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L’apprenant a-t-il toujours intérêt à rencontrer un formateur ?

Quatre épisodes dont voici le dernier intitulé « L’apprenant a-t-il toujours intérêt à rencontrer un formateur » ? La rencontre durable de plus en plus improbable entre l’apprenant et ses formateurs, et donc, vers des responsabilités nouvelles à partager…

Pour tout tuteur, interagir avec un apprenant motivé est la situation idéale. Cette motivation repose sur plusieurs facteurs, dont les conditions initiales dans lesquelles les personnes se sont inscrites, ou ont été inscrites, dans ces formations. Quand l’intérêt du salarié croise celui de l’employeur, l’individualisation rationalisante (logique de structure) se conjugue avec l’individualisation autonomisante (dynamique de personne) et accentue l’implication de l’apprenant dans son parcours de formation ouverte.

Ce cercle vertueux ne fonctionne pas systématiquement ; on constate des abandons en cours de parcours, en particulier plus nombreux, semble-t-il, pour des formations en ligne, mais aussi une exclusion forte, de fait, à l’inscription en formation des salariés peu qualifiés. Certains d’entre-eux, particulièrement déterminés, tentent de mettre en oeuvre des stratégies de contournement.

Les accès à la formation, pour l’ensemble des salariés, sont aujourd’hui conditionnés par l’application du contexte législatif construit autour de l’Accord National Inter-professionnel signé par l’ensemble de partenaires sociaux en 2009. Dans ces nouveaux principes, cet accord permet à tous les salariés, y compris les moins qualifiés, d’accéder plus facilement à la formation. Après la loi Delors de 1971, puis l’ANI de 2008 et 2009 repris dans la dernière loi sur l’orientation et la formation tout au long de la vie, la France dispose d’un arsenal réglementaire qui vise à favoriser la formation de tous. Beaucoup de pays européens aimeraient, disent-ils, disposer d’un cadre légal aussi «avancé» pour financer la formation continue des salariés.

Force est de constater qu’indépendamment de la période difficile que nous traversons, ce sont toujours les personnes les plus qualifiées, travaillant dans des grandes entreprises situées dans les pôles urbains, qui profitent au mieux de ces opportunités d’entretenir leur employabilité et de conforter leur citoyenneté au travers des actions de formation. Plusieurs facteurs pointent toujours des décalages persistants qui aboutissent à la question : les salariés peu qualifiés peuvent-ils réellement et durablement se former en entreprise, pourtant avide de compétences collectives sans cesse à renouveler ?

Très souvent, la raison invoquée pour expliquer cette situation est le manque de motivation des salariés peu qualifiés pour s’engager dans une dynamique de formation. Dans le récent livre «L’archipel de l’ingénierie de la formation», édité aux éditions PUR, Emmanuel Quenson (Université d’Evry-Val-d’Essonne), souligne aussi, sur cette problématique, le rôle des responsables de formation dans l’exercice de leur jugement à l’égard de ces salariés.

L’exemple des entretiens d’évaluation, légalement systématisés aujourd’hui, est cité comme un moment crucial. A ce stade, les salariés, ouvriers, opérateurs, agents de service, ou équivalents, s’estimant mal maîtriser les codes nécessaires pour co-construire avec leur hiérarchie une dynamique de renforcement de leur employabilité, s’excluent, en quelque sorte, par eux-mêmes de la formation dont, par ailleurs, ils continuent à se méfier.

L’envoi en formation est de plus en plus lié à une adaptation courte pour un récent poste de travail associé à une mobilité horizontale exempte de toute promotion, voire une mutation externe, en rapport avec une redistribution des activités les moins stratégiques ; souvent tout le contraire des formations des cadres et agents de maîtrise. Peu de salariés sont capables de démontrer leur double implication, professionnelle et personnelle, dans la formation, et donc, de justifier efficacement leur besoin réel et légitime de compétences à actualiser.

Le DIF n’a pas le succès escompté. Plus que le manque de motivation, ce sont quelquefois les conditions d’expression et de repérage de ces motivations qui peuvent constituer paradoxalement ce filtre. La prescription, passage quasi-obligé, n’est pas toujours la meilleure porte d’entrée en formation.

Si le salarié ne considère pas sa sphère de travail comme un lieu propice à l’expression de ces besoins de formation, cela ne l’empêche pas forcément d’explorer d’autres pistes et de concrétiser, au prix d’un réel effort sur la gestion de son temps et de ses moyens financiers, une inscription en formation formelle ou informelle, plus conforme à son projet personnel, voire professionnel. Indépendamment de son statut, et ne souhaitant pas informer ses collègues et son employeur, il peut s’auto-prescrire des actions de formation flexible, soit de proximité dans une offre territorialisée dans le champ de l’éducation permanente, soit à distance via Internet avec des offres numérisées, plus ou moins marchandisées.

Des études montrent qu’en France, les foyers sont mieux équipés pour accéder à Internet que les lieux de travail où les connexions sont souvent inaccessibles, dégradées ou restreintes, surtout pour les postes les moins qualifiés. Cela donne ainsi des possibilités inédites de développer et d’acquérir de nouvelles connaissances et compétences en interagissant, de chez soi sur son territoire, avec des pairs aux seins d’associations, de clubs ou de réseaux sociaux ou des opérateurs formation.

Si derrière chaque travailleur se cache un apprenant potentiel, derrière un apprenant peut se cacher un salarié ayant fait le choix d’apprendre hors dispositif. En tant que tuteur en ligne, la prise en compte de ces écarts entre le statut affiché et le statut réel (dont le nombre de cas devrait se développer du fait de la complexité du marché de l’emploi), nous apparaît comme importante. Repérer, dès que possible, les conditions d’adhésion (demandée, souhaitée, recommandée, imposée ou positivement dissimulée) à une formation en ligne semble être un point clé pour instaurer une relation d’accompagnement adéquate en vue de comprendre et de réguler le déroulement du parcours à distance.

