Le chantier de la formation des enseignants en France est également en cours avec le développement d’une offre d’hybridation des formations actuellement présentielles, selon le même modèle.

Plus d’infos : le site web du site EAD : ead.u-cergy.fr

3 février 2015
A l’université de Perpignan, le changement avec le numérique, c’est maintenant !

Bertrand Mocquet, Vice-Président en charge du numérique à l’UPVD souligne l’idée de l’horizontalité de la stratégie.

Nous avons mis en place cette stratégie numérique qui se veut toucher tout le monde à savoir les étudiants, les personnels administratifs et les enseignants et enseignants chercheurs.

Faire entrer le numérique dans l’Université : une logique d’accompagnement bien réelle.

En effet, afin que personne ne « subisse » le numérique mais aussi que cette transformation ne concerne pas uniquement des « geeks » ou les personnes les plus à l’aise avec ces nouveaux outils, le Président et son équipe ont souhaité instaurer un accompagnement pour chaque membre de la communauté, au sein du dispositif « Pl@tinium », nouvel espace créé en octobre 2013.

Concrètement, ils ont, par exemple, mis en place des décharges d’enseignement pour des enseignants « qui souhaitent apporter de l’innovation dans leur pédagogie, utilisant des dispositifs numériques ou pas. L’idée est de leur offrir du temps pour le faire », explique Bertrand Mocquet.

Du côté des personnels administratifs, ils reçoivent aussi une formation dans les locaux de « pl@tinium » .

Quant aux étudiants, ils ont dans leur formation un C2i « automatique », appelé le « C2i pour tous » ; un C2i niveau 1 pour les licences et un C2i niveau 2 pour les masters de cette université pluridisciplinaire sur les métiers de l’environnement, les métiers du droit, les métiers de l’ingénieur et enfin les métiers de la fonction et des organisations.

Une révolution du changement visible aussi « à l’intérieur des murs ».

Pour transformer l’établissement, il était aussi nécessaire de transformer la manière dont nous utilisions nos locaux, souligne Bertrand Mocquet.

En dehors de nouveaux matériels pour aménager les espaces (mobilier, ordinateurs avec écrans tactiles, TNI etc), un endroit emblématique du numérique est né : c’est l’espace Pl@tinium+ (Plateforme d’Innovation pour une Université Numérisée), « où le numérique prend chair », précise Bertrand Mocquet.

Dispositif soutenu par la région Languedoc-Roussillon, le Conseil Général des Pyrénées-Orientales, la communauté d’agglomération de Perpignan et l’université dans un objectif d’animation du territoire, les moyens mis en œuvre pour Pl@tinium ont permis de créer des emplois et notamment un tout nouveau service de production qui accompagne les enseignants qui souhaitent mettre en place des projets utilisant le numérique.

« Le but était de doter l’université d’un service qui puisse à la fois faire de la production de médias mais aussi de l’accompagnement à destination des personnels, toutes catégories confondues, afin qu’ils intègrent les outils numériques dans leurs pratiques, à la fois dans un cadre administratif ou pédagogique mais toujours à destination des étudiants au final », explique Yves Chevaldonné, Responsable de Pl@tinium+.

L’accompagnement peut se faire par exemple, autour de la création de capsules vidéo à but pédagogique, la formation sur des logiciels, le dépôt d’éléments de cours sur l’ENT ou encore la visioconférence etc.

Pl@tinium+ est un des dispositifs de la stratégie numérique mais qui est aussi ponctuée par d’autres projets comme la formation à distance, par exemple.

Dans la stratégie numérique de l’UPVD, la formation à distance et en ligne occupe toute sa place.

L’enseignement à distance et en ligne se caractérise d’une part par la plateforme de MIRO (Master online en valorisation touristique des patrimoines) par laquelle l’UPVD a construit un partenariat transfrontalier avec l’université d’Andorre, l’université de Girona et l’université des îles Baléares.

Cette plateforme, entièrement conçue pour un enseignement à distance, sera disponible en quatre langues (français, catalan, espagnol et anglais) avec un thème très novateur qui est celui de la valorisation du territoire par le patrimoine.

« MIRO est innovant car nous dépassons les frontières nationales et également parce que nous sommes entièrement dématérialisés avec une formation qui concerne des étudiants du monde entier et pas seulement de France ou d’Espagne », souligne Julien Lugand, enseignant et délégué général au projet MIRO.

