Auteur/autrice : Eric Fourcaud

L’aspect «  ludique » des jeux  peut rentrer « en conflit » ou en contradiction » pour leur l’utilisation à l’école. D’une façon hâtive, beaucoup pensent que l’école n’est pas faite pour jouer, qu’il n’est pas question de perdre du temps en jouant et qu’il faut  construire avant tout des notions de bases à travers l’apprentissage de  contenus.  Faut-il faire abstraction des jeux à l’école ? Pour dépasser les clichés caricaturaux, il est intéressant de voir dans quelles mesures, les jeux peuvent être considérés comme des « objets d’apprentissage ». Parmi la multitude de jeux accessibles en ligne, ou présents sur le marché, si l’on veut pouvoir les utiliser facilement, il reste à les trouver, les repérer, les décrire ? Comment les intégrer dans les bases de connaissances de l’école ? Peut-on définir une « ontologie » des jeux pour l’école permettant de dégager des critères, des concepts incontournables liés aux jeux ?

1.    Une étude européenne autour des  jeux dans les écoles.
Cette étude aborde le place du jeu vidéo, des jeux informatiques et des jeux en ligne sur console à l’école.
Des enseignants utilisent les jeux électroniques dans leur pratique pédagogique en classe. Pourquoi font-ils ce choix ? Quels types de jeux utilisent-ils ? Qu’en font-ils ? Comment les intègrent-ils dans le programme d’enseignement ? Quels objectifs pédagogiques visent-ils et quels résultats obtiennent-ils auprès de leurs élèves? En d’autres termes, quel peut être l’intérêt de cette démarche pour un système éducatif ? Pour répondre à ces questions, European Schoolnet a réalisé un premier état des lieux au niveau européen. L’étude a duré plusieurs mois du printemps 2008 au printemps 2009. L’investigation s’est articulée autour de plusieurs composantes : une revue de la recherche, une enquête auprès d’enseignants, des études de cas, des interviews de responsables éducatifs et une communauté de pratique sur Internet.

« L’enquête auprès des enseignants révèle que des enseignants et des enseignantes, de tous âges, quel que soit leur niveau d’ancienneté, leur connaissance des jeux, l’âge de leurs élèves ou la matière enseignée, utilisent des jeux électroniques en classe. Certains d’entre eux éprouvent des difficultés à les intégrer au programme d’enseignement, mais se heurtent aussi au problème du manque d’équipement et à l’opinion mitigée des parents et des collègues sur les jeux électroniques. Des enseignants utilisent des jeux éducatifs en classe, mais également des jeux commerciaux et de loisir peut-être plus souvent qu’on ne pourrait le penser. Quel que soit le type de jeu utilisé, les enseignants espèrent un regain de motivation et une amélioration des compétences de leurs élèves (sociales, intellectuelles, spatio-temporelles, etc.), qu’ils constatent dans la pratique. »

2.    Que dit la recherche à ce propos ?
Les défenseurs de l’intégration de jeux électroniques dans l’enseignement (Game Based Learning) avancent des arguments constructivistes: « Ces jeux soutiennent et améliorent l’apprentissage et favorisent autant l’autonomie que les compétences sociales tout en étant  extrêmement motivants pour les apprenants. »

En revanche, les détracteurs des jeux n’y voient souvent que perte de temps, isolement des individus, appauvrissement de l’esprit et même incitation à  la violence…  Au cours de l’intervention, nous serons amenés à identifier et analyser ce qui peut faire du jeu vidéo une ressource non négligeable pour la conception d’environnements d’apprentissage ludiques et efficaces.  A ce propos, il sera intéressant de dégager quels rapports que l’on peut établir entre « jeu vidéo et cognition » et sur quelles théories de l’apprentissage  sur  lesquelles on pourrait-on se baser.

Des chercheurs  comme Gee, 2003; 2005; Chiu et al., 2005; Shaffer, 2005; Squire, 2005) et de praticiens de  les secteurs commerciaux (par exemple, Quinn, 2005; Prensky, 2006) ont exploré différentes  potentialités éducatives  des jeux sur ordinateur, et les possibilités d’adoption de jeu à base de l’apprentissage dans le système éducatif contemporain.
Les chercheurs de l’Université de Hong-Kong, Morris S.Y. Jong, Junjie Shang, Fong-Lok Lee, Jimmy H.M., Lee (2008) distinguent deux approches du jeu dans les systèmes scolaires. La première est «l’éducation en jeux » qui est une approche pour une adoption de jeux commerciaux existant pour un usage éducatif. La  deuxième est  l’intégration des «jeux dans l’éducation ». Dans ces cas, les jeux sont conçus spécifiquement d’une façon sous-jacente au contenu pédagogique des programmes scolaires.  Ces auteurs insistent sur la motivation liée aux potentialités du jeu. Ces auteurs font une approche cognitive, socio-culturelle du jeu et qui est décrite dans les paragraphes qui suivent. Nous exposons leurs différentes approches du jeu que nous avons traduites.