Cet état de fait nous interroge sur le nécessaire équilibre entre le secteur de la formation continue, hautement cadré, et le champ de l’éducation permanente, apparaissant aujourd’hui comme le maillon faible des réformes en cours. Aujourd’hui, nous bénéficions d’un côté, d’un dispositif fort et organisé où les formations sont essentiellement prescrites de l’autre, des actions diversement structurées, de telle manière que les personnes, indépendamment de leur statut, puissent bénéficier d’une formation à leur demande. Si l’apprenant a toujours besoin de son formateur ou de son tuteur à distance, la question se pose pour son prescripteur interne ?

A l’heure où la sécurisation de parcours est la priorité, ne pourrait-on pas imaginer, à l’instar de l’installation mouvementée du FPSPP (Fonds Paritaire pour la Sécurisation des Parcours Professionnels) pour les demandeurs d’emploi, un même mécanisme porté par les partenaires sociaux, en concertation avec les OPCA, qui permettrait à des organismes inscrits dans une logique de type SPRF (Service Public Régional de Formation) d’accueillir en flux continu dans des Dispositifs d’Accompagnement Ouverts (individuel et flexible) et à Distance (partiellement), une part de ces salariés peu qualifiés, en dehors de la logique de prescription ?

Au regard des enjeux de besoins importants de compétences sur les territoires, doit-on se priver de la capacité de certains individus de décider par eux-mêmes de se former, sans être pour autant autodidacte ? Si le chantier du XXIème siècle porte sur les conditions de mise en oeuvre de l’apprenance aux profits de la personne, il faudra, non seulement travailler sur le vouloir et savoir apprendre, mais aussi, sur le pouvoir apprendre, dans des contextes innovants, temporairement et partiellement déconnectés des enjeux et des tensions liés à son activité professionnelle.

Dans ces conditions, des salariés peu qualifiés pourront, eux aussi, avec leur tuteur distant, mieux se projeter, à moyen terme, sur des opportunités d’évolution.

Source : Jean Vanderspelden, retrouvez les billets sur le blog de t@d

19 avril 2012
Enseignants et concepteurs de serious games, même travail ?

Il nous présente sa vision sur le plaisir d’apprendre, en quatre épisodes, en passant par la définition générale d’apprendre, le travail de l’enseignant comparé à celui d’un concepteur de jeu sérieux, un questionnement sur la possibilité d’avoir du plaisir en apprenant et enfin le plaisir peut-il être un moteur pour les apprentissages.

Quatre sujets en lien avec le thème de la prochaine Université d’été de Ludovia «Plaisir et éducation numérique», à laquelle André Tricot interviendra en table ronde.

Voici le deuxième épisode.
Une fois qu’on a admis qu’apprendre à l’école, ce n’est pas comme apprendre en grandissant ; que c’est une activité qui nécessite des efforts et de l’investissement, on est capable d’identifier les contraintes et les objectifs qui pèsent sur ceux qui conçoivent les situations d’apprentissage.

«Il me semble que de ce point de vue là, être enseignant ou être concepteur de serious games ou être concepteur d’environnement d’apprentissage, c’est exactement la même chose».

Définir les objectifs d’apprentissage

Le premier point important commun à ces métiers, c’est d’être au clair sur les objectifs d’apprentissage, soit définir et structurer les connaissances qui doivent être acquises. «Peut-on décrire de manière précise ce que les élèves sauront une fois qu’on aura fini d’apprendre» ?

Une des difficultés de ce métier est qu’il n’est pas concevable de se contenter de faire quelque chose et de regarder après ce qu’il en sort. André Tricot donne l’exemple du serious game qui peut coûter des milliers d’euros ; le concepteur ne peut pas faire le jeu sans savoir si les apprenants vont apprendre quelque chose en l’utilisant.

«Autrement dit, on rentre dans un cadre rationnel où on définit les buts en premier lieu et les moyens ensuite».

Définir les tâches à accomplir pour atteindre les objectifs

Il faut définir ce que les apprenants, les élèves, vont faire pour réussir leurs apprentissages ; cela peut être un exercice, comprendre un schéma, découvrir une situation… L’enseignant doit définir des tâches pour ses élèves qui leur permettent d’atteindre les objectifs d’apprentissage.

Enfin, définir les moyens pour accomplir ces tâches

Ensuite il sera nécessaire de définir les supports. Comment ces tâches vont-elles être mises en œuvre ? Va t-on utiliser un support audio-visuel, va t-on privilégier l’écrit ou l’oral … ?
«Il faut concevoir une situation de mise en œuvre de ces tâches, une situation qui a du sens, qui est motivante, à la portée des apprenants et qui est perçue comme telle».

Enfin, il reste à définir un dispositif de progression et de régulation. La progression, c’est choisir par quelle étape on commence et par laquelle on finit. Et la régulation, c’est vérifier que les élèves sont bien entrain d’apprendre ce que je veux qu’ils apprennent afin qu’ils réussissent l’apprentissage.
On comprend donc qu’il ne faut pas attendre la fin de l’apprentissage pour commencer à réagir.

La seule différence entre les concepteurs de serious games et les enseignants réside d’ailleurs dans cette dernière étape «concevoir un dispositif de régulation des apprentissages » ; c’est un jeu pour les concepteurs de serious games et les contraintes sont celles de l’informatique ; c’est une situation scolaire pour les enseignants et les contraintes sont celles de la salle de classe.

Plus d’infos sur André Tricot : lire son livre « Comment concevoir un enseignement ? », superieur.deboeck.com

16 avril 2012
Dans une approche réseau, le «Digital Native» a-t-il besoin d’un tuteur ?

Quatre épisodes dont voici le troisième intitulé « Jouer à apprendre et devenir apprenant, tout au long de sa vie – Dans une approche réseau, le «Digital Native» a-t-il besoin d’un tuteur ?

Dans l’une des «causeries» portant sur l’alliance délicate entre pédagogie et technologie (série de vidéos rafraîchissantes disponibles sur Dailymotion), Marcel Lebrun (Université de Louvain) préfère parler, avec son complice Christophe Batier (Université de Lyon 1), de «Fun Learning» plutôt que de «Serious Game» ! Tout est dit ; un titre avec fondement humain, au regard d’un slogan à visée marketing !

