Archives Ludomag.com 2009-2017

Catégorie : POINT DE VUE

Les réseaux sociaux, le meilleur et parfois un peu moins

#educattentats a été un espace d’échange où l’élève était au centre de l’attention pour tenter d’expliquer l’inexplicable. Cela a été une manière de prendre soin de l’autre.

J’ai participé à la constructions de padlets et j’ai compris tout le sens du mot équipe. C’était un peu étrange car nous avons travaillé sans parfois ne nous être jamais vus.

Si quelqu’un en doutait, enseigner signifie encore quelque chose.

Il est vrai que cela tranche largement avec ce qui pouvait être observé depuis quelques semaines : la culture de la punchline plutôt que celle de l’échange. Il ne faut pas oublier que les élèves vont eux aussi sur les réseaux sociaux. Nous portons donc une grande responsabilité à chacune de nos interventions.

Dans un contexte de massifications des « réseauteurs », twitter n’est plus un lieu de « happyfews ». A la netiquette, il faudrait ajouter l’Edunetiquette(1). Peut-être que les espaces de messagerie privée sont des lieux plus propices à des développements forcément limités à 140 caractères.

Appliquons simplement ce que l’on demande à nos élèves : politesse, respect, recul, hauteur de vue et réponse construite.

Parfois, il faut simplement dire stop. Ce n’est pas toujours facile de s’éduquer soi-même à une culture partagée et responsable des réseaux sociaux.

Il reste que je remercie tous les twittos d’où qu’ils viennent pour ce formidable exemple de générosité, de solidarité et de partage que j’ai pu observer depuis ces quelques semaines.

(1) edunetiquette : règle de savoir échanger à définir sur les réseaux sociaux entre professionnels de l’éducation (respect, politesse, explication, tolérance… pour offrir des conversations de qualité à la hauteur de l’exigence que l’on a pour les élèves).

7 décembre 2015
Jeunesse interconnectée : communiquent-ils vraiment et pour quoi faire ?

Vanessa Lalo parle de cette jeunesse interconnectée dans ce monde connecté avec une question sous-jacente : existe t-il vraiment une communication pour autant ?

Ce qui est certain, c’est que le numérique incite les jeunes à être créatifs ; une créativité et un rapport à l’information que les adultes se doivent d’accompagner et d’encourager si l’on veut que le numérique prenne tout son sens dans la société.

Le « zapping » sur différents canaux d’information est-il facteur d’apprentissage ?

« Les jeunes d’aujourd’hui, avec les outils numériques dans lesquels ils sont immergés, ont un rapport au monde qui est complètement différent ».

Tout le monde communique avec les outils numériques voire « sur-communique », mais sous les différentes formes qui existent, cette communication n’est-elle pas superficielle et y a t-il vraiment un contenu de fond ?

Ce qui est certain, c’est que les jeunes sont sur internet et « que nous ne savons pas toujours ce qu’ils font ».

« Nous devons les écouter, observer vers quoi ils sont attirés et exploiter leurs codes ».

Exploiter les codes de la jeunesse et mettre “à profit“ le numérique.

Pour Vanessa Lalo, c’est de cette manière que nous réussirons à faire que le numérique devienne un outil « utile » et non un simple « passe-temps ».
Pour leur apprendre à communiquer au travers des outils qui leur sont familiers, il faut juste les accompagner (l’accompagnement sera un thème abordé par Vanessa dans le 2^ème épisode) et croire en leurs capacités.

En effet, il émerge de nouvelles valeurs chez les jeunes comme la collaboration ; « ils collaborent très facilement au travers d’avatars par exemple, sans connaître qui se cachent derrière l’écran ». Le partage est un autre exemple qu’ils développent particulièrement lorsqu’ils jouent à plusieurs ; c’est aussi une des valeurs « avec laquelle on peut mutualiser des compétences ».

Ouvrir l’esprit des jeunes au monde, engager leur esprit critique.

« Si les adultes n’encadrent pas ces nouvelles pratiques et qu’on considère que le numérique est leur territoire et non celui de la société, les jeunes vont rester sur ce qu’ils connaissent ».
Et c’est à ce moment-là que le danger émerge et que les interconnections restent vaines.

La jeunesse a besoin d’un guide qui l’amène sur les chemins de la “rue numérique“ .

Comment guider les jeunes et encourager leur créativité dans la « rue numérique » ?

« Les jeunes consomment énormément de vidéo et d’internet » et dans ce domaine, ils sont vraiment créatifs.
Vanessa Lalo dresse en effet le constat qu’il suffit d’observer les productions réalisées par les jeunes d’aujourd’hui « qui recréent, repartagent des informations et se saisissent du matériel qui est disponible » pour se rendre compte de cette créativité presque instinctive.

Du photomontage au détournement d’images, les jeunes, sans s’en rendre compte, acquièrent énormément de compétences.

« Ils aiment ça : prendre du matériel existant, s’en saisir et faire ce qu’ils ont envie avec, et qui n’est pas forcément l’usage classique », car les jeunes aiment créer et être porteurs de nouveaux mouvements.

Communiquer et naviguer pour aller de découverte en découverte : une appétence confirmée.

D’après Vanessa Lalo, les jeunes ont la curiosité et l’appétence qui leur donne le goût de la découverte et de la création.
« Et si nous, en tant qu’adulte, nous les aidons à faire des choses intéressantes de ce qu’ils consomment, nous nous retrouverons dans une démarche un peu plus éducative et un peu plus pertinente vis à vis des contenus ».

En effet, qui n’a pas jamais été victime sur internet du principe de sérendipité où « on va ouvrir un lien qui en entraine un autre » ?

Le coup de pouce de l’adulte, du guide pour aider les jeunes à « trier ».

Pour un jeune, il est difficile de faire le tri lui-même dans tous ces contenus, c’est pourquoi l’accompagnement de l’adulte est primordial.