Ce master a pu été envisagé après avoir remporté un IDEFI (Initiatives d’excellence en formations innovantes) il y a trois ans et il accueillera ses premiers étudiants en septembre 2015.

L’UPVD est aussi active dans le domaine des MOOC ; à ce titre, Fabrice Lorente, Président de l’Université, est membre du comité de pilotage de France Université Numérique et Bertrand Mocquet pilote la « collection » de MOOC sur « les compétences numériques et C2i », qui ouvre le 02 février (en collaboration avec l’université de Cergy, l’université de Lille 1 et des enseignants répartis dans toute la France sous la responsabilité de la Mission numérique de l’enseignement supérieur du MENSR).

« Dans nos cartons, nous avons aussi un MOOC dont la production devrait démarrer en mars 2015 sur les énergies renouvelables avec UVED ». Ce choix du thème des énergies renouvelables est tout à fait cohérent sur un territoire qui connaît déjà des sites comme Themis, par exemple.

Des projets liés de près ou de loin au numérique et des initiatives qui se veulent novatrices : le vrai changement pour l’université de Perpignan.

La dernière ambition de l’UPVD a été de travailler sur de la diplomation dans le domaine du numérique, pour que la « boucle soit bouclée », pourrait-on commenter.

En observant leur territoire et notamment au travers du festival international du photojournalisme « Visa pour l’image », Bertrand Mocquet nous explique avoir constaté un certain « vide » en matière de diplômes dans ce domaine.

Aujourd’hui, il existe un Diplôme Universitaire sur « l’écriture transmédia et le photojournalisme » basé à Carcassonne et L’UPVD vient tout juste d’inaugurer un petit nouveau : le DU « Photojournalisme, communication et images aériennes », basé à Perpignan.

Ces deux Diplômes Universitaires ont pour but de valoriser le métier de photojournalisme, « là où pour l’instant, il n’y a pas de formation initiale reconnue », précise Bertrand Mocquet.

De plus, il se nourrit du savoir-faire et des compétences des autres dispositifs de la stratégie numérique : « Miro nous apporte de l’expertise et nous prête des drones, Pl@tinium nous apporte une salle informatique équipée avec des logiciels de montage vidéo et également une expertise puisque des enseignants de Pl@tinium interviennent dans le DU », explique Thierry Gobert, responsable du DU Photojournalisme, communication et images aériennes.

L’université de Perpignan a connu du changement durant ces trois dernières années ; certes, le numérique y est pour beaucoup dans ces transformations mais n’est-ce pas naturel d’évoluer avec son temps ?
A venir et à la réflexion à l’UPVD : pour aller plus loin que « l’open-space », elle s’offrirait bien un espace « co-working » et avec des sièges à roulettes en prime ; le changement, c’est maintenant !

27 janvier 2015
La ressource numérique NIPIB, une vraie révolution pour l’enseignement des SVT de la 6ème à la terminale

Historique du projet : deux années de recherche et d’expérimentation avant le lancement du produit en janvier 2015

Légende images ci-dessus : Coupe de moelle épinière humaine à différents niveaux de zoom

Cela fait plus de deux ans que 10 établissements de l’académie de Nancy-Metz ont expérimenté NIPIB, dans des classes où les enseignants faisaient partie des « producteurs », du noyau dur de la conception pour l’aboutissement de NIPIB. Rejoints par 10 autres il y a 18 mois, les établissements qui expérimentent sont aujourd’hui au nombre de 20, moitié collèges et moitié lycées.

On est à la veille de la généralisation.

« La mission des enseignants qui sont entrés dans la boucle après les 18 mois était de tester le produit et de faire des retours critiques sur les usages en classe, y compris des retours d’élèves », expliquent Stéphanie et Elodie.

Le produit a évolué au fil des mois, ce qui a contribué à son amélioration constante ; pour exemple, « le visionneur n’est plus le même que celui que nous avions il y a 18 mois ; c’est surtout l’enrichissement des fonctionnalités», précise Stéphanie.