Il est difficile de ne pas croiser la vague médiatique vantant les mérites de l’usage des jeux d’aventures en 3D et avec avatars multicolores, à des fins annoncées comme formatives. Le jeu a certes toute sa place dans la formation des adultes : jeu plateau, jeu de rôle, jeu de logique, jeu de simulation, etc…, même si celle-ci reste souvent sous-dimensionnée dans la pratique. Ses apports résident dans l’apprentissage et le respect de règles, dans l’élaboration et la mise en place de stratégies individuelles et collectives de coopération, dans la simulation sur le principe essai-erreur, dans la stimulation et le plaisir du risque ou du challenge, et aussi dans les acquisitions de savoirs thématiques liés à chaque jeu. Par ailleurs, les apprenants s’appuient sur leur culture jeu et réseau, pour apprendre, collaborer et donc pour travailler. Malgré cela, se pose la question de l’impact réel de l’usage de Jeux Sérieux, tels qu’on les présente en formation formelle des adultes.

Le doute repose sur deux effets convergents ; l’évolution des usages de la micro-informatique et la puissance économique des industries de ce secteur. A la fin des années 1970, la commercialisation des premiers micro-ordinateurs a fait naître des perspectives novatrices, dont celles nous laissant envisager que les machines allaient nous «aider» à nous former, voire à nous faciliter l’apprentissage. Après la télévision éducative, apparaît une nouvelle chimère avec la naissance de l’EAO ou de l’EIAO (couplage de l’intelligence artificielle et de l’enseignement).

Force est de constater que les apports attendus ne se sont pas cristallisés sur ce domaine, même si, avec la connexion du micro-ordinateur au réseau Internet, apparu vingt ans plus tard, de vraies nouvelles fonctionnalités d’assistance ont été mises à notre disposition : pour communiquer, s’informer, partager, produire, etc… et aussi pour jouer. Certes l’EAO était mort-né, mais la conception de premiers jeux sur les antiques Spectrum, Atari, TO7 et autre Apple 2.0, allait générer un secteur économique puissant : celui de l’Entertainment individuel, d’abord sur console, puis sur ordinateur, et maintenant sur tous les supports i-connectés.

Comme souvent, le micro-ordinateur a été, en partie, détourné de son usage ; on a basculé de l’EAO vers le jeu. Est-ce pour se donner bonne conscience que réapparaît, quarante ans après, l’option «micro-ordinateur en réseau pour apprendre, mais avec… le jeu» ? Notre analyse aboutit plus prosaïquement à l’observation d’une démarche d’extension de marché. L’objectif est de vendre des prestations et de nouveaux produits, à des clients quelquefois avec l’argument d’un apprentissage (enfin) distrayant, et donc (forcément) efficace.

Si souffler n’est pas jouer, souffrir n’est pas non plus apprendre ; le jeu pouvant être, aussi en formation, le souffle de l’inévitable effort !

Il s’agit aussi de se démarquer des séquences e-learning où le graphisme et les activités en ligne restent peu attrayantes et, donc, peu motivantes. Cela peut expliquer des abandons relativement nombreux durant certains e-parcours.

L’interactivité (machine-utilisateur) ne remplace pas l’interaction (apprenant-appreneur & apprenant-apprenant) qui enrichit la formation par les échanges et les confrontations. L’immersion dans les univers, à dimension professionnelle de certains «Serious games», offre l’opportunité d’interagir en situation, en développant des compétences liées à des métiers ou à des gestes professionnels, savoir-faire ou savoir-être, et non à des savoirs. Ces apprentissages sont certes simulés, mais ils sont plus nets, au moins dans un premier temps, qu’en salle ou en centre de ressources.

Des contre-exemples doivent certainement illustrer des usages pertinents et originaux en formation informelle avec des didacticiels distrayants de 3ème génération. Mais, les premiers «Serious Games», mis en avant sur la place publique, relevaient plus d’une opération de communication, voire de gestion des ressources humaines. Dans les grandes entreprises, le département formation n’a pas forcément le dernier mot.

Les «Digitals Natives» selon Marc Prensky ceux qui ont le nez dans les technologies numériques depuis leur naissance, n’ont certainement pas tous le même avis. Contrairement aux «Digitals Migrants» que nous sommes, une partie de ces apprenants qui n’ont pas le comportement passif assez répandu de «consommateur numérique», ont un usage d’internet, et de tout ce qui y est connecté, identitaire, projectif et ouvert. Ils y ont développé une culture numérique forte et erratique. Cette culture s’appuie sur les compétences acquises durant leurs multiples activités dans les jeux interactifs et les réseaux numériques associés.

Ces apprenants gèrent plusieurs identités numériques, s’activent dans une approche multitâche, cherchent la validation par leurs pairs, publient à tout va, n’hésitent pas à tester par essai-erreur, et pourraient clamer, haut et fort, qu’il est plus important de savoir qui sait, plutôt que de savoir soi-même !

Concernant la formation, on peut émettre une hypothèse à partir de ce portrait caricatural : face à une difficulté dans le jeu, dans l’apprentissage ou dans le travail, souvent la stratégie première de ces personnes serait d’abord de mobiliser leur réseau, plutôt que de s’appuyer sur leurs propres capacités et connaissances. C’est une logique de compétence collective diluée, plutôt que personnelle, mais toujours une compétence !

Dans un dispositif de type FOAD, ces apprenants nous interpelleront lors du déroulement de leur parcours de formation éclatée. Le feront-ils parce que nous sommes leurs tuteurs distants prêts à les aider à se poser les bonnes questions, ou parce que nous sommes une personne appartenant à leur communauté, avec laquelle ils résoudront un problème, même en le contournant ? Dans nos environnements ouverts, ces Digitals Natives auront-ils systématiquement recours à leurs enseignants, leurs formateurs, leurs tuteurs, en dehors des passages obligés ? Est-ce une forme d’expression d’autonomie, de repli, d’une stratégie d’évitement, ou un mixte ?

Apprendre, c’est être capable de jouer de ses relations, en s’appuyant sur des ressources en réseau, ce qui est une compétence transversale précieuse, mais c’est aussi être en mesure de se mobiliser soi-même, pour s’adapter et progresser.