Il faut remettre des passages piétons et des ronds-points pour avoir une conduite responsable dans cette “rue numérique“ .

C’est d’autant plus compliqué puisqu’il s’agit de mettre une « limite dans l’illimité » pour des jeunes et encore plus pour des adolescents « dont le principe même est d’enfreindre les cadres ».
En fait, il faut remettre des repères de notre société dans cet univers du numérique.

« Et remettre du bon sens et de la logique comme nous le faisons dans notre quotidien », conclut Vanessa Lalo.

30 novembre 2015
Evolution de la profession d’enseignant de langue vivante grâce aux TICE

Par Dr. Virginie Privas-Bréauté, Université Jean Moulin – Lyon 3

Dans son article « Évolution du métier de l’enseignant : de la rareté de la langue à la cacophonie mondiale », Christine Vaillant Sirdey confirme en effet que « l’évolution de métier d’enseignant est en route. » (Vaillant Sirdey, 2008 : 21).

En confiant la responsabilité de leur apprentissage aux élèves tout en les accompagnant progressivement vers l’autonomie langagière, l’enseignant est devenu un animateur, un médiateur, un accompagnateur. Il peut ainsi être qualifié de « facilitateur d’apprentissage », expression que nous empruntons au psychologue américain Carl R. Rogers (1902-1987).

Nous proposons ici d’étudier la nouvelle position de l’enseignant à partir de plusieurs expériences conduites avec des groupes d’étudiants en 1ère et 2ème année de DUT Gestion administrative et commerciale à l’IUT de l’Université Jean Moulin – Lyon 3.

Une première expérience menée au début du premier semestre du DUT consistait à consolider les connaissances linguistiques, pragmatiques et culturelles en amont via la plateforme pédagogique numérique, pour ensuite les réutiliser en présentiel lors de jeux dramatiques avec pour objectif la socialisation en milieu professionnel.

Une deuxième expérience, conduite en deuxième année, avait pour objet la préparation au recrutement en anglais et s’inscrivait dans le même cadre de formation hybride. D’autres mises en situation professionnelles, programmées sur les deux années, devaient permettre aux étudiants de négocier, discuter, argumenter à partir de divers dilemmes, le dispositif pédagogique étant identique aux deux expériences citées précédemment.
L’objectif était d’amener les apprenants à l’autonomie en situation de communication réelle de manière progressive grâce à plusieurs micro-tâches et tâches en distanciel et en présentiel.

Ainsi, l’attitude du professeur doit changer. Les découvertes de Carl Rogers en la matière nous permettront de définir ce changement étroitement lié aux évolutions des divers dispositifs nouvellement mis à sa disposition. Il ne s’agit non point d’effacer la place du professeur au profit de ces nouveaux outils qui se substitueraient à sa présence, mais bien d’articuler le rôle du professeur et l’utilisation des dispositifs, car donner plus d’autonomie à l’étudiant en présentiel requiert une participation intense du professeur en amont et en aval des séances de cours.
La combinaison de ces deux éléments clés de l’enseignement faciliteront l’autonomisation de l’étudiant in fine.

L’enseignant de langues comme observateur et maître de l’écoute

Il est difficile de changer sa façon d’enseigner, notamment après des années de pratique professionnelle. Dans « Transformations, évolution : un regard sur la dynamique de notre métier », Gail Taillefer confirme que rares sont les enseignants qui remettent leur enseignement en question. Elle rapporte ainsi le compte-rendu de l’Inspection générale:

« […] En janvier 2007, l’Inspection générale a dressé l’état des lieux de l’évaluation en langue vivante dans l’enseignement secondaire. Dramatiques, les conclusions sont pertinentes pour nous. Elles montrent que les pratiques pédagogiques changent très peu avec le temps, que le concept d’évaluation et son vocabulaire sont peu familiers, que les compétences orales des élèves sont peu évaluées, que la notation est peu lisible, et que l’impact du CECRL reste encore très limité (autour de 30 %). » (Taillefer, 2008 : para 17).

Il devient donc urgent de faire évoluer le métier d’enseignant et de mettre en place des moyens pour rendre l’apprenant acteur de son apprentissage.

L’approche éducative rogérienne, centrée sur le développement de la personne, répond à cette évolution où il faut non seulement transmettre son savoir mais également être pédagogue et faciliter l’apprentissage. Marie- Louise Poeydomenge dans « Le ‟Modèle” pédagogique rogérien : Une référence incontournable pour le XXIème siècle » observe que le pédagogue doit « maîtriser suffisamment la discipline enseignée pour pouvoir l’entrecroiser avec ces autres réalités que sont les élèves, en groupe-classe, en train d’apprendre, et son projet personnel d’enseignant éducateur et formateur. » (Poeydomenge, 2008 : 36).

En effet, la maîtrise de son sujet ne suffit pas à changer le formateur. Il lui faut aussi prendre conscience des besoins de ses étudiants et partir de cela. L’enseignant doit observer, être à l’écoute de chaque étudiant, et le guider. Dans la traduction française de l’ouvrage de Rogers, intitulé Liberté pour apprendre, Daniel Lebon explique en introduction :

« Pour [Rogers], l’enseignant ne doit pas être un “maître à penser”, mais un “facilitateur d’apprentissage”. L’auteur invite l’enseignant à faciliter l’auto-détermination de chacun. Par cette définition, loin d’isoler l’élève dans une position d’autodidacte, il précise bien quelle relation doit à ses yeux unir élèves et enseignants. » (Rogers, 1969 : 18).