La motivation
Les recherches de  Bisson & Lunckner, 1996; Cordova & Lepper, 1996 ont démontré que le plaisir et la jouissance sont importants dans le processus de l’apprentissage via les jeux. Les apprenants peuvent être plus détendus, motivés et prêts à apprendre. Sur la base empirique d’une série de enquêtes, observations et des entretiens avec  un jeu des acteurs, Malone (1980) a développé la théorie de la « motivation intrinsèque », qui insiste sur ce défi. Pour lui,  la fantaisie, la possibilité de contrôle,  la coopération, la reconnaissance sont les éléments les plus significatifs qui font  qu’un jeu est amusant, intéressant,  et  qu’il soutient la motivation des joueurs.  Malone a  préconisé que les écoles intègrent les jeux dans les programmes scolaires de manière à susciter  des motivations intrinsèques pour l’apprentissage des élèves. Bowman (1982) a fait une étude sur le jeu et l’apprentissage en faisant apparaître  un état de  expérience optimale, par lequel une personne qui est tellement engagée dans une activité que l’auto-conscience disparaît, et le temps se déforme (Csikzentmihalyi & Larson, 1980). L’objectif dirigé de la tâche  n’est pas dû à des récompenses externes, mais pour la joie de faire.  Bowman estime que l’apprentissage avec des jeux  est un moyen efficace d’inciter les élèves à  se mettre dans un  état de « flux de l’apprentissage ».

Approche cognitive
Les travaux de recherche en sciences cognitives et de l’éducation (Gee, 2003; Prensky, 2001; Shaffer, 2006), les travaux plus anciens de Seymour Papert (1998), les recherches de psychologie cognitive d’Alain Lieury, Sonia Lorant, les travaux de Bryan Alexander (2008), de Richard Van Eck (2006), James Paul Gee (2003) nous donnent des éléments en faveur du jeu comme un « espace de médiatisation cognitive ». L’intention première est de rendre l’apprentissage plus facile. L’apprentissage doit être un processus actif basé sur des expériences concrètes (Piaget, 1964). Un jeu bien conçu peut simuler, présenter des contextes de la vie réelle pour les individus leur permettant d’acquérir des connaissances et des compétences involontairement plutôt que délibérément (Gee, 2003). C’est un apprentissage « en situation », un  paradigme d’apprentissage défendu par Lave et Wenger (1991).
Prensky distingue (2006) les « mini-jeux », et les jeux complexes. Les  mini-jeux durent  plusieurs  minutes à une heure. Habituellement, ces jeux contiennent de simples défis. Les jeux complexes nécessitent des parties de jeux de  dizaines d’heures (voire plus)  qui supposent de la concentration, de l’attention.

Dans ces cas  il est question d’acquérir de nouvelles et multiples compétences, et de communiquer (ou de collaborer)  avec d’autres joueurs (Gee, 2003; Quinn, 2006).  La plupart des tâches  y sont génératives et « ouvertes ». Les joueurs ont à analyser la perception de l’information et des jeux complexes dans des contextes  de manière proactive. Ils doivent également appliquer leurs connaissances et des compétences nécessaires pour formuler leurs stratégies, prendre des décisions, et  ensuite analyser les résultats. Les jeux complexes offrent la perspective de développer des environnements d’apprentissage (Halverson, 2005) dans lesquels les individus peuvent faire des essais, et avoir des retours sur les hypothèses et les stratégies. Autant de façons d’acquérir des connaissances et des compétences d’une façon constructive. (Bisson & Lunckner, 1996; Shaffer, Squire, alverson, & Gee, 2005).