Dans ce contexte, notre responsabilité de tuteur serait de s’assurer que les apprenants agissent bien dans deux directions : un espace virtuel interactif avec l’activation des réseaux dans lesquels ils échangent maintenant pour apprendre comme ils jouaient, et un espace réel d’interaction où ils collaborent durablement avec leurs accompagnants, leurs pairs, leurs collègues et leurs proches pour apprendre, y compris le dur jeu de la vie. Ainsi, ils deviendront à leur tour, «apprenant tout au long de sa vie», en faisant des allers-retours entre le «Je» et le Nous» qui donnent sens pour inter-agir !

Source : Jean Vanderspelden, retrouvez les billets sur le blog de t@d

16 avril 2012
Qu’est-ce qu’apprendre, en général, à l’école ?

Il nous présente sa vision sur le plaisir d’apprendre, en quatre épisodes, en passant par la définition générale d’apprendre, le travail de l’enseignant comparé à celui d’un concepteur de jeu sérieux, un questionnement sur la possibilité d’avoir du plaisir en apprenant et enfin le plaisir peut-il être un moteur pour les apprentissages.

Quatre sujets en lien avec le thème de la prochaine Université d’été de Ludovia «Plaisir et éducation numérique», à laquelle André Tricot interviendra en table ronde.

L’école, un apprentissage non adaptatif

La réflexion d’André Tricot part d’une première question, c’est qu’avant d’apprendre à l’école, il faut comprendre ce qu’est apprendre en général, dans le contexte hors de l’école. Un enfant va s’adapter à son environnement, physique, social, linguistique.
«Apprendre hors de l’école, c’est s’adapter à son environnement et à sa structure. C’est un processus implicite, inconscient et non coûteux».

Un deuxième type d’apprentissage est celui que l’on fait dans notre situation professionnelle ou dans une situation de loisirs, où, dans les deux cas, on progresse en s’adaptant.
«L’idée est que l’école, c’est tout le reste». L’école représente tous les apprentissages non adaptatifs. Pour lui, l’école existe car les apprentissages adaptatifs sont limités.

«Ce que je crois important de montrer c’est que l’école existe parce que certains apprentissages ne fonctionnent pas de façon naturelle, adaptative. L’école existe parce que certains apprentissages sont jugés utiles par une société pour ses futurs adultes et objectivement inutiles (non fonctionnels) pour les enfants au moment où ils les apprennent. S’il en était autrement, l’école serait inutile et on économiserait 6% du PIB».

«Le simple fait de grandir ne nous permet pas d’apprendre». Il donne l’exemple des sociétés où il n’y a pas d’école où les enfants apprennent énormément de choses mais qui concernent leur quotidien, essentiellement ce qu’ils vivent.

Amener du plaisir et de la motivation dans une situation non adaptative

Le travail des enseignants est donc de concevoir des situations d’apprentissage dans lesquelles le travail des enfants va être coûteux, va leur demander des efforts. Il faut donc produire de la motivation et amener à l’épanouissement de l’élève.

Cette situation ne peut être réfléchie qu’à partir du moment où on a pris conscience que l’apprentissage à l’école est non adaptatif.

André Tricot pose une question par rapport au plaisir d’apprendre, «peut-on s’épanouir en apprenant ou est ce que le plaisir n’est pas lié au fait d’apprendre mais seulement à la situation dans laquelle on apprend»?

Plus d’infos sur André Tricot : lire son livre « Comment concevoir un enseignement ? »,superieur.deboeck.com

10 avril 2012
La culture de l’écran concurrence celle du livre ?

Quatre épisodes dont voici le second intitulé « La culture de l’écran concurrence celle du livre- L’apprenant et le formateur ont-ils encore un terrain de conciliation autour de l’écrit ? »

Cap Digital a organisé, à la Cité des Sciences à Paris en avril 2010, les «Assises nationales de l’éducation et de la formation numériques». Ces rencontres ont eu lieu dans le cadre de la réflexion sur l’optimisation de l’investissement de l’Etat, liée au grand emprunt, dans le secteur du numérique. A cette occasion, S. Tisseron, universitaire à Paris Nanterre, est intervenu en s’appuyant sur son dernier livre co-rédigé avec B. Stiegler «Faut-il interdire les écrans aux enfants ?». Son intervention portait sur l’observation du comportement des enfants et de leur motivation à apprendre, en particulier face aux différents supports interactifs.

Ses arguments, repris en partie ci-dessous, nous interrogent directement sur ceux des adultes en formation, aujourd’hui et demain. Ce questionnement est d’autant plus d’actualité que les formations ouvertes s’appuient sur des usages diversifiés, des technologies numériques. Comme le système éducatif, le secteur de la formation continue est confronté à la révolution liée à la présence de l’écran dans de plus en plus d’activités, de lieux et de temps d’apprentissage. La situation est peut-être moins tendue qu’on pourrait l’imaginer. Ces apprenants ont une double culture : celle de l’écran, temps toujours à dominante ludique, et celle du livre, passage parfois obligé, détourné et quelquefois, à consolider.

La maîtrise de la lecture des écrans permet de capter plusieurs informations à la fois où les contraires ne s’excluent pas forcément. La page hypertextuelle peut compléter, ou contredire, une vidéo en streaming qui, elle-même, télescope ou enrichit un mur de commentaires d’un réseau social, dans une troisième fenêtre ; tout cela sur le même écran. L’utilisateur est soumis à ce multi-éclairage et doit en tirer ses propres conclusions. L’écran est une porte d’entrée multiple et immersive, à la fois sur des informations, et aussi, vers de la connaissance.

Cela suppose un niveau de traitement adapté des contenus. Le livre, ou plus généralement, l’écrit sur support non numérisé, propose une approche plus douce, avec la lecture séquentielle de page unique. La succession de pages lues donne accès aux réflexions et aux intentions d’un auteur identifié, invitant son lecteur à partager un récit, une croyance, un imaginaire, un fait, un argumentaire, un savoir, un avis, un commentaire, etc… Le lecteur s’identifie, s’approprie, apprend, se projette, rejette, s’interroge, réagit à sa mesure et reconstruit.