Aussi, lorsque le professeur débute sa carrière, notamment à l’université où les domaines de spécialité sont variés et les besoins linguistiques des étudiants spécifiques, il doit se plonger dans les matières qu’il va enseigner. Ce ne sera que quelques mois, voire quelques années, plus tard qu’il maîtrisera le sujet, analysera les besoins de son public et pourra réellement y répondre. Sa façon d’enseigner changera donc d’une année à l’autre. Plus il maitrisera son sujet, plus il sera à l’écoute de ses étudiants, et mieux se passera la transmission de son savoir.

En février 1958, Carl Rogers fut invité à conduire un séminaire sur le sujet « Les Applications de la psychothérapie à la pédagogie » (Rogers, 1961 : 188). Il y mit en évidence l’existence d’une « thérapie centrée sur le client » et détermina les « conditions qui facilitent l’acquisition » (Rogers, 1961 : 202). Il nomma la première de ses conditions la « congruence » et expliqua :

« On a découvert que le changement de la personne se trouvait facilité lorsque le psychothérapeute est ce qu’il est, lorsque ses rapports avec le client sont authentiques, sans “masque” ni façade, exprimant ouvertement les sentiments et attitudes qui l’envahissent à ce moment-là. Nous avons forgé le mot “congruence” pour essayer de décrire cet état. » (Rogers, 1961 : 45).

Il appliqua ensuite cette théorie à l’enseignement pour remarquer :

« L’apprentissage authentique peut, semble-t-il, être facilité si l’enseignant est “congruent”. Ceci implique qu’il soit véritablement lui-même, et qu’il soit pleinement conscient des attitudes qu’il adopte, ce qui signifie qu’il se sente en état d’acceptation à l’égard de ses sentiments réels. Il devient ainsi une personne authentique dans sa relation spécifique avec les étudiants. » (Rogers, 1961 : 195).

Pour Rogers, la relation interpersonnelle est centrale dans l’apprentissage. L’enseignant doit avoir confiance en lui mais aussi en son élève. Il se doit d’accepter l’étudiant tel qu’il est et de comprendre les sentiments qu’il éprouve. Au cours de sa pratique professionnelle de thérapeute, Rogers a constaté les relations qui unissent le patient et le thérapeute pour noter :

« Plus le client voit dans le thérapeute un être vrai et authentique, empathique, lui portant un respect inconditionnel, plus il s’éloignera d’un mode de fonctionnement statique, fixe, insensible et impersonnel, et plus il se dirigera vers une sorte de fonctionnement marqué par une expérience fluide, changeante et pleinement acceptante de sentiments personnels nuancés. » (Rogers, 1961 : 49).

Il transféra également cette idée à l’enseignement et remarqua :

« L’enseignant qui peut accueillir avec chaleur, qui peut accorder une considération positive inconditionnelle, qui peut avoir de “l’empathie” pour les sentiments de crainte, d’attente et de découragement inclus dans la rencontre d’une nouvelle matière d’étude, aura fait beaucoup pour établir les conditions d’une véritable connaissance. » (Rogers, 1961: 195-196).

En somme, l’enseignant doit considérer l’étudiant comme une personne avant toute chose afin de pouvoir créer un climat d’apprentissage propice et l’aider à accéder à l’autonomie. Il doit en outre optimiser l’utilisation des dispositifs mis à sa disposition pour faciliter cet accès à l’autonomie car, selon Rogers, lui seul ne peut suffire.

L’enseignant de langues comme maître du jeu, metteur en jeu, metteur en scène

Le Programme Pédagogique National du DUT Gestion administrative et commerciale considère l’anglais comme une langue de communication en premier lieu, puis comme une langue de spécialité en 2ème année. Il fut alors décidé de faire prendre conscience à nos étudiants dans quelle mesure l’anglais était une langue de communication et nous nous sommes consacrés au déploiement de dispositifs de manière à mettre en exergue sa valeur « communic’ actionnelle » pour reprendre l’expression de Claire Bourguignon.

Nous avons d’abord décidé de promouvoir le jeu de rôle dès la 1ère année GACO et mettions régulièrement nos étudiants dans des situations de communication.

Dans son article « Drama in Teaching English as a Second Language – A Communicative Approach », Sam Wan Yee écrit : « a “fluent” and an “accurate” user of the language would be facilitated by the use of the “communicative” activities » (2).

Le recours aux activités de communication, tels les jeux de rôle et la simulation où la créativité de l’étudiant est également sollicitée, nous a effectivement immédiatement séduits car les activités discursives étaient mises en relation avec les contextes d’utilisation de la langue. Dans « Enseigner/apprendre les langues de spécialité à l’aune du Cadre Européen Commun de Référence », Claire Bourguignon rappelle combien cette mise en relation est essentielle lors de l’apprentissage d’une langue qu’elle soit de spécialité ou non :

« Basé sur les travaux d’Austin et ses “actes de parole” d’un côté, et sur ceux de Hymes autour de la “compétence de communication” de l’autre, l’enseignement de la langue de spécialité s’appuie sur les spécificités discursives d’une langue en liaison avec son contexte d’utilisation. » (Bourguignon, 2008 : 40).

Pour Wan Yee, les activités de communication facilitent l’apprentissage et permettent de faire évoluer le rôle de l’enseignant :
« Only by practising communicative activities would students learn to communicate. The role of the teacher thus changes. She no longer dominates the learning situation. She is there to provide all the help the student needs to play an active role in his own learning. » (Wan Yee, 1990 : 3).

