Étiquette : Ludovia 2013

Nous proposons d’appréhender ici les incidences de la forme numérique sur la production d’objets filmiques et sur le sens qui en émane, dans leurs relations avec les imaginaires des auteurs et des spectateurs.

Afin de mener cette investigation, nous avons sélectionné deux documents. Le premier, « Je vous ai compris » conçu et réalisé par Frank Chiche, est un téléfilm graphique de 85 minutes [France, 2012]. Alors que le second, « Le livre des morts », réalisé par Alain Escalle, est un moyen métrage d’animation de 32 minutes [France, 2012].

Le visionnement de ces films nous amène à nous poser la question suivante :

comment les écritures filmiques intègrent-elles les ressources du numérique et permettent-elles de produire de nouveaux vecteurs visuels qui élargissent les possibilités d’expression des auteurs? Plus précisément, dans les situations historiques traitées par ces films, comment énoncer l’inacceptable en pensant de nouvelles combinaisons d’écriture ?

Les deux documents présentent des points communs. D’une part, ils sont conçus et réalisés sur le fondement de l’application du principe d’hybridation d’éléments visuels photoniques et algorithmiques. D’autre part, les thèmes respectifs de la guerre d’Algérie et de la déportation sont caractérisés par la violence et la production d’imaginaires où il est parfois complexe de trouver les voies d’une expression qui repousse la haine et favorise le respect de l’Humain.

Dans les deux cas, les constructions filmiques retenues sont basées sur la production d’un discours qui tente de renouveler les représentations et de se placer sur des plans revisités, où la mémoire et l’imaginaire sont actifs. Les choix techniques et esthétiques participent aussi à l’obtention de résultats qui ne laissent pas insensible, qui tentent de compléter les représentations jusqu’alors proposées. Les deux auteurs profitent des potentialités des ressources numériques pour développer des écritures à l’intérieur desquelles les spectateurs s’introduiront, sans que cela implique pour autant une identification.

Le premier film, « Je vous ai compris », nous rappelle que malgré l’hybridation, l’analogique peut encore réserver des surprises dans le domaine de la pensée visuelle. L’emploi du rotoscoping et les « multi » numériques mettent ainsi en évidence des effets de complémentarité, mais aussi la présence d’interstices où des fragments induiront des vibrations liés à l’imaginaire.

Dans un premier temps, ce document s’appuie sur une intervention soutenue du réel dans la création de fragments visuels. Mais dans un second temps, il exploite les spécificités du numérique pour renforcer la production d’un objet filmique singulier.

Par l’usage de l’hybridation, l’auteur joue avec les écarts, la lumière et le mouvement pour construire du sens et pour effleurer différemment des niveaux demeurés cachés dans l’ombre des discours antérieurs.

Les choix du réalisateur participent aussi au renouvellement des écritures, à la création d’une forme graphique construite pour surprendre, pour emmener ailleurs les spectateurs, dans une marge où les idées reçues sont moins dominantes, où l’espoir d’un nouveau regard devient possible. Les formes créées favorisent l’adoption d’un autre point de vue sur les thèmes abordés, ainsi que de nouveaux ancrages pour les imaginaires des tendances idéologiques en prise dans les conflits.

Le second document, quant à lui, « Le livre des morts », s’inscrit précisément dans le cadre d’un projet de représentation visuelle d’un thème où les imaginaires s’entrecroisent. Quels signes visuels retenir pour évoquer une mémoire douloureuse? Pourquoi utiliser des images photoniques renvoyant à un référent réel ou des images algorithmiques non dépendantes de la lumière? Quelles solutions privilégier pour appliquer le processus de transformation qui conduit de la pensée à la forme visuelle des images filmiques? Pour appréhender l’innommable, Alain Escalle opte pour une construction allégorique et symbolique convoquant des acteurs maquillés, qui partageront l’espace-temps de l’image avec des fragments calculés. L’hybridation imbriquera alors représentation et simulation. Au-delà de la chorégraphie des corps, un ballet et une explosion de fragments visuels produiront des images résultantes comme autant de points d’accroche de l’imaginaire.