La culture du livre incite à une pédagogie patiente hypothético-déductive. L’écran stimule plus un apprentissage instantané par essai-erreurs, et ouvre des perspectives novatrices pour la formation intégrant la simulation. Ces cultures articulent deux espaces temps ; les apprenants et les tuteurs s’y répartissent, chacun à leur manière, selon leurs activités et leurs rôles ; apprenant qui plutôt se projette sans repère, sans la présence continue du formateur qui, lui-même, plutôt se protège…

Même si Internet est nettement plus un espace de consultation (lecture et lecture numériquement active avec la capacité virale de «faire suivre»), voire de captation, que de production (écriture), grâce au couple écran-clavier, jamais autant d’écrits n’ont été produits ! Du simple SMS sur l’écran réduit de nos portables, en passant par les commentaires sur les réseaux sociaux, les publications individuelles de billets sur nos blogs ou l’écriture collective d’articles sur les Wikis naissants, mais aussi, et surtout, une nouvelle écriture exponentielle par l’image et par la vidéo ; ici la société de l’(sur)information porte bien son nom.

Tous les écrits ne se valent pas, mais constituent un matériau de base qui, de fait, place chaque individu écrivant, dans une relation nouvelle de responsabilité avec les autres. Si j’écris, c’est que j’attends que les autres me lisent, et donc, moi-même, devenant potentiellement lecteur. Ma participation à l’expansion numérique des réseaux est de fait autorégulée par mes pairs. De fait, cette coproduction est un apprentissage qui peut être un passage, une bascule, un complément entre la culture des écritures multimédias et celle de l’écriture papier, dans nos différents espaces de vie.

En termes de communication et d’échange, on relève schématiquement deux espaces. D’abord la sphère personnelle où presque tous les écrits sont permis sur la base des médias ouverts. Ce sont «les écrits des écrans» : SMS, tag, commentaire, message, post, billet, contribution, publication, photo, vidéo, etc… une écriture spontanée, continue et multiforme. Ensuite, dans la sphère professionnelle, la quasi-totalité des écrits de référence reste encore codifiée sur les bases académiques, liées à l’évolution de la langue française et à ses valeurs.

Ce sont «les écrits du papier», où le livre a une place particulière comme une sorte «d’écrin des écrits». Paradoxe suprême, ces écrits sont eux-mêmes de plus en plus numérisés : note de service, compte-rendu, courrier, rapport, étude, mémoire, bilan, cahier des charges, article, règlement, loi, etc…

La souplesse et la porosité de la combinatoire des formations de type FOAD (Formation Ouverte et à Distance) génèrent des distances géographique, pédagogique et culturelle. Elles peuvent constituer des opportunités d’équilibre retrouvé entre ces deux espaces. Les maîtrises de ces deux écrits, ceux de l’écran et ceux du livre, sont immanquablement complémentaires.

Les écoliers, les collégiens, les lycéens, voire certains étudiants, ont travaillé sur cette double compétence, mais la «bataille» est de plus en plus difficile car déséquilibrée ; l’écran envahissant notre société libérale où les adolescents constituent une cible privilégiée. Quelques années après, confrontés à des réalités incontournables, les adultes, selon leur qualification, en formation ou en production, peuvent bénéficier de temps d’appropriation, de partage et d’enrichissement réciproque de ces deux cultures.

Sur cette question, un terrain de conciliation existe entre l’apprenant et le tuteur. D’un côté, les apprenants confortent la culture écran des formateurs, nécessité pour le développement des activités en entreprise. De l’autre coté, les formateurs renforcent la culture et la maîtrise de l’écrit de l’apprenant, sur la forme et sur le fond. Il s’agit d’une compétence clé pour assurer des responsabilités et assumer pleinement sa place dans notre société : écrire pour affirmer ses identités et pour exister.

Cette double reconnaissance participe à la construction en alternance d’environnements ouverts. Dans cette dynamique, pour que l’apprenance, telle que Philippe Carré l’a définie, se développe au profit de tous, y compris des personnes les moins qualifiées, notre société se doit de poursuivre l’installation durable de ces nouvelles organisations dans lesquelles nous sommes tous apprenants, tous écrivants !

Source : Jean Vanderspelden, retrouvez les billets sur le blog de t@d

2 avril 2012
L’Ecole doit s’adapter aux mondes numériques et à la société cognitive

La question qui est posée est «comment le numérique bouleverse la société, dans les familles, dans les entreprises et dans les écoles»? Nous avons peu de moyens pour réfléchir et se positionner par rapport à ces impacts ; les manières de penser, de collaborer…

Des mondes numériques à la société cognitive

Aujourd’hui, il y a tellement d’information qu’on ne sait même plus compter ce qu’il y a sur le web, chacun est en situation quotidienne d’infobésité, même si on ne s’en rend pas compte, chacun est porté par l’immédiateté et la simultanéité, chacun subit cette situation…Nous observons également une porosité entre le privé et le professionnel, parfois confusion entre le virtuel et le réel, les notions d’amitié sur le web ou dans le réel… Cela montre qu’il y a de profonds changements dans les nouvelles générations : les nouvelles générations font moins la différence que les anciennes entre virtuel et réel.

Le monde numérique propose également des mondes très esthétiques, qui proposent des émotions et des activités ludiques, ce qui peut engendrer des addictions tant au niveau des contenus que des matériels qui provoquent une relation affective très forte (exemple : sa relation quasi affective avec son Smartphone).

L’école dans la société cognitive

L’école reste toujours dans un modèle « classique », un modèle dominant cohérent qui n’a pas changé : le maître sait, l’élève apprend en l’écoutant. Le modèle pédagogique a peu évolué également : des manuels scolaires, des exercices, des notations, …avec en sus un rapport au savoir construit autour des disciplines, des connaissances, de leur mémorisation, de la science… un monde sans rapport avec celui de « la vraie vie », de l’après école : une utilisation intensive du numérique bien souvent par les ado, de Facebook et de l’Internet…

Tous ces faits doivent permettre de se poser la question de ce qu’est « le savoir », Le rapport au savoir bouge, on le sait, on le répète, mais qu’est ce qui bouge réellement et exactement ?

Un nouveau rapport au savoir

Face à cette question, nous proposons trois pistes : savoir n’est pas forcement avoir des choses dans la tête, mais savoir par exemple chercher de l’information sur internet. Ainsi, il semble aujourd’hui que le savoir est délégué : il faut renoncer au contrôle et à la maîtrise, vivre la mémoire autrement..