Néanmoins, après avoir consacré de nombreuses années à l’étude du théâtre et de l’art dramatique anglophone contemporain, nous souhaitions dépasser le simple jeu de rôle en cours et tentions l’expérience d’importer le jeu dramatique^[1] dans nos cours de travaux dirigés en DUT. Si le jeu dramatique peut encore être mal perçu par certains enseignants ayant peur de perdre le contrôle en laissant trop de liberté aux élèves, Lilliana Russo Rastelli confirme les bénéfices de cette pratique dans la classe de langue dans son article « Drama in Language Learning ». Elle explique : « Drama interaction should be encouraged because it is a practice which […] gives many benefits to teachers and students alike. » (Russo Rastelli, 2006 : 82).
En effet, de nombreux chercheurs (tels Joëlle Aden, Jean-Pierre Ryngaert, Christiane Page) se sont penchés sur la valeur de l’art dramatique et ont démontré son caractère formateur. Wan Yee les résume ainsi :

« […] Drama heighten[s] self-esteem, motivation, spontaneity, increase[s] capacity for empathy, and lower[s] sensitivity to rejection. All these facilitate communication and provide an appropriate psycholinguistic climate for language learning.» (Wan Yee, 1990 : 4).

Rogers, comme d’autres didacticiens, confirmait qu’il ne faut pas négliger la dimension socio-affective dans l’apprentissage, dans notre cas, d’une langue.

C’est pourquoi le seul jeu dramatique ne peut suffire à faciliter l’apprentissage tant l’hétérogénéité existe au sein des groupes. L’enseignant doit mettre à la disposition de ses étudiants d’autres ressources et dispositifs, qui viendront combler les manques, notamment linguistiques ou socio-linguistiques, de ceux et celles qui n’auront pas réussi à atteindre le niveau requis.

Aussi, dans le cadre des cours en DUT GACO, nous décidions d’utiliser tous les outils traditionnels d’enseignement tels que le tableau blanc, le rétro-projecteur, les ouvrages spécialisés, à notre disposition mais aussi de recourir aux nouvelles technologies de l’information et de la communication.

De nombreuses études réalisées sur l’introduction des TICE dans un cours pour faciliter l’apprentissage ont mis en évidence le caractère multi-canal des TICE favorisant motivation, curiosité, intérêt et apprentissage différencié.

Les TICE libèrent les élèves des contraintes physiques de la classe, et, en recentrant l’apprentissage sur eux, les mettent au cœur de leur développement. C’est ainsi que nous prîmes le parti d’inscrire notre premier chapitre de cours dans le cadre d’une formation hybride où les étudiants se voyaient proposer divers jeux dramatiques sur quatre semaines de cours en présentiel et où il devait consolider leurs connaissances linguistiques, socio-linguistiques et pragmatiques à distance via la plateforme pédagogique numérique sur laquelle nous déposions régulièrement des ressources.

L’enseignant de langues comme accompagnateur facilitant l’autonomie

Dans une étude sur l’enseignant et les TICE intitulée « Rôle de l’enseignant-formateur : l’accompagnement en question », Marie-José Barbot qualifie le maître d’« accompagnateur autonomisant » et écrit :

« L’accompagnement autonomisant implique d’adopter une perspective de complexité englobante. Il s’agit de se placer sur un plan affectif, celui de la motivation, sur un plan cognitif et sur un plan social et interculturel pour s’adresser à la personne dans sa globalité et lui permettre de s’approprier son apprentissage. » (Barbot, 2006 : 40-41).

Elle observe que l’autonomie de l’étudiant se crée par et à travers l’accompagnement. Et, déjà en 1994, Jean-Pierre Narcy Combes le rappelait dans « Autonomie : Evolution ou Révolution ? » :

« Dès le premier pas vers l’autonomie, une aide méthodologique devra être donnée à l’apprenant puisque celui-ci doit s’investir personnellement. Il est de plus en plus admis que l’autonomie de l’apprenant n’est pas une caractéristique innée, qu’elle prend des formes multiples et que sa mise en place peut (et doit) être facilitée par l’enseignant. » (Narcy Combes, 1994 : 430).

C’est pourquoi le rôle de l’enseignant reste indispensable : il ne peut pas être remplacé par d’autres dispositifs. Dans leur article « Plus jamais seul ? De nouveaux rôles pour l’enseignant et pour l’apprenant lors de l’introduction d’un dispositif transversal d’apprentissage en ligne », Jemma Buck et Patrick Doucet rassurent les enseignants encore réticents à l’idée d’utiliser les TICE de peur de voir disparaître le bien-fondé de leur intervention et remarquent :

« Dans un dispositif d’apprentissage en autonomie, l’aide de l’enseignant est indispensable au bon fonctionnement de l’ensemble ; elle conditionne la poursuite des activités par les étudiants au-delà de la simple curiosité initiale, vers une systématicité permettant l’efficacité de l’entraînement. » (Buck & Doucet, 2008 : 28).

Marie-Françoise Narcy Combes s’est quant à elle penchée sur les impressions des enseignants qui avaient recours aux TICE et en a recueilli le sentiment suivant : « [les professeurs contactés] considèrent que leur rôle est bien de guider les apprenants dans la construction de leur savoir et suggèrent l’utilisation du tutorat et des TICE pour échanger plus facilement avec les étudiants. » (Narcy Combes, 2008 : para 26). Ils sont donc tout à fait favorables à leur promotion.

Toute l’énergie et le temps que requiert la mise en place de dispositifs à distance ou le jeu dramatique en amont des séances de cours montrent combien l’enseignant se soucie de l’apprentissage de ses étudiants et leur donne les moyens de réussir.

Bien loin de le desservir, son investissement sans limite revalorise son rôle. Rogers observe que « le professeur qui s’intéresse à libérer le potentiel de l’étudiant manifeste à un degré élevé ces attitudes qui facilitent l’apprentissage. » (Rogers, 1969 : 173). Pour Rogers, le professeur se rend disponible pour ses étudiants, il leur met à disposition ses connaissances et son expérience, mais ne s’impose jamais à eux. De la même façon, les matériaux, les ressources qu’il déploie « doivent être mis à la disposition des étudiants et non pas imposés. » (Rogers, 1961 : 196)

Appliquée à la didactique des langues vivantes étrangères, le dessein de l’enseignant est donc de faciliter l’apprentissage des apprenants pour les rendre autonomes en situations de communication. Mais il doit aussi leur faire prendre conscience de leur potentiel. C’est pourquoi l’approche éducative rogérienne souligne l’importance du développement méta-cognitif dans l’apprentissage.