Dans les deux cas, les discours énoncés sont supportés par des écritures filmiques qui requièrent des ressources sélectionnées non pas pour imiter la forme analogique, le réel, mais pour créer des espaces-temps s’appuyant pleinement sur les spécificités du moyen d’expression. Les auteurs contrôlent les fragments et les écarts présents comme autant de vecteurs de sens que le spectateur verra et interprétera.

Nous désirons montrer que les spécificités des écritures hybrides, par leurs innovations, participent à la production d’un discours renouvelé. Cette investigation d’un thème propose des voies d’accès conduisant les spectateurs à la découverte d’une parcelle d’un nouveau territoire où l’imaginaire s’active.

Positionnement scientifique

–       71^e section – Sciences de l’Information et de la communication – Laboratoire ELICO (Lyon)

Je m’intéresse particulièrement à l’incidence des technologies sur la production de signes visuels, d’images et de documents filmiques.

Je recherche ainsi actuellement des éléments de réponse à la question suivante : Comment un thème et les spécificités d’un espace-temps réel influencent-ils les choix effectués par un réalisateur pour en opérer une représentation filmique? Afin de nourrir ce questionnement, je visionne principalement des documentaires, des reportages, des clips musicaux et des documents proposés en streaming par des plateformes de diffusion (Youtube, Dailymotion, etc.). J’envisage en outre de m’orienter vers l’anthropologie visuelle pour appréhender de nouvelles approches abordant les relations  réel – représentation.

J’accorde aujourd’hui un intérêt spécifique aux processus d’hybridation dans la mesure où ils permettent une démultiplication des possibilités d’écriture. L’appel à communications LUDOVIA 2013 « Imaginaire du numérique » m’a conduit à sélectionner deux films caractérisés par leur intégration de l’hybridation visuelle et des imaginaires qu’ils convoquent. A cet égard, les thèmes abordés par ces documents, la guerre d’Algérie et la déportation perpétrée au cours de la seconde guerre mondiale, conduisent les auteurs à privilégier des solutions visuelles et des écritures qui ouvrent de nouvelles perspectives à la production d’un discours offrant lui-même de nouvelles possibilités aux spectateurs : cela leur permet de poser ainsi leur imaginaire, tout en élargissant le champ du sens véhiculé.

Je m’oriente donc vers une analyse filmique intégrant la prise en compte de la mise en scène développée lors du tournage, mais aussi pendant la phase de postproduction.

La technique et la technologie proposent un ensemble de ressources et de possibilités, mais elles sont au service de l’application de processus de représentation et de simulation visuelles. Il n’est donc pas envisageable d’en assurer l’apologie, de la même manière que les dénigrer correspondrait au développement d’une approche réductrice.

L’imaginaire est central dans l’approche de la représentation. Il participe pleinement à l’investissement de l’auteur comme du spectateur, lors de la création et de la réception des images et des documents filmiques.

En 1990, Alain Renaud avait créé une revue intitulée « Imaginaire numérique ».  La question du couple imaginaire-numérique demeure aujourd’hui plus que jamais actuelle, car la puissance des dispositifs décuple et nous devons en conséquence nous demander comment l’imaginaire progresse et de quelle manière il investit ses nouveaux domaines.

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Depuis une trentaine d’années est apparue toute une série d’objets numériques qui mêlent récit (quelque soit le degré de narrativité (Revaz 2009)) et interactivité : jeux vidéo, récits interactifs, films interactifs, narrations émergentes, webdocumentaires, hypertextes, … Ces derniers sont accompagnés de discours et il est devenu relativement fréquent d’en parler comme de nouvelles formes de narration (Di Crosta 2006) ou de récit (Campion 2009)1.

Nous proposons de mener une réflexion sur ce sujet afin de déterminer ce qu’il en est vraiment : ces « récits interactifs » (au sens large) reposent-ils sur de nouvelles façons de raconter des histoires ou s’agit-il d’un mythe des discours du numérique ?