Un autre concept apparaît dans notre société numérique : le savoir n’est pas stabilisé, les choses évoluent chaque jour. Ainsi, savoir aujourd’hui c’est aussi ne pas être sûr, accepter l’incertitude et l’instabilité.

Il faut également accepter aujourd’hui que le savoir est fragmenté, du coup la difficulté de relier des éléments, de les faire parler de manière intelligente.

Face à cette fragmentation, apparaissent de nouvelles manières d’apprendre ou les accès implicites au savoir : scanner,

«Dans notre monde hyper-sollicité par l’information et bombardés sans cesse par de nouvelles informations, qui nous parviennent via nos outils numériques. Acquérir des comportements cognitifs de survie : on essaie de savoir comment on peut apprendre à traiter l’information (surcharge cognitive). Pourtant on forme peu les gens dans l’entreprise à cette activité alors qu’elle constitue la plupart du temps passé dans l’entreprise : traiter l’information». Puis apprendre à détourner et identifier les savoir de base.

Traiter l’information aujourd’hui, c’est hiérarchiser, classer, trier en continu, jeter, rechercher. Puis travailler en multi activité et avoir la capacité de se concentrer sur un sujet en environnement « bruyant », comment se concentrer, qu’est ce que la concentration, qu’est-elle devenue ? Il faut également apprendre à prendre des décisions rapides sans avoir tous les éléments en main, savoir prendre des risques dans la résolution d’un problème, savoir résoudre des problèmes sans être sûr. Et d’avoir toutes les informations au moment de la décision.

«Traiter l’information mobilise des capacités cognitives»

Le traitement de l’information repose sur les capacités cognitives encore mal analysées sous cet angle, pourtant ce sont des capacités qui sont devenues indispensables pour vivre dans le monde d’aujourd’hui et de demain.

Elles sont de trois ordres : l’ouverture mentale (curiosité, intuition, sortir du cadre), la polarisation mentale, et enfinl’adaptation mentale

Les conséquences du numérique et les nouvelles questions pour l’école

L’accès au savoir et à ses nouvelles formes devient une préoccupation majeure, plus que la maîtrise des connaissances. Les basiques de l’apprentissage doivent être maitrisé sinon les données ne deviennent pas de l’information et l’information ne devient pas du savoir..

L’école doit être repensée dans ce contexte là, et les pédagogues doivent s’attacher de manière urgente à y réfléchir et adapter leur enseignement dès aujourd’hui.

31 mars 2012
En quoi le numérique change t-il les contenus et les formes d’apprentissage ?

Mireille Betrancourt, Université de Genève : «Nous sommes aujourd’hui en matière de numérique, confronté à une approche de l’usage des technologies en classe sous plusieurs angles».

Une première approche qui est d’apprendre à utiliser les technologies. Cette approche s’attache à développer les compétences bureautiques, l’éducation aux media, les compétences informationnelles, les modes de construction du savoir. «Le défi de l’école est en effet aujourd’hui de permettre aux élèves d’être capable de juger de la pertinence d’une ressource ou d’un savoir. Nous sommes notamment dans le domaine des vidéos sur une problématique d’infobesité ; il faut que les élèves sachent valider une information».

La deuxième approche est de mener des projets technologiques, cette approche envisage de doter les élèves des compétences de programmation, d’ingénierie et de CAO …Elle est plus spécifique.

La dernière approche est d’apprendre avec les technologies, de permettre d’acquérir du savoir avec les technologies numériques. Cette dernière approche qui paraît la plus simple à mettre en œuvre, est paradoxalement la moins mise en œuvre en salle de classe. La question est de comprendre pourquoi il est parfois difficile d’intégrer cette dernière approche dans un cours.

Le propos est de trouver les conditions d’une intégration réussie de ces technologies dans l’apprentissage. On note que l’informatique a constitué une rupture dans l’organisation de l’établissement ; elle fut principalement due aux matériels qui n’étaient pas adaptés au contexte de l’école (exemple de salle informatique où on ne voit pas les élèves derrières leurs écrans).

Les nouveaux équipements de type notebook ou tablettes apportent un apport certains dans ces premiers inconvénients de l’informatique en classe car ils permettent de retrouver une organisation plus proche de ce que l’école connaît au vu de l’organisation d’une salle de classe.
Deuxième aspect dans cette adaptation du numérique à l’école ; le numérique ce n’est pas que l’utilisation de ressources mais aussi la capacité de production en classe. Troisième point ou de freins est de penser à l’orchestration dans le cours pour que les enseignants retrouvent leur place en utilisant ces ressources.

François Villemonteix de l’Université de Cergy Pontoise présente quelques travaux de recherche sur les pratiques de production de ressources des enseignants. (Tentative de synthèse de sa présentation par nos soins)

L’enseignant agit en salle de classe pas uniquement avec un savoir ou une compétence, il met en œuvre via la technologie éducative une production de ressources qu’elle soit numérique ou non. Ces ressources restent la plupart du temps «locales» car ils ne sont pas sûr de la viabilité de cette ressource, ils ont peur du regard de l’institution sur leur production de ressources. La question est de savoir comment l’enseignant gère la vie de sa ressource, sa vie, sa distribution…

La conception relève en général du bricolage (prendre des petits bouts et en faire une nouvelle ressource). Les constats effectués prouvent, même s’ils ne s’agissait que de travaux de recherche sur des expérimentations, que la mise en œuvre du numérique prend du temps à l’enseignant, que la contrainte technique et un frein, qu’il y a un besoin de routine pour intégrer une facilité dans son processus de production de ressources numériques.

Reste ensuite la réflexion sur les pistes de normalisation et de diffusion de ces ressources via des réseaux d’enseignant ou de prescription par d’autres réseaux à imaginer et mettre en œuvre.

Béatrice Drot-Delange Université Blaise Pascal : Education à l’information et informatique.