Dans un article intitulé « L’Attitude ‟rogérienne” en classe : contribution à la gestion de la crise de l’école », Jean-Daniel Rohart affirme que « l’attitude rogérienne consiste en effet à réveiller en chacun la conscience de ses propres ressources intérieures. » (Rohart, 2008 : 104).

Aussi l’enseignant doit-il encourager l’auto-observation et le développement méta-cognitif de l’apprenant à travers les dispositifs mis en place.

Dans le cadre des séances en DUT Gaco, il a été alloué un temps de réflexion autour de l’activité proposée et un temps de parole au groupe-classe à l’issue de chaque séance de jeu dramatique.
De cette façon, les apprenants purent s’exprimer sur ce qu’ils avaient appris et comment ils l’avaient appris et le professeur pu vérifier si ses objectifs pédagogiques furent bien atteints. Ce temps de réflexion indispensable doit permettre aux étudiants de faire le lien entre les objectifs d’apprentissage d’une langue et l’ancrage dans la situation de communication.
Si les apprenants font bien le lien alors le jeu dramatique prend tout son sens pour eux, n’est pas un simple jeu conduit en vain, et devient même une expérience mémorable.

De la même façon, l’utilisation des TICE doit permettre aux apprenants de mener une réflexion méta-cognitive sur leur apprentissage. Ceci dit, ils n’ont pas forcément le temps de s’y consacrer ou n’éprouvent pas la motivation nécessaire car Marie-Françoise Narcy Combes explique que « pour que les plates-formes fonctionnent, il faut des étudiants motivés, prêts à s’investir dans leur travail, mais aussi des enseignants prêts à se mobiliser pour mettre en place les tâches et être présents pour accompagner les étudiants.» (Narcy Combes, 2008 : para 27).

Il est à notre sens nécessaire de faire évoluer les Programmes Pédagogiques Nationaux de tous les diplômes, et intégrer les TICE à l’apprentissage des étudiants de manière à ce qu’ils puissent atteindre cette réflexion méta-cognitive et cette autonomie recherchée.

Intégrer les TICE de manière officielle permettrait également aux enseignants de s’investir plus dans l’enseignement. A l’issue de l’expérience de formation hybride que nous proposions à nos étudiants de 1ère année de DUT Gaco, nous leur administrâmes un questionnaire sur le cours pour recueillir leurs impressions mais aussi leur faire prendre conscience de leurs atouts, de leurs faiblesses, et de leur capacité à prendre de la distance vis à vis de leur apprentissage de l’anglais.

Pour conclure, nous dirons que retracer les contours de la profession d’enseignant selon une approche rogérienne revient à revoir la relation interpersonnelle qui lie le maître et l’élève. Ceci présuppose une évolution de l’attitude du professeur qui doit avoir confiance en les capacités de sa classe, créer un climat favorable et faciliter l’apprentissage.

Il s’agit aussi d’accompagner les étudiants vers l’autonomie grâce à la mise en place de plusieurs dispositifs tels le jeu dramatique et/ou les TICE. Le professeur doit aider les étudiants à prendre de la distance par rapport à leur enseignement et apprentissage et leur permettre d’entamer une réflexion méta-cognitive. S’il faut bien détecter leurs besoins, il faut surtout faire en sorte qu’ils en prennent conscience et y répondent par eux-mêmes. Ici, l’enseignant est un facilitateur dans la mesure où il doit faciliter ce travail à l’aide des outils dont il peut disposer.

Faciliter l’apprentissage selon une approche rogérienne s’inscrit dans une démarche profondément humaniste^[2]. Daniel Lebon souligne l’intuition centrale de Rogers : « la confiance dans l’homme … libéré de certaines contraintes et par là-même orienté vers la créativité. » (Rogers, 1969: 18).

Néanmoins, l’administration doit donner les moyens de mettre en place ce travail au professeur désireux de s’y consacrer. En effet, Gail Taillefer note que « l’autonomie des apprenants dépend de l’autonomie des enseignants, en particulier de la capacité de ces derniers à réfléchir à ce qu’ils font.» (Taillefer, 2008 : para 31).

Le changement d’attitude de l’enseignant engendrera un changement d’attitude de l’apprenant : Rogers parle de « révolution pédagogique » qui engage donc tous les acteurs de l’éducation nationale.

Bibliographie

BARBOT, Marie-José. 2006. « Rôle de l’enseignant-formateur : l’accompagnement en question ». In Mélanges CRAPEL, n°28. http://www.atilf.fr/spip.php?article3691.

BOURGUIGNON, Claire. 2008. « Enseigner/apprendre les langues de spécialité à l’aune du Cadre Européen Commun de Référence ». In Les cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008 L’évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité, pp. 40-48.

BUCK, Jemma et Patrick DOUCET. 2008. « Plus jamais seul ? De nouveaux rôles pour l’enseignant et pour l’apprenant lors de l’introduction d’un dispositif transversal d’apprentissage en ligne ». In Les cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008 : L’évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité, pp.108-124.

CONSEIL DE L’EUROPE. 2000. « Apprentissage des langues et citoyenneté européenne ». Un Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Division des politiques linguistiques.

NARCY-COMBES, Marie-Françoise. 2008. « Les plates-formes : une réponse aux problèmes de l’enseignement-apprentissage des langues dans le contexte universitaire ? ». In Les cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008 : L’évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité, pp. 92-107.

NARCY, Jean-Pierre. 1994. « Autonomie : Evolution ou Révolution ? ». In Die Neueren Sprachen 93 : 5. pp.430-441.