Nous voulons porter un regard critique sur la prégnance de cet imaginaire de la nouveauté prêtée aux objets narratifs numériques.

Notre hypothèse de travail est que ces récits numériques déclinent en réalité des formes de narration préexistantes mais mal connues, qui trouvent de nombreuses mises en pratique dans des objets restés marginaux au sein de la production culturelle de masse : les jeux de rôle sur table ou « grandeur nature », les murder parties, les livres dont vous êtes le héros ou encore diverses formes expérimentales de théâtre (Boal 1971).

Nous souhaitons effectuer une analyse d’inspiration structuraliste (Greimas 1966, Brémond 1979), de différents concepts issus des études du récit numérique, tel que l’avatar (Amato 2008), l’arborescence ou l’émergence (Aylett & al 2011); afin de montrer en quoi ceux-ci peuvent tout aussi bien s’appliquer à des narrations non numériques.
La nouveauté de ces récits numériques ne se situerait donc pas au niveau de la structure narrative ni dans leur système d’interaction. Nous en tirerons une première conséquence directe : la technologie numérique ne serait pas déterminante au niveau structurel et narratif.
Pour confirmer ce propos, nous proposons de définir deux groupes d’objet, indépendamment de leur recours à la technologie du numérique, afin d’établir deux types de filiations. Le critère essentiel nous semble être la participation que la structure narrative interactionnelle sous-tend, en lien avec une technique d’écriture (plutôt qu’une technologie).

Nous pensons pouvoir dégager, d’un côté, un pôle dit « oral », caractérisé par la nécessité de la production d’un imaginaire par les usagers, qui inclurait les jeux de rôle (ludiques ou théâtraux), ainsi que les narrations émergentes, et certains hypertextes. De l’autre côté, un pôle dit « écrit », basé sur le besoin d’immersion et d’interprétation (Hurel 2013), reprendrait les webdocumentaires, les récits à arborescence (dont les livres dont vous êtes le héros), ou encore les jeux vidéo. Deux techniques d’écriture distinctes seraient donc mises en évidence : d’une part l’écriture d’un socle de base, dont la mise en récit dépendrait grandement de l’usager; de l’autre une écriture plus conventionnelle d’un récit, prédéterminé dans les grandes lignes, auquel l’usager prendrait part. Nous aboutirions ainsi à deux types d’oeuvres, relevant de deux logiques différentes de participation et d’écriture, s’affranchissant de la barrière illusoire du numérique.

Une fois ces différentes questions considérées, que reste-t-il de neuf dans le récit numérique ? Nous terminerons notre communication par l’examen des éléments qui peuvent finalement être
1 Ce sont ici des exemples universitaires mais ce discours est également fréquemment relayé dans les médias, spécialisés ou généralistes, notamment quand il s’agit du jeu vidéo ou du webdocumentaire.
accordés à ce domaine, telle que la coopération à distance, l’image de synthèse, ou encore l’intelligence artificielle. Il conviendra alors de déterminer en quoi cela constitue ou non un facteur d’innovation au niveau du système narratif.

Les discours sur le numérique passent parfois trop rapidement sur leurs objets narratifs et les auréolent d’un caractère novateur. Pourtant, nous pensons pouvoir montrer que la réalité est plus nuancée et que différents champs d’étude (sur le jeu de rôle, le récit interactif, les jeux vidéo) gagneraient à reconnaître les filiations et similitudes entre objets numériques et non numériques.

Une fois libérés de certaines idées reçues, différents champs d’études pourraient ainsi s’enrichir mutuellement, et distinguer en fin de compte les réelles spécificités du numérique.