Les moteurs de recherche peuvent être considérés comme des médias informatisés, ils sont les principaux moyens utilisés pour accéder à l’information sur Internet. Il est important de comprendre le dimension technique et informatique pour mieux appréhender les résultats qu’ils proposent et leur fiabilité.
Les étudiants utilisent peu de concepts pour décrire le fonctionnement des moteurs de recherche, ce qui compte, c’est le résultat … pas la compréhension. Or les moteurs opèrent des traitements «transparents» … qui déterminent les résultats affichés. Dans le cadre d’une recherche sur une population d’étudiants en information et communication en 1ère année de licence, on cherche à expérimenter et se documenter pour se prononcer sur les fonctionnalités des moteurs : Sensibilité à l’ordre des mots et sur les suggestions de recherche.

Résultats : le moteur «accorde une grande importance» à l’ordre des mots, un tiers considère qu’il n’y a pas de sensibilité
La documentation est peu employée, pas nécessairement perçue comme nécessaire, privilégie l’investigation et difficile à utiliser.

Jacques Ginestié IUFM Université de Provence : «Les processus d’enseignement d’apprentissage amènent à repenser les rapports au savoir dans le contexte de la formation à distance».

L’enseignement existe car la structure d’Etat a décidé que l’enseignant était celui qui avait cette fonction de transmette le savoir ; comme le savoir est un moyen d’agir sur son environnement, il y a un enjeu de pouvoir. L’élève par l’école a pour objectif de s’élever dans la société ; dans ce contexte l’enseignant est un organisateur de la connaissance et des apprentissages, il met en place et accompagne chaque élève.

Aujourd’hui on doit légitimiser la position de l’enseignant car elle s’est affaiblit et son rapport au savoir a changé, aujourd’hui par rapport à la multiplicité des ressources numériques, sa position doit évoluer : aujourd’hui il y a notamment une peur de perte d’identité disciplinaire ; perte de son rôle, remise en cause de sa position dans la classe et dans la société. Il doit donc être formé dans ce nouveau contexte numérique.

Corolaire et conclusions : l’intégration de l’usage des tice dans les pratiques des enseignants pose le problème de leur formation, mais surtout de manière plus complexe de l’intégration, des tic dans les pratiques des formateurs de ces nouveaux enseignants !!!

23 mars 2012
L’apprenant va-t-il rencontrer toujours ses formateurs ?

Quatre épisodes dont voici le premier intitulé « Le temps l’emporte sur l’espace – L’apprenant va-t-il rencontrer toujours ses formateurs ? »

Prochains épisodes à venir :
– Episode 2, La culture de l’écran concurrence celle du livre – L’apprenant et le formateur ont-il encore un terrain de conciliation ?
– Episode 3, Jouer à vivre ou bien vivre à apprendre – Dans une approche réseau, le «Digital Native» a-t-il besoin d’un formateur ?
– Episode 4, Apprendre chez soi ou dans son entreprise – L’apprenant a-t-il intérêt à rencontrer un formateur ?

Le temps l’emporte sur l’espace : l’apprenant va-t-il rencontrer toujours ses formateurs ?

Michel Serres nous rappelait récemment que si on demandait à une personne son adresse, sans préciser postale, on prenait le risque de récupérer juste son email. Aujourd’hui, on se positionne, on se calcule, GPS oblige, autant dans le temps que dans l’espace. L’email et ses mots de passe associés, forment un code numérique qui permet à chacun de s’affranchir, en partie, du lieu d’activité, du lieu de loisir ou du lieu personnel, pour rester en contact permanent et instantanément, si on le souhaite.

L’une des questions n’est plus de savoir d‘où on se connecte, mais quand et à quelle fréquence ? L’autre question est bien-sûr la raison et le sens du traitement de ces informations, fugaces pour la plupart, issues de ces services, futiles pour certains, que portent tous les e-auxiliaires à notre «service» dans nos espaces de vie. De même, si on demande à un banlieusard où il habite, il ne va pas répondre à 18 kilomètres du centre ville, mais à 45 minutes. Ainsi, indépendamment de la qualité d’un quartier ou de la construction plus ou moins durable, l’attrait d’un habitât peut être lié à la proximité d’une gare TGV ou d’un nœud urbain principal : des réseaux routier, ferré, numérique, … et social.

Appliqué à la formation, surtout celle tout au long et tout au large de la vie, ce rapport comptable entre le temps et l’espace, induit aujourd’hui la mise en oeuvre de formations ouvertes et à distance d’un type particulier. Si la FOAD peut être considérée comme une combinatoire multiple entre les trois unités d’action, de lieu et de temps, on observe que de plus en plus d’actions FOAD se structurent pour dégager une nouvelle forme implicite de consensus temporel entre l’apprenant, le formateur et l’institution.

Ce compromis résiderait dans la consommation faible d’un temps partagé obligé. L’important ne serait plus forcément d’être physiquement présent avec son formateur, mais de garder un lien pluriel avec l’institution, et surtout, avec sa communauté d’apprentissage, quand elle existe. Ce lien évolutif est à la fois synchrone et asynchrone, individuel et collectif, actif et proactif, formatif et productif, libre et contraint. Certes, il demeure, et demeura, aussi dans des temps présentiels avec les formateurs, mais «espacés».

Cette nouvelle distribution restera cohérente, sous réserve d’accéder, via le réseau numérique, à niveau suffisamment efficace, aux contenus en ligne, aux consignes et aux conseils des formateurs distants, également en ligne. Il s’agit aussi de pouvoir saisir en vivant, in situ, les enjeux sociaux de l’apprentissage et de la formation. L’essor des cours ballado-diffusés par les universités, l’activité des antennes des Ateliers de Pédagogie Personnalisée et le développement des Points d’Accès à la Téléformation en région, la systématisation des tutorats en ligne autour des plates-formes de télé-formation, la banalisation des visioconférences à la place des traditionnelles réunions, l’accès facilité aux espaces collaboratifs, l’usage des réseaux sociaux à des fins pédagogiques, la démultiplication des outils du Web 2.0 à toutes les sauces, les applications à tendances formatives sur les smartphones, y compris californiens, etc… sont autant de preuves de ces tendances lourdes de l’apparition et de l’ancrage du «Mobil-learning» ou en français «Apprentissage nomade».

Réunir régulièrement dans un même lieu, un enseignant avec des étudiants, un formateur avec des apprenants, un consultant avec des salariés, (un commercial avec ses clients), ou un bénévole avec des membres d’une association, s’il n‘y pas une intention pédagogique ou sociale explicite à cette dimension collective, pourrait se révéler contre-productif !