Contenu de NIPIB : une variété d’images virtuelles des programmes de la 6^ème à la terminale

NIPIB couvre l’ensemble des thèmes scientifiques abordés de la 6^ème à la terminale ; les images ont donc été sélectionnées en fonction des programmes scolaires. Toutes les images sont intégrées sur une plateforme en ligne donc accessibles en classe mais également en dehors de la classe. Enfin, aux images s’associe tout un accompagnement scientifique :

Extrait d’une fiche scientifique en Biologie végétale : feuille d’Oyat
– des explications scientifiques de l’image rédigées par des universitaires,
– des explications à la fois techniques sur la conception de la ressource, de la numérisation de la lame microscopique à l’image disponible
– des propositions de mise en œuvre pédagogique pour utiliser la ressource en classe

NIPIB, des ressources en SVT réalisées en étroite concertation avec les gens de terrain : les enseignants.

1^ère étape : nécessité de lister les besoins

Elodie et Stéphanie ont eu un rôle à jouer dans l’élaboration de NIPIB et pas des moindres. Faisant parties du noyau d’enseignants retenus dès le départ pour la conception, elles ont eu à lister, en partant d’une « feuille blanche », tous leurs besoins en « lames » par niveau et par thème.

Un exemple d’acarien pour étudier la faune du sol au collège (technique de macrozoom)

Ce travail de listage a été réalisé à partir des BO et en étroite collaboration avec les universitaires de Lorraine ; ces derniers proposant des images innovantes pour illustrer certaines notions scientifiques.

« Pour ce qui est de la sélection des images dans NIPIB, cela nous a permis de comprendre qu’il y a des choses réalisables et d’autres non comme le muscle avant et après effort et d’avoir une certaine pertinence par rapport aux supports que nous proposons à nos élèves », soulignent-elles.

2^ème étape : un vrai travail de collaboration entre enseignants et chercheurs

En fonction des besoins que les enseignants avaient listés, les différents laboratoires de l’Université de Lorraine venaient proposer les lames numérisées (dont la numérisation prenait parfois jusqu’à une semaine !) et les enseignants avaient à faire leurs choix afin de répondre aux besoins pédagogiques.

3^ème étape : réalisation des fiches pédagogiques en rapport avec les lames numérisées

Les enseignants ont réalisé les fiches pédagogiques, pour une grande part, des images proposées. Chaque fiche correspond à une séance (cela peut être une évaluation) qui comporte une proposition d’activité, des documents à destination des élèves et souvent, une production élève « pour que les collègues qui découvrent NIPIB aient une idée de ce que les élèves peuvent faire avec ce type de ressources », décrit Stéphanie et « montrer les potentialités du Viewer pour sélectionner une zone d’intérêt, annoter, mesurer, faire des comparaisons etc, repérer via des coordonnées pour les mises en commun», ajoute t-elle.

Mesure et légende de grains de pollen : étamine de lys

En tant qu’actrices sur la réalisation de la ressource NIPIB, Stéphanie et Elodie se sont mis à la place des enseignants qui allaient découvrir ce nouveau produit.

D’autres réflexions se sont portées sur les contenus à mettre à disposition aux élèves.
Actuellement, ils peuvent facilement accéder à NIPIB via l’ENT sans réauthentification et ont accès aux images avec un titre allégé, aux fiches scientifiques mais n’ont pas accès aux fiches techniques ni pédagogiques, par exemple. Cette question des droits des élèves va encore évoluer dans les mois à venir.

« On pourrait imaginer à l’avenir que l’intégration soit encore plus fine et se faire selon des choix précis de l’enseignant ; par exemple, l’élève est en phase de projet, je lui donne accès aux fiches scientifiques ou, il est en contexte d’évaluation donc je bloque l’accès aux fiches scientifiques », explique Stéphanie.

Apports de NIPIB pour l’enseignement des SVT : diversité, qualité et disponibilité

La diversité, un des premiers intérêts de la ressource NIPIB

« Par exemple, pour certains thèmes comme la biologie humaine, nous n’avons pas de lames de tissus humains, notamment pathologiques , disponibles dans nos laboratoires », explique tout simplement Stéphanie.

La banque de ressources NIPIB propose de nombreuses lames permettant aux élèves de naviguer aussi dans des tissus et cela est plus pertinent que des images figées sur support papier.

La qualité de la ressource, un autre atout incontestable de NIPIB

Comme l’expliquent Stéphanie et Elodie, les microscopes dans les établissements ne sont pas toujours en bon état et pas toujours suffisamment perfectionnés pour pouvoir réaliser certaines observations.

« Avec les microscopes que nous avons en collège, il y a même certaines lames que nous ne pouvons pas du tout observer, où tout se trouve agglutiné et donc illisible », ajoute Elodie.