POEYDOMENGE, Marie-Louise. « Le ‟modèle” pédagogique rogérien : Une référence incontournable pour le XXIème siècle » in ROHART, Jean-Daniel. (dir.). 2008. Carl Rogers et l’action éducative, Lyon : Chronique Sociale, pp.36-69.

ROGERS, R. Carl.[1961]. Le Développement de la personne, Paris : Interéditions, 2005.

ROGERS, R. Carl. [1969]. Liberté pour apprendre, Paris : Dunod, 2013.

ROHART, Jean-Daniel. « L’attitude ‟rogérienne” en classe : Contribution à la gestion de la crise de l’école », in ROHART, Jean-Daniel. (dir.). 2008. Carl Rogers et l’action éducative, Lyon : Chronique Sociale, pp. 101-120.

ROHART, Jean-Daniel. (dir.). 2008. Carl Rogers et l’action éducative, Lyon : Chronique Sociale.

RUSSO RASTELLI, Liliana. 2006. « Drama in Language Learning ». In Encuentro, n°16, pp. 82-94. http://www.encuentrojournal.org/textcit.php?textdisplay=383#SlideFrame_1

TAILLEFER, Gail. 2008. « Transformations, évolution : un regard sur la dynamique de notre métier ». In Les cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008 L’évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité, pp. 49-65.

VAILLANT SIRDEY, Christine. 2008. « Évolution du métier de l’enseignant : de la rareté de la langue à la cacophonie mondiale ». In Les cahiers de l’APLIUT, Vol. XXVII N° 2 | 2008 L’évolution du métier d’enseignant de langue de spécialité, pp. 10-21.

WAN YEE, Sam. 1990. « Drama in Teaching English as a Second Language – A Communicative Approach ». In The English Teacher, Vol XIX, July.

^[1] La différence majeure que nous faisons entre le jeu de rôle et le jeu dramatique réside dans la dimension esthétique de ce dernier mais aussi dans la capacité de l’étudiant à se détacher de son statut d’étudiant et à prendre de la distance par rapport au rôle qu’il peut jouer. Nous nous référons ici aux théories brechtiennes du théâtre.

^[2] Même si quelques limites sont à déplorer. Par exemple, Rogers préconise l’absence d’évaluation (Rogers, 1969 : 204), ce qui est impossible à mettre en place en France.

A propos de Virginie PRIVAS-BRÉAUTÉ
Professeure certifiée en anglais – Qualifiée MCF en 11ème et 18ème sections
Docteur en Littératures et Civilisations des mondes anglophones
Responsable des Relations Internationales – IUT
Responsable des stages – département GACO
Institut Universitaire de Technologie
Université Jean Moulin Lyon 3

30 novembre 2015
Numérique à domicile : l’enseignant est-il vraiment prêt ?

L’enseignant a toujours travaillé chez lui pour préparer les cours ou corriger les copies ; les statistiques montrent qu’un enseignant certifié ou agrégé passe entre 15 et 18 heures devant les élèves mais travaille en réalité aux alentours de 40 heures.

« Ce qui transforme leur métier, c’est l’introduction du numérique ».
En effet, le numérique permet aux enseignants de travailler de chez eux : ils peuvent, soit suivre une formation en e-learning dans le cadre de la formation continue, soit initier des cours puisque tout le monde s’accorde à dire que les enseignants peuvent aujourd’hui « travailler en classe et hors la classe ».

Pour cela, ils vont avoir besoin d’une instrumentation numérique à leur domicile et c’est présentement ce qui intéresse Jean-Paul Moiraud.

Instrumentation numérique du domicile des enseignants : une réalité à prendre en compte.

Personne ne s’est vraiment posé cette question de savoir si les enseignants étaient prêts pour travailler autrement chez eux avec le numérique ; pourtant, plusieurs paramètres entrent en ligne de compte.

« Faire entrer le numérique, ce n’est pas le calque du papier ; avec un papier et un stylo, il suffit d’écrire et c’est relativement simple ; avec le numérique, on entre dans l’aire de la complexité ».

Jean-Paul Moiraud donne l’exemple de l’usage du numérique en classe pour lequel les enseignants ont, en principe, un technicien informatique à leur disposition en cas de problèmes techniques.

A la maison, il faut que l’enseignant entre dans des stratégies de compréhension de son écosystème technique.

Les terminaux de réception tels que l’ordinateur, la tablette ou le Smartphone mais aussi la « Box », le fournisseur d’accès à internet, les prises internet sont autant d’éléments techniques à prendre en considération qui constituent l’écosystème technique complexe de l’enseignant à la maison.

S’investir dans une réflexion technologique : est-ce bien la mission de l’enseignant ?

Jean-Paul Moiraud n’omet pas de mentionner les différentes solutions qui peuvent aider l’enseignant à installer cet écosystème chez lui mais pointe le fait que l’enseignant va devoir faire un effort de compréhension technologique.
Or, est-ce vraiment sa mission ? N’est ce pas plutôt de se consacrer à enseigner et faire apprendre ses élèves ?

Le numérique modifie donc le statut de l’enseignant hors la classe et l’amène vers une « professionnalisation de son espace privé » comme nous le verrons dans le deuxième épisode.

20 novembre 2015
Y a t-il une place pour la filière jeux vidéo dans l’éducation ?

OUAT Entertainement est un studio de jeux vidéo qui a élu domicile à Angoulême depuis 16 ans ; c’est l’un des cinq plus anciens studios de jeux vidéos en France. Ils conçoivent des jeux vidéos grand public mais également des serious game ; pour exemple, en 2014, ils ont conçu, en partenariat avec le réseau Canopé, « Corpus Gong », un jeu sérieux sur la santé, téléchargeable sur tablettes et mobile, entièrement gratuit.

Corpus Gang – Clip officiel par corpus_gang

« Le jeu est un outil d’apprentissage formidable et c’est surtout une passion pour la jeunesse connectée et donc un moyen “d’attraper“ les mouches qu’il est difficile d’appâter avec du vinaigre ».