Le phénomène inquiétant des décrocheurs de collèges, de lycées, d’universités, et même, semble-t-il, d’écoles d’ingénieur, illustre cette tension. Si l’époque de la société dite industrielle où l’écolier, muni de son certificat d’étude, devait passer par le lycée de la ville préfecture pour rejoindre le temple du savoir, (i.e l’université) à la capitale, est bel et bien révolue, celle d’une «société apprenante» est encore à construire.

Ce sont les organismes de formation, les CFA, les universités, et leurs partenaires territoriaux, y compris les OPCA, qui ont la charge d’organiser un nouvel accès facilité à tous les apprenants, avec la stratégie européenne renouvelée en 2005 à Lisbonne, concernant la société de l’information.

Demain, peut-on imaginer la systématisation des actions de formation ouvertes où les formateurs ne rencontrent qu’à «l’occasion» les apprenants juste pour la validation ? Est-il avéré que ce n’est plus la peine de se rassembler dans un même lieu pour apprendre ? Avec les porosités sous-jacentes de nos espaces de vie et de travail, qu’a-t-on à perdre et à gagner, et surtout, qui devrait y gagner et qui devrait y perdre ?

Les premiers éléments de réponse seraient dans la formule : «Tous apprenants, tous tuteurs, tous appreneurs !»

Aux regards des contradictions, de la complexité et des tensions de nos sociétés, «apprenant» semble être le seul métier durable, mais avec double nécessité :
– de comportements nouveaux et responsabilités reconnues des apprenants pour saisir toutes les opportunités d’auto-apprentissage, plus ou moins accompagnées dans un cadre formel, non formel et informel, tout au long de la sa vie ;
– d’une diversification du métier de formateur (accompagnateur et concepteur) dans un cadre légal et réglementaire toujours décalé au regard des enjeux. Il s’agirait de mettre en place un espace de cohérence stable, avec plus d’ouverture, visant à coupler «FOAD» et «apprenance».

Source : Jean Vanderspelden, retrouvez les billets sur le blog de t@d

19 mars 2012
DigiWorlds, nouveau Laboratoire d’Excellence pour l’Université Paris-Saclay

Un projet de recherche et de formation pour rendre les STIC plus accessibles à tous

Au sein de l’université Paris-Saclay et en particulier du Réseau Thématique de Recherche Avancé Digiteo, le Laboratoire d’Excellence DigiWorlds a pour vocation de rassembler ses équipes d’excellence autour du défi que représente le traitement efficace et l’accès sécurisé à des données massives.

DigiWorlds servira en outre de support à un projet ambitieux de formation dans le domaine STIC, de la licence au doctorat, avec pour objectif de rattraper le retard des STIC dans les formations initiales communes, par rapport à leur importance dans la vie privée et professionnelle. Ce projet mettra l’accent sur une formation cohérente des étudiants aux problématiques de recherche et d’innovation.

Dans un spectre plus large, ce projet piloté par Christine Paulin-Mohring (Professeur Université Paris-Sud) s’inscrit au sein de l’Idex, Initiative d’Excellence de l’Université Paris Saclay. DigiWorlds renforcera les liens entre le domaine des STIC et les autres disciplines : mathématiques (problèmes d’optimisation), physique (physique statistique, e-science, architectures bio-inspirées pour les nano-technologies) et biologie (fouille de données). Des liens forts seront développés avec les sciences humaines et sociales pour répondre aux enjeux de la société de l’information.

DigiWorlds au cœur de la révolution numérique

Aussi bien dans le monde de l’entreprise que dans la vie quotidienne, le phénomène de la dématérialisation s’est banalisé : le numérique se substitue aux dispositifs physiques. Aujourd’hui les documents, transactions, transports, expériences scientifiques reposent largement sur l’informatique.

La révolution numérique, l’accès aux données massives et leur analyse, le « Big Data», ouvrent des perspectives sans précédent en termes de diffusion et de production des connaissances, mais aussi en termes de gestion optimale des ressources. Les données numériques se transforment et se transmettent pour un coût dérisoire ; elles sont accessibles pratiquement partout, et quasiment par tous, via des dispositifs matériels légers (smartphones, tablettes par exemple).

Dans ce contexte, DigiWorlds se propose d’aborder des questions fondamentales de modèles et d’algorithmes mais aussi de travailler sur des applications qui seront largement inter-disciplinaires, en profitant de la diversité des partenariats et de l’interaction avec le pôle de compétitivité Systematic.

Ainsi DigiWorlds s’inscrit face aux trois défis de la révolution numérique :
– la dépendance généralisée au bon fonctionnement des logiciels et systèmes d’Information, qui rend critiques les conséquences des pannes ou des attaques informatiques (paralysie des services, fraude à grande échelle, etc.).
– le défi des Big Data : les masses d’informations ne sont pas directement utiles, il faut les transformer en connaissances utilisables, en tenant compte du contexte et de l’objectif métier (améliorer l’analyse prédictive des besoins, lutter contre les fraudes, par exemple).
– Organisation en réseaux : la taille des problèmes considérés ne s’accommode plus d’une approche centralisée. Le passage à l’échelle du numérique repose sur une architecture distribuée et une conception en réseaux des algorithmes et des données.

«Le labex DigiWorlds signe la reconnaissance par l’ANR de l’importance des Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication dans le paysage scientifique et économique», déclare Christine Paulin-Mohring, Professeur de l’Université Paris-Sud.
«Il permettra de soutenir, à côté de projets interdisciplinaires, une recherche fondamentale dans les domaines clés du logiciel, des données et des communications. Nous associerons cette recherche à un programme de formation ambitieux, pour que les nouvelles générations soient les acteurs et les bénéficiaires d’une révolution numérique qui transforme radicalement nos pratiques quotidiennes».

DigiWorlds regroupe 300 chercheurs et autant de doctorants, répartis sur les sites des 11 établissements membres du Labex :
CEA, CNRS, Ecole Polytechnique, Supélec, Inria et Université Paris-Sud, l’Ecole Centrale Paris, l’ENS Cachan, l’ENSTA ParisTech, l’Institut Télécom, l’Université de Versailles St Quentin

6 mars 2012