Approche socio-culturelle
La connaissance elle-même découle de besoins sociaux et remplit des fonctions sociales,
(Cole, 1996). L’apprentissage n’est pas seulement un processus de maîtrise des faits,  ou même de faire des tâches complexes, mais participent  à des pratiques socio-culturelles.  Cela exige des apprenants qu’ils puissent développer leur  propre  identité par rapport aux autres. Les joueurs doivent par exemple répondre en ligne et il se forme souvent des équipes pour discuter des défis, des quêtes, et  résoudre des puzzles. On peut penser que le jeu prend une dimension systémique. (Prensky, 2006). Les utilisateurs sont invités à  partager, discuter, évaluer et appliquer les connaissances de la communauté. Il y a co-construction de connaissances par les membres de la communauté. Par rapport aux approches traditionnelles,  le jeu basé sur l’apprentissage peut créer un monde social et culturel  qui aide les  utilisateurs à apprendre par l’intégration de réflexions et  d’interactions sociales (Shaffer et al., 2005).

3.    Jeux : des objets dans des bases de connaissances de l’école ? Quelle méthode ?
Il est important de pouvoir dresser une typologie des jeux vidéos en ligne accessibles aux élèves, de pouvoir les cataloguer et en faire une cartographie avec une utilisation possible,  dans le contexte scolaire.  Quels critères utiliser ? Julian Alvarez et Olivier Rampnou ont défini 5 grandes catégories selon la finalité. Ces universitaires proposent la classification suivante  :Advergaming, Edutainment,  Edumarket game,  Jeux engagés, Jeux d’entraînement et simulation.  D’autres ont prévu une autre classification.  Julian Alvarez et Damien Djaouti, en collaboration avec les chercheurs des laboratoires I.R.I.T. et L.A.R.A., ont  lancé un projet de recherche visant à établir une classification résultant d’une analyse scientifique, non basée sur des critères uniquement empiriques. Cf  la classification du Jeu par le Gameplay  .  Ce site  propose une « classification collaborative adaptée au jeu vidéo, qui s’appuie sur plusieurs critères simultanés. Les jeux sont classifiés par leur « gameplay », leurs intentions, leurs domaines d’application et publics ciblés, ainsi que par un système de mots-clés libre ».

Classification du Jeu par  Gameplay

 

Le socialbookmarking, une solution pour partager des ressources sur les jeux et pour les jeux ?
Les jeux vidéos peuvent être pris en compte comme « objets d’apprentissage » et être un élément à intégrer dans une base de ressources collective éducative intégrant l’indexation sociale, le socialbookmarking. A partir de travaux menés dans une communauté de pratiques d’enseignants autour des jeux vidéos pour l’éducation nous présenterons la structure d’une base de ressources collectives autour des jeux vidéos intégrant le socialbookmarking.

Groupe Ludologie et Education

Limites :
Les verbes d’action permettant de définir les finalités des jeux n’apparaissent pas. Cela suppose que les utilisateurs de socialbookmarking se mettent d’accord pour les tags. Il faudrait prévoir la création de tags en fonction de ces verbes.
Il est difficile de dissocier les ressources « objets d’apprentissage » et les ressources « sur les jeux ». Les travaux spécifiques menés par Julian Alvarez et Damien Djaouti ont l’avantage de concilier une dimension collaborative avec une structuration et une description plus fine des ressources, facilitant la recherche, la visualisation des potentialités didactiques du jeu.

5.    Une éducation cognitive à l’école autour des jeux.
Une éducation cognitive s’impose à l’école autour des jeux vidéos. Nous analyserons comment cette dernière peut s’inscrire dans le curriculum des élèves.

•    Concevoir des jeux, une activité de création, riche en enseignement.
Il existe de nombreuses plate-formes permettant de générer des jeux. Exemple d’espaces pour créer des jeux en Flash.  Ou la plate-forme de Louise-Sauvé. Le projet ENJEUX-S a pour but de développer un Environnement multimédia évolué de jeux éducatifs et de simulations en ligne. Il offrira une zone de travail sous forme de service Web qui comprendra notamment des jeux et des simulations inédites en ligne, des jeux développés à l’aide des coquilles génériques du Carrefour virtuel de jeux éducatifs et des jeux et simulations conçus par SAGE.  Le logiciel Scratch est également un logiciel permettant de développer des jeux en ligne.

•    Utiliser des  jeux en ligne
Il est intéressant par exemple de se pencher sur les travaux de  Foster Aroutis qui  aborde les jeux vidéos pour aborder les sciences à l’école. Les recherches menées par Mark Griffith et  Sara de Freitas du Serious Game Institut (Université de Coventry)  posent néanmoins la question du développement d’outils d’évaluation et de validation de l’usage des Seriousgame, des  jeux vidéos  au service des apprentissages. C’était l’un des objectifs du projet de European Schoolnet. Un réseau d’utilisateurs et de concepteurs de jeux se mettent en place.