Bibliographie
AYLETT R., LOUCHART S. et WEALLANS A., 2011, « Research in Interactive Drama Environments, Role-Play and Story-Telling », ICIDS, n°4, pp.1-12.
BOAL A., 2006, Théâtre de l’opprimé, Paris, La Découverte.
BORGSTROM R., 2007, « Structure and Meaning in Role-Playing Game Design » in Harrigan P. et Wardrip-Fruin N. (dir.), Second person : role-playing and story in games and playable media, Cambridge, MIT Press, pp.57-66.
BOUCHARDON S., DESEILLIGNY O., 2010, « SIC et littérature », XVIIe congrès de la Société française des sciences de l’information et de la communication (SFSIC).
BOUCHARDON S., 2012, « Du récit hypertextuel au récit interactif », Revue de la BNF, n° 42. BREMOND C., 1973, Logique du récit, Paris, Seuil.
BROUDOUX E., 2011, « Le documentaire élargi au web », Les Enjeux de l’information et de la communication, Dossier 2011.
CAMPION B., « Vers l’actualisation d’un « récit fantôme » ? Réflexions sur les nouvelles formes de récit et leur réception », Communication [En ligne], Vol. 26/2 | 2008, mis en ligne le 01 octobre 2009. URL : http://communication.revues.org/index824.html
DI COSTA M., 2006, « Nouvelles formes de récit cinématographique. Vers une écriture des interactions film / spectateur », Observatoire des Mondes Numériques en Sciences Humaines, http://www.omnsh.org/spip.php?page=imprimer&id_article=72
GENVO S., 2009. Le jeu à son ère numérique : comprendre et analyser les jeux vidéo, Paris, L’Harmattan.
GREIMAS A.J., 1966, Sémantique structurale : recherche et méthode, Paris, Larousse. HUREL P.-Y., 2013 (à paraître), « Récit et interaction : la piste structuraliste », Actes des
journées doctorales de l’EDSIC 2012 (belgique), Namur, PUN.
REVAZ F., 2009, Introduction à la narratologie: Action et narration, Bruxelles, De Boeck.
AMATO E.A., 2008, Le jeu vidéo comme dispositif d’instanciation. Du phénomène ludique aux avatars en réseau. Thèse en Sciences de l’Information et de la Communication, Université Paris 8.
VACHEY F., 2011, « Narration interactive ludique : les jeunes lecteurs se réapproprient la culture populaire sous forme de persona-fictions », Strenæ, n°2.

Positionnement scientifique
Notre travail de recherche s’inscrit tout d’abord dans l’héritage des thèses structurales, avec Brémond, Eco et Greimas comme principales références. Il s’agit pour nous d’aborder en premier lieu les récits interactifs sous l’angle de leur structure narrative et d’interaction. Nous souhaitons à terme compléter cette approche « du dessus » par une étude plus « à niveau », plus proche de l’expérience des usagers, en cherchant à étudier la forme matérielle que prennent les structures ainsi définies. De la même manière, nous projetons de réaliser une analyse de corpus, mais aussi de réaliser un terrain ethnographique, dans lequel sera demandé à un panel d’usagers de nous raconter le récit qu’ils ont expérimenté à travers des objets définis. Épistologiquement, nous nous positionnons à la jonction entre la tradition de la théorie des effets médiatiques (nous étudions comment l’objet fabrique ses participants) et celle de l’appropriation des objets par les personnes (comment l’interaction dépend du participant). Sur ce dernier point, nous nous inscrivons dans une filiation avec les travaux de notre promotrice Christine Servais. Nous sommes rattachés au Département des Arts et Sciences de la Communication de l’Université de Liège.

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Cet article fait partie de la section scientifique « monde éducatif ». La méthode qui a été appliquée pour l’analyse des besoins est un questionnaire pour lequel nous avons obtenu 1176 réponses de  professeurs venant de 19 pays européens.

Discours et pratiques autour des Ressources Educatives Libre. Etat des lieux de l’utilisation des REL en Europe : stimuler la création par l’utilisation et le partage des ressources numériques en Europe dans le cadre du projet Open Discovery Space.

Le développement des TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) a engendré un bouleversement sociétal. Cette mutation systémique de notre quotidien a impacté de nombreux domaines, l’enseignement et l’apprentissage n’y ont pas échappés, que ce soit au niveau des technologies disponibles, ou au niveau des innovations pédagogiques.