La disponibilité permanente de la ressource numérique, un autre point fort de NIPIB

L’observation qui peut être faite sous microscope dans la classe n’a lieu qu’à un moment donné pendant le cours. Avec le numérique, l’observation peut se faire à n’importe quel moment, à n’importe quel endroit.

«Un élève qui est absent peut tout à fait travailler sur une lame de la même manière à la maison que ce que nous avons réalisé en classe ; il en est de même pour les révisions : les élèves ont toujours accès à la ressource ».

Enfin, avec NIPIB, une exploitation pédagogique plus intéressante

« Avec le Viewer, il est possible de visualiser deux lames en même temps ; par exemple, une lame de tissu humain sain et le même tissu humain atteint d’une pathologie », décrit Elodie.

Peau humaine pathologique et normale

Stéphanie ajoute qu’avoir deux microscopes en classe est souvent mission impossible et que même si c’était le cas, l’élève ne pourrait pas regarder les deux lames simultanément et « le grossissement et la qualité des lames ne sont pas forcément identiques entre les deux observations ».

Avec NIPIB, l’exploitation pédagogique est vraiment plus pertinente

Adieu microscopes et autres appareils sur les tables en SVT ?

L’utilisation de NIPIB n’amène pas non plus à mettre les microscopes « au placard » car, comme le précise Stéphanie, « les SVT sont des sciences expérimentales, le réel est notre sujet d’étude privilégié ; les élèves réalisent et réaliseront encore des préparations microscopiques ».

La ressource numérique est un excellent complément « qui permet d’aller plus loin » ; c’est ainsi que résumeraient Elodie et Stéphanie au sujet de l’arrivée de NIPIB dans leurs classes, avant même de voir naître de futures critiques et d’alimenter le débat sur « le numérique fait des miracles et peut tout remplacer » !

Roche andésite en lumière polarisé et lumière polarisée analysée

Côté élèves, l’appropriation de l’outil s’est faite tout naturellement ; il n’a pas été nécessaire de les former très longtemps, juste de leur annoncer qu’il y avait une nouvelle ressource disponible sur l’ENT.
Les lycéens, qui travaillent beaucoup en autonomie, notamment pour les TPE, sont amenés à utiliser la ressource souvent et NIPIB est d’ailleurs entré dans les ressources, comme le constate Stéphanie.

La semaine dernière, alors que je n’avais pas pensé utiliser NIPIB pour ma séance, je me suis aperçue qu’un binôme d’élèves réalisaient des recherches sur NIPIB spontanément.

NIPIB, une ressource accueillie dans l’académie de Nancy-Metz à quasi l’unanimité

« Tous les enseignants qui ont vu la démonstration sont convaincus car les images sont vraiment extraordinaires », témoignent Elodie et Stéphanie.

Aujourd’hui, elles ont le sentiment d’un véritable engouement pour la ressource NIPIB et n’ont pas constaté la présence de personnes réfractaires. Elle ressente même une certaine impatience chez certains enseignants à qui on a promis l’arrivée de NIPIB prochainement, la ressource sera disponible pour tous les enseignants de SVT et tous les élèves de l’académie de Nancy-Metz à partir de janvier 2015.

Le seul bémol temporaire qui est évoqué par nos deux enseignantes serait la connexion internet Haut-Débit qui est nécessaire pour utiliser la ressource de manière optimale ; en zone rurale, comme c’est le cas pour Stéphanie, elle n’a toutefois pas de problème à utiliser 10 ordinateurs en classe, connectés à NIPIB ; les moyens mis en œuvre par les différentes collectivités territoriales de l’académie pour équiper chaque établissement en fibre optique devraient, à court terme, effacer toute problématique à ce niveau-là.