•    Développer la compétence des enseignants pour définir un design pédagogique autour du jeu.
Il est important de faire le point sur la théorie du design pédagogique élément fondamental dans la médiatisation de contenus et des objets pédagogiques en ligne. (Henri et Lundgren-Cayrol, Doré et Henri, 2000).

•    Prévoir des formations autour des jeux vidéos à l’école, des jeux en général.

Conclusion
Les jeux  ont des  potentialités indéniables  au service des apprentissages. Afin de faciliter son usage et d’en tirer  un maximum de  bénéfices, il est important de co-construire une base de connaissances autour de ces objets d’apprentissage avec toutes leurs spécificités, avec les praticiens, les chercheurs et développeurs. Les jeux ne seraient-ils pas des objets à découvrir en faisant émerger leurs potentialités dans un contexte de formation et en étant soi-même joueur. Au même titre que les vidéos, l’indexation de jeux vidéos pose le problème de la structure de la ressource qui se déroule dans le temps, en différent « actes ».  Un schéma de découpage, des narrations,  des verbes d’action  sont des outils à penser et construire avec des regards croisés.  Tout un  programme à développer avec les utilisateurs, chercheurs, développeurs pour une éducation sachant tirer partie les bénéfices du numérique, dans les interstices des jeux.

Par Michèle DRECHSLER, Université  Paul Verlaine de Metz, laboratoire CREM

Qu’entend-on par jeux vidéo éducatifs?
On peut définir les jeux vidéo éducatifs comme toute application informatique intégrant des aspects à la fois ludiques et éducatifs. Certains jeux sont présentés sous forme de cartes thématiques ou temporelles à explorer, d’autres permettent de manipuler, créer ou simuler des environnements complexes où le joueur tient un rôle actif dans une quête à accomplir, un problème à résoudre ou un apprentissage à effectuer. En fait, la problématique que soulèvent les questions posées plus haut n’est pas nouvelle, particulièrement dans le champ des études en sciences de l’éducation. Squire (2002) cite Wentworth et Lewis (1973), deux chercheurs ayant synthétisé près d’une cinquantaine d’études concernant l’apprentissage par le jeu. Leur conclusion démontrait que dans la majorité des études recensées, les apprenants qu’on avait soumis à des expériences d’apprentissage par le jeu n’avaient pas mieux ou moins bien réussi que ceux soumis à des scénarios d’apprentissage plus classiques, mais qu’ils avaient néanmoins bénéficié d’un sentiment d’engagement lié à l’activité ludique.

Quant aux critères déterminant la qualité de l’expérience ludique (jouabilité), j’ai énoncé, dans ma thèse doctorale portant sur la conception de jeux vidéo éducatifs (St-Pierre, 2007), certains éléments pouvant servir de repères. Le présent article fournit une série d’exemples catégorisés selon les domaines d’étude de l’éducation supérieure, plus particulièrement la formation collégiale. Ces exemples ont été sélectionnés en fonction de plusieurs critères qualitatifs : pertinence par rapport aux compétences à atteindre, à la facilité d’usage et d’appropriation, au caractère ludique ainsi qu’aux applications orientées vers la collaboration. En conclusion, vous trouverez quelques pistes de réflexion qui suggèrent des éléments d’exploration pour le développement de la recherche dans le domaine.


Qu’est-ce qui nous motive à nous livrer à des jeux vidéo?
Pour développer un environnement de jeu permettant l’apprentissage et motivant, il faut respecter un certain nombre de critères qualitatifs. Dans une importante étude d’une quarantaine de jeux vidéo éducatifs (Dempsey et autres, 1997), on a réussi à les formuler. De façon générale, l’étude stipule que pour être engageants et favoriser l’apprentissage, les jeux doivent fournir des instructions claires, un niveau de motivation et de défi suffisant, et enfin, la possibilité d’avoir le contrôle sur certaines options comme la vitesse, le degré de difficulté, les effets visuels et sonores, le type de rétroaction. Certains éléments d’ordre esthétique, comme le design de l’interface graphique et sonore, les couleurs, le texte, les animations et la qualité graphique, étaient aussi au nombre des considérations importantes. Les fonctions de positionnement, d’aide, de trucs et astuces étaient aussi appréciées. Dans la majorité des cas, les répondants ont dit aimer les jeux intégrant des scénarios ou des récits déjà connus.