Les écoles françaises sont équipées en PC, Tableau Blanc Interactif (TBI), tablettes, dotation pour l’achat de ressources (53 % des écoliers français ont accès facilement un ordinateur ou matériel similaire) [1].

Seulement leur utilisation n’est pas toujours effective, 36% des professeurs utilisent les ressources pédagogiques numériques pour préparer leurs cours et 27 % pour monter des séquences d’activités en classe.

Il ne suffit donc pas de doter un établissement scolaire d’un TBI pour que les professeurs l’utilisent quotidiennement, et il ne suffit pas de promouvoir l’utilisation des Ressources Educatives Libre (REL)[1] [2] pour qu’elles soient utilisées. L’utilisation des TIC dans les salles de classes a besoin d’être pensé de façon systémique, de tenir compte des variables externes et internes, globales et spécifiques.

Au regard des diverses révolutions technologiques que le monde contemporain a connu et des recherches sur l’innovation, nous retiendrons que l’accompagnement a une grande part de responsabilité dans l’acceptation ou non de l’innovation. David Autissier et Jean-Michel Moutot [3] énoncent trois catégories de leviers de la conduite du changement : la communication, la formation et l’accompagnement.

Afin de conduire au mieux le changement dans le développement et l’utilisation des technologies numériques, les acteurs mondiaux, européens et nationaux ont démontré leur volonté d’agir en ce sens. La « Déclaration de Paris sur les REL 2012 » [2] issue du  congrès mondial tenu à l’UNESCO en juin 2012 sur les REL, définit 10 objectifs, parmi lesquels  favoriser une meilleure connaissance des REL et leur utilisation, créer des environnements propices à l’utilisation des technologies pour l’information et la communication, faciliter la recherche, la récupération et le partage des REL, etc.

La Commission européenne (2012) fait valoir que les TIC « changent radicalement la façon dont les gens apprennent et enseignent » et que ces ressources ouvertes « offrent une opportunité sans précédent d’améliorer à la fois l’excellence et l’équité en éducation » [4].

En France, Vincent Peillon, Ministre de l’éducation, présente une « stratégie numérique globale » pour «  faire entrer l’école dans XXIème siècle » [5], il a déclaré que c’était une transformation « aussi importante que le fut, au XVème siècle, l’invention de l’imprimerie ».

Aborder une telle transformation du système éducatif, nécessite de connaître les préoccupations des acteurs du changement de paradigme. C’est dans ce sens, que le projet Open Discovery Space (ODS) [6] a été crée. ODS est un projet européen qui regroupe 23 états et 51 partenaires, pour lequel l’Institut Mines Télécom, Ecole de Management, est coordonnateur national pour la France.

Les objectifs de ce projet sont de promouvoir les REL, de former et d’accompagner les écoles européennes du 1er et du 2eme degré dans l’utilisation des REL. L’enquête que nous présentons est issue de la première phase du projet dont, l’objectif principal était d’étudier les besoins des enseignants en se concentrant sur : la formation, la politique et la stratégie, les problématiques culturelles et linguistiques, et la qualité des REL.

Plus de 2000 professeurs européens ont participé aux sessions de formation du projet ODS, et nous avons obtenu 1176 réponses de  professeurs issus de 19 pays européens.

Les résultats démontrent que l’un des défis crucial pour les professeurs (avec une moyenne de 3,23) est lié à l’évaluation de la qualité des ressources. Plus de 40% des répondants considèrent que la difficulté à identifier des ressources qui correspondent à leur programme d’étude est un obstacle important ou très important à l’utilisation des REL. Le manque de temps, le manque de soutien de l’organisation, et le fait de ne pas avoir l’habitude d’utiliser les REL sont des barrières qui paraissent plus ou moins infranchissables en fonction des pays interrogés. Il convient donc d’analyser ces différences, et d’adapter les actions en fonction des besoins des parties prenantes du milieu éducatif.