Plus d’infos :
voir aussi la démo NIPIB version longue sur Youtube

A propos d’ITOP :

ITOP éducation occupe une position clé dans le panorama de l’éducation. Présente depuis plus de dix ans sur ce secteur, elle produit une offre complète de logiciels innovants qui couvre tous les besoins des établissements scolaires, de la maternelle au lycée. Plus de quatre millions d’utilisateurs échangent au travers des Environnements Numériques de Travail ou accèdent aux ressources pédagogiques multidisciplinaires ITOP éducation et gèrent notes et absences grâce au module de vie scolaire Educ-Horus. Sur plus de quinze projets ENT en généralisation, ITOP éducation offre également ses services d’accompagnement, formation, hébergement et support. Pour développer les nouveaux usages et conduire une stratégie d’innovation volontariste, plus de 20% du chiffre d’affaires sont consacrés chaque année à la recherche et au développement. Depuis 2012, Hervé Borredon, PDG d’ITOP est élu président de l’Afinef, Association Française des Industriels du Numérique pour l’Education et la Formation. Cette nouvelle entité fédère et structure l’ensemble de la filière numérique éducative et assure l’interface entre industriels et institutionnels. www.itop.fr et www.afinef.net

19 janvier 2015
Rendre les savoirs plus accessibles avec le numérique : la fin de l’enseignement ?

Beaucoup de mythes se sont développés autour de l’idée que les machines allaient enseigner et allaient piloter l’apprentissage, introduit André Tricot.

La machine, le « faux » remplaçant de l’être humain

Aujourd’hui il explique que le problème se pose autrement : « on conçoit des environnements informatiques et humains d’apprentissage ».
Dans cet environnement se trouvent un ou plusieurs enseignants, des élèves qui interagissent entre eux et une ressource.

« Ce qu’il faut réussir, c’est l’interaction élèves, enseignants et ressources pour créer cette relation en triangle dans laquelle on assigne bien à la machine, le statut d’outil », poursuit-il.

De cette manière, les potentialités de l’outil pourront être beaucoup mieux exploitées, beaucoup plus que « lorsqu’on veut faire jouer à l’outil le rôle de remplaçant de l’être humain », ajoute André Tricot.

Comme exemple de relation élève-machine et élève-enseignant, André Tricot prend le cas du diagnostic qui fait ressortir les difficultés d’un élève.

Pour l’enseignant, pas de soucis pour repérer les difficultés d’un élève à la manière dont il réalise un exercice, « et surtout de diagnostiquer d’où vient l’erreur, parce qu’il connaît son élève », précise André Tricot ; par contre, pour la machine, impossible d’établir un diagnostic similaire « car nous ne savons pas le programmer ou alors à des coûts exorbitants pour n’obtenir que de légers diagnostics ».

Economiser les besoins en enseignement grâce à une meilleure accessibilité aux savoirs par le numérique : un mythe particulièrement faux !

Selon André Tricot, une autre illusion consiste à penser que la technologie puisse réduire le temps d’enseignement car : « rendre accessibles les savoirs à tous, tout le temps et gratuitement, permettrait aux personnes d’apprendre par elles-mêmes et finalement diminuer le besoin en enseignement ».

Ce mythe est très ancien et, d’après André Tricot, est entrain de ressurgir. Il ne conteste pas le fait que de donner accès à des ressources puisse permettre aux personnes d’apprendre plus, mais il réfute l’idée que cela puisse diminuer le temps d’enseignement.

Il prend comme exemple des élèves de cycle 3 à qui on enseigne que la terre est ronde : « si vous n’avez pas un enseignant pour intéresser les élèves à cette question et construire avec eux la réponse à cette question, ce sujet est évidemment non intéressant pour les élèves ».

« C’est le mythe de l’autodidactie qui ferait croire qu’à partir du moment où on fournit des ressources de qualité, tous les êtres humains seraient autodidactes », et il poursuit sa réflexion :

or, les autodidactes sont des gens exceptionnels qui ne représentent qu’1% de la population ; pour les autres 99%, ils ont besoin d’un guide qui les oriente vers la connaissance, même si ils jugent que cette connaissance ne leur est peut-être pas utile aujourd’hui.

« C’est la connaissance qui fait naître le doute et le questionnement ; ce n’est pas l’état naturel des individus », conclut André Tricot.

A suivre prochainement dans l’épisode 2 : Franck Amadieu et le mythe de l’autonomie des apprentissages grâce au numérique.

Plus d’infos sur les auteurs :
André Tricot est enseignant-chercheur en psychologie ; il exerce à l’ESPE de Toulouse et également au laboratoire CLLE (Cognition, Langues, Langage, Ergonomie) de l’Université de Toulouse Jean Jaurès.
Franck Amadieu est enseignant-chercheur en psychologie cognitive, Maître de conférences et exerce également au laboratoire CLLE (Cognition, Langues, Langage, Ergonomie) de l’Université de Toulouse Jean Jaurès.

14 janvier 2015