Dans une autre étude conduite en 2001 par la British Educational Communications and Technology Agency (BECTA) concernant l’usage des jeux vidéo en éducation, une série de recommandations ont été soumises :
•    les applications devraient inclure un objectif pédagogique clair;
•    les équipes de développement devraient comprendre des enseignants et des élèves durant tout le cycle de développement des projets;
•    les projets devraient intégrer un large éventail d’objectifs d’apprentissage;
•    le rôle de l’enseignant ou de l’enseignante «in situ» devrait être pris en compte;
•    des scénarios pédagogiques devraient permettre que des discussions et des échanges entre élèves et enseignants puissent effectivement avoir lieu.


Facteurs de motivation : le concept de flux de Csikszentmihalyi
L’impact des jeux vidéo sur l’aspect motivationnel de l’apprentissage est étudié depuis une trentaine d’années. Malone (1980) a développé une théorie selon laquelle les éléments clés permettant d’augmenter la motivation par le jeu étaient les notions de défi, de fantaisie et de curiosité. Faisant suite à ce premier jalon théorique, Jones (1998) et Prensky (2001) ont proposé un ensemble de critères favorisant la notion d’engagement dans un jeu. Ces théories puisent largement dans le concept de flux (flow) de Csikszentmihalyi (1975). Malone (1980), puis Prensky (2001) interprètent la théorie du flux de la façon suivante : dans l’état de flux, le problème proposé et notre habileté à le résoudre sont en équilibre. Cette notion se retrouve dans une multitude d’activités comme le travail, le sport et l’apprentissage. Le flux représenterait un état d’immersion physique et mental dans lequel une personne serait tellement engagée que plus rien d’autre autour n’aurait d’importance.

Quelques caractéristiques permettent de mieux définir l’état de flux :
•    L’activité doit être structurée de manière que la personne puisse augmenter ou réduire le niveau de difficulté du défi proposé, afin d’être en phase avec les exigences du projet et son niveau de compétence;
•    L’activité doit être isolée d’autres stimuli, externes ou internes, du moins sur le plan perceptuel;
•    Les critères de performance doivent être clairs et permettre de savoir à tout moment comment on progresse face à un objectif;
•    L’activité doit donner une rétroaction concrète à la personne de manière qu’elle puisse percevoir comment elle réussit à satisfaire les critères de performance;
•    L’activité doit proposer un éventail de défis ou d’objectifs à atteindre, et possiblement plusieurs niveaux de difficulté pour chacun de ces défis, permettant ainsi de construire une compréhension de plus en plus complexe d’un problème.

[…]

Contraintes à l’implantation des jeux vidéo dans l’apprentissage

L’usage de jeux vidéo dans le contexte de l’enseignement semble encore un phénomène relativement isolé. Néanmoins, dans trois études provenant du Royaume-Uni, on a tenté de comprendre comment certains types de jeu vidéo pourraient être utilisés en classe (Becta, 2001; McFarlane et autres, 2002; Kirriemuir, 2002). Ces études ont par ailleurs révélé des contraintes relativement à l’implantation de ces jeux dans l’apprentissage :

Difficulté pour les enseignants non formés à identifier ce qui serait pertinent d’un point de vue pédagogique dans tel ou tel jeu et quelles sont les relations possibles pouvant être établies entre le jeu et le curriculum;

Difficulté à promouvoir le potentiel éducatif et pédagogique des jeux vidéo au sein du corps professoral;

Manque de temps et de ressources pour se familiariser avec les environnements de jeu et développer des scénarios pédagogiques efficaces intégrant des jeux vidéo dans le curriculum;

Difficulté à se concentrer exclusivement sur les éléments pertinents d’un jeu, trop de fonctionnalités venant distraire l’utilisateur.

Dans le même ordre d’idées, une étude menée par Squire (2003) démontrait que le principal obstacle à l’usage de jeux vidéo en classe était le temps imparti simplement pour que les étudiants et le professeur puissent s’orienter efficacement dans un jeu. Squire décrivait dans son étude l’usage d’un jeu de simulation historique en classe pendant plusieurs sessions; il faisait remarquer qu’un effort considérable devait être déployé par le personnel enseignant afin de s’assurer que les étudiants soient en phase avec les consignes de jeu. Parallèlement, les problématiques techniques d’accès et d’usage des équipements matériels étaient aussi considérées dans cette étude.

Plus d’informations et article complet de René Saint-Pierre sur : http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=2142