Les résultats de cette enquête nous permettent d’appréhender les freins et contraintes liés à l’utilisation des TIC et des REL dans les salles de classe européenne et les exigences des professeurs, afin de pouvoir répondre à leurs besoins spécifiques en formation et en accompagnement. ODS plaide pour le développement des compétences ; former au choix  des ressources, accompagner les professeurs dans la création et le partage de ressources de qualité, et diffuser les bonnes pratiques. Nous présenterons le portail qu’ODS propose pour les professeurs, les élèves et les parents ainsi que les possibilités de formation et d’accompagnement aux méthodes d’enseignement et d’apprentissage basées sur les ressources numériques.

La diffusion des TIC à l’intérieur et en dehors des salles de classe passe par une communication pour faire connaître au plus grand nombre les possibilités offertes par ces innovations techno-pédagogiques. Mais pas seulement, car face aux réactions que suscite le changement, il est indispensable de connaître les besoins, afin d’offrir les services numériques permettant de compléter les enseignements existants. Former et accompagner les professeurs dans le processus de changement est une ambition qui ne peut être mise en place sans l’aval et l’utilisation des intéressés.

Bibliographie

[1]  PROFETIC. Enquête sur les pratiques numériques des enseignants en France auprès de 6 000 enseignants du second degré. [En ligne]. Ministère de l’éducation nationale, Rapport du 14 juin 2012. Disponible sur http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-numerique/novembre-2012/pratiques-du-numerique-des-enseignants-enquete   (consulté le 25/02/2013).

[2] Congrès mondial sur les ressources éducatives libres (REL). Paris, 2012. Déclaration de Paris sur les REL 2012. [En ligne]. Disponible sur : http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/French_Paris_OER_Declaration.pdf. (Page consultée le 25/02/2013).

[3]  AUTISSIER David, MOUTOT Jean-Michel. Pratiques de la conduite du changement : Comment passer du discours à l’action. Paris : Dunod, 2003, 248p.

[4] Ministère de l’Education Nationale. Ressources éducatives ouvertes : consultation en ligne de la Commission européenne. [En ligne]. Eduscol. In : Commission Européenne. Disponible sur : http://eduscol.education.fr/depeches-de-laef/170801. (Page consultée le 25/02/2013).

[5] PEILLON Vincent. Faire entrer l’École dans l’ère du numérique, une ambition pour la refondation de l’Ecole. Discours, 2012 [En ligne]. Disponible sur : http://www.education.gouv.fr/cid66604/faire-entrer-l-ecole-dans-l-ere-du-numerique-discours-de-vincent-peillon.html. (Page consultée le 25/02/2013).

[6]  Projet européen OPEN DISCOVERY SPACE (ODS). « A socially-powered and multilingual open learning infrastructure to boost the adoption of eLearning resources » . Disponible sur : http://www.opendiscoveryspace.eu/. (Page consultée le 07/03/2013).

Autres références :

– Chen, Q., 2010. Use of Open Educational Resources: Challenges and Strategies. Hybrid Learning, pp.339–351. Disponible sur : http://www.springerlink.com/index/L75U014G07014762.pdf  [Page consultée le 18 janvier2011].

– Clements, K.I. and Pawlowski, J.M. (2011), « User oriented quality for OER: Understanding teachers, views on OER and quality » , Journal of Computer Assisted Learning, vol. 28, no 1, pp. 4-14.

– Condon JC & Yousef F (1975) An Introduction to Intercultural Communication. Maximilian Publishing Company, New York.

– Hylén, J. (2006) . Open educational resources: Opportunities and challenges. Proceedings of Open Education, pp.49–63. Disponible sur : http://www.knowledgeall.net/files/Additional_Readings-Consolidated.pdf  [Page consultée le 20 juillet 2011].

– Pawlowski, J.-M. & Richter, T. (2010). A Methodology to Compare and Adapt E-Learning in the Global Context. In: Breitner, M.H. (Ed.), E-Learning 2010 – Aspekte der Betriebswirtschaftslehre und Informatik. Physica-Verlag HD, Berlin, pp.3-14

– Richter, T. & Ulf-Daniel, E., 2011. Barriers and Motivators for Using OER in Schools. eLearning Papers, 23(Mars), pp.1–7.