Les entreprises du jeu vidéo ne sont pas les seules concernées ; celles qui produisent du dessin animé ou encore celles qui font de la R&D autour de la “motion capture“ sont tout aussi intéressantes à explorer pour apporter une plus-value en termes d’éducation.
« Le dessin animé est un formidable moyen de simplifier des concepts, par exemple ».

Le jeu vidéo peut être un moyen de parler de n’importe quel sujet ; ce n’est pas uniquement un moyen de divertissement.
Frédérique Doumic cite les étudiants de l’école de jeux vidéo d’Angoulême, Cnam ENJMIN, qui ont développé des jeux traitant de sujets comme « les enfants soldats », le « 11 septembre » ou encore « s’asseoir dans un fauteuil roulant dans un monde virtuel pour comprendre le handicap ».

Pour elle, la vraie difficulté à développer des jeux vidéo dans un cadre Education Nationale est essentiellement financière, car, souvent, les fonds alloués ne suffisent pas. Néanmoins, elle nuance son propos :
« Travailler en collaboration avec l’Education Nationale peut néanmoins être un déclencheur et un facteur d’ouverture de portes chez des partenaires financiers de taille pour qui, la présence de l’Education Nationale, donne du sérieux au projet et valide les contenus ».

Enfin, elle voit dans l’existence du Pôle images Magelis, un véritable levier ; il permet de mettre en relation toutes ces entreprises de proximité qui sont nombreuses à Angoulême et peuvent proposer une offre très diversifiée.
Malheureusement, c’est aussi géographiquement éloigné de la capitale et Frédérique Doumic semble craindre que leur compétitivité en souffre à terme ; elle a déjà eu plusieurs exemples d’affaires non finalisées où des studios parisiens lui sont passés devant.

Des jeux vidéos pour la filière e-éducation : pourquoi pas ?

L’expérience de OUAT Entertainement avec le réseau Canopé pour la création de Corpus Gang a été une totale réussite et Frédérique Doumic se dit prête à la renouveler.

« Nous avons réussi à trouver ensemble, à s’écouter et à faire quelque chose qui ne soit pas un compromis mais une vraie complémentarité ».

Nous avons besoin de spécialistes de l’éducation car dans le monde du jeu vidéo, nous n’avons pas le savoir-faire pédagogique.

Apporter des compétences, se compléter, collaborer et échanger : des valeurs qui résonnent bien sur le terrain du numérique pour l’éducation. Alors, c’est pour quand plus de jeux vidéo dans nos classes ?

10 novembre 2015
Quelle place pour les enseignants et les élèves dans les stratégies numériques ? Acte 3 : état des lieux et propositions

« Il faut battre le fer quand il est encore chaud » ! … et autant dire que c’est bien beau de discourir à tue-tête sur ces problématiques envie-réalité, mais il faut aussi se positionner.

L’idée de rédiger cet Acte 3 m’a été donnée par une expérience toute récente que j’ai partagé avec certains parmi vous et qui m’a servi de laboratoire sur les attentes réelles que j’imagine parfois avant de les vivre réellement. Cette expérience, n’est pas une expérimentation. C’est une réponse. Assez des expérimentations ! Je ne reviendrai pas là-dessus. Elles représentent aujourd’hui l’apanage des prudents désengagés, en particulier celles qui se répètent et se répètent encore…

J’écris ces lignes en pensant à ces collègues, proches ou non, que je croise ou suis, et qui contribuent, dans leur coin, à faire que chaque jour se place sous la coupe d’une innovation pédagogique réfléchie et pensée, destinée à donner aux élèves le goût et l’envie des choses. On les retrouve sur les réseaux sociaux, partageant leurs expériences, ou invités de manière furtive, à partager leurs expériences. Quelques minutes longuement préparées et regardées de loin, mais une présence qui assure… qui rassure.

Après cela, on peut entendre : « c’est drôlement bien ce qu’ils font ! » … drôlement… pas vraiment. Alors c’est à @dadaperi, @mikasof, @Ticeman01, @ticeps, @MurielEps, Julien Planchais et tant d’autres auxquels je vais penser en rédigeant cet article. Pourquoi ?

Parce qu’ils ne font pas partie de ces instances formidables et récemment repensées, et ils sont pourtant des plus actifs sur le front des innovations … qui aboutissent. Qu’ils soient observateurs, relais ou à l’origine des dispositifs pédagogiques qu’ils exploitent, ils agissent avec une précision chirurgicale auprès des élèves, constatant chaque jour les effets de leur travail.

Non, ils ne font pas partie de ces réseaux « institutionnels » renouvelés en fond et forme avec les mêmes personnes, même si on peut constater à l’occasion l’arrivée de petits nouveaux sur la base de … quoi, exactement ? Je fais partie de cette nouvelle vague. je pense avoir les compétences pour faire évoluer les choses. Et j’estime avoir la chance d’être orienté pour exercer en ce sens.
Petit maillon de vingt années de terrain, et encore avec les baskets dans la boue pour la moitié de mon temps officiel, j’ai remarqué que si les structures avaient changé, les personnes, elles … non ! Ne peut-on s’interroger de fait sur les compétences de chacun de nous ?

On ne cesse d’entendre partout, que la technologie avance de manière exponentielle. Qu’à chaque nouveauté produite s’en suit l’obsolescence de celle qui précède. Hum ! Qu’en est-il alors de chacun de nous ? Sommes-nous à même de suivre cette évolution et la coller à nos impératifs de terrain pédagogique à chaque trimestre technologique ?

On ne peut se limiter à penser qu’il faut être « geek » pour comprendre. Mais on ne peut nier le fait qu’à ne pas maîtriser les éléments, on devienne dépendant de ce que l’on nous raconte. Sur ce sujet, je peux constater aujourd’hui le jeu des commerciaux vis à vis des institutions et politiques, et les stratégies employées pour partir d’un projet, le livrer (sur la base du cahier des charges initial) et le faire évoluer (avec un coût sensible en argent et surtout temps) pour qu’il produise quelques satisfactions.

J’ai à ce propos une petite anecdote. Se présenter aux plus hautes instances avec un projet développé et fonctionnel et s’entendre dire : « Cela fonctionne ? […] Malheureusement, nous ne pouvons pas vous aider, nous traitons cela sous forme d’appel à projets, et on accompagne seulement ces dossiers avec une caution scientifique, industrielle et financière. ». Hum ! … en gros, circulez !

Dans ce paysage subsistent des solutions locales intéressantes qui pourraient donner le change à ses réalisations systémiques. Une expérience toute récente vient se poser comme un point-étape important dans la relation élève-pédagogie-enseignant où la composante numérique trouve sa justification.

Génèse d’un projet

A la fin de l’année scolaire précédente, Julien Planchais, professeur d’histoire-géographie d’un collège de banlieue (le collège Galilée à Evry) imagine, dans le cadre d’un projet en lien avec le programme d’histoire-géographie, …

un parcours pédagogique pluridisciplinaire (le projet intègre une composante EPS proche de la course d’orientation) au coeur de l’environnement de l’établissement. Squares, placettes, mails et rues portent les noms illustres des personnages importants et des évènements de la Commune de Paris, en 1871.

L’établissement est doté de tablettes depuis deux ans, et les enseignants voudraient pouvoir les confier aux élèves et leur permettre de vivre un instant pédagogique « hors les murs ».

Julien et ses collègues, se confrontent alors à tous les problèmes du monde pour l’accès aux contenus et aussi, autoriser ces tablettes à vivre leur formidable fonction de mobilité !

Pour le premier cas, c’est toute la stratégie numérique d’équipement qui est mise à mal. Des années et des sommes investies pour des solutions logicielles de gestion/protection absolument inefficaces ; une infrastructure de connexion et gestion aléatoire, avec toutefois un outil toujours performant en son coeur. Et pour le second cas, et bien la question posée est toute simple : comment assurer la manipulation et le retour des tablettes dans l’établissement ? C’est tout l’Acte 1 et 2 de cette série qui est interrogé de fait !

Pour les enseignants, la vision idyllique du numérique va bientôt céder la place à la contrainte technique, alors même que le projet semble parfaitement adapté aux espoirs du moment en terme d’usages et de développement.

Comment donner accès à des contenus quand on est « hors les murs » alors que tout a été décidé et pensé pour être « connecté » !

Car dans cette logique très précise, et ce n’est pas exceptionnel, la mobilité se pose comme étant au mieux, un équipement propre à l’élève dans un usage précis (et je ne parle pas d’équipement individuel, mais bien d’accompagnement d’un projet construit et suivi) ou au pire, une mobilité qui va du meuble de rangement à la table de classe ; une vision étriquée et minimaliste.

Les enseignants se sont tournés vers un des pôles les plus aptes à répondre à leurs interrogations : le réseau CANOPÉ.

L’atelier d’Evry a, de fait, reçu dans ses missions d’accompagnement du projet d’équipement des établissements du second degré de l’Essonne en tablettes et infrastructures, l’équipe du collège pour évaluer l’ensemble des difficultés (nombreuses) et apporter des éléments de réponse. Deux fortes contraintes auraient pu faire en sorte que l’on en reste là : aucun recours technique (impossibilité de faire en sorte que les tablettes aient accès à internet sur le terrain), et un temps compté (la réalisation du parcours devait correspondre aux dates clés du programme d’histoire-géographie en terme d’apprentissage-travail-production).

De ma position, j’ai tout de suite vu et compris comment valider cet ensemble.
Dans un premier temps, je me suis interrogé sur la manière dont un réseau comme CANOPÉ pouvait intervenir et proposer son soutien. La réponse fut cinglante et pour le moins peu surprenante. Ce sont des stratégies communes aux « bidouillages permanents » qui font que, au final, le terme « d’usine à gaz » entre dans le langage courant des usages numériques.

Appropriation et détournement diront certains. Et c’est sans sarcasme que je dis cela, car de fait, comme je le maintiens depuis les début de cette réflexion, le formatage actuel dicté par les influences hors réseau éducatif, produit une forme de dépendance des structures pédagogiques dont l’aboutissement final est le peu d’usages concrets.

Le temps étant compté, j’ai mis un terme très rapidement aux brainstormings inutiles et ma première proposition est tombée. Suivie immédiatement d’une fin de non-recevoir, liée de manière justifiée à la faisabilité d’échelle (rire !… c’est exactement tout ce que tout le monde refuse aujourd’hui !). A vrai dire, plutôt un aveu d’impuissance.

Cette proposition est simple : développer une application-contenus qui répondra dans un premier temps à la demande précise des collègues, et qui, avec le temps devra évoluer pour une utilisation diffuse. Le projet allait enfin pouvoir se réaliser, en partenariat avec une structure qui allait fournir les possibilités techniques de développement (PDAgogie.com).

Et c’est ce qui s’est passé ; 150 élèves, sur une journée (toutes les classes de 6ème de l’établissement par groupes), dans le quartier, allant de lieux en lieux, à la découverte de ces moments de l’histoire qui se raccrochent à leur quotidien.

Et entre leurs mains, la tablette fournie deux ans plus tôt avec toutes ses contraintes et devenue en quelques semaines, en fin un outil de connaissance.

Le projet « 1871 » est modeste et a répondu aux attentes. Il a surtout ouvert des perspectives nombreuses. Et nous avons décidé de le suivre sur une année pour le faire évoluer sur la base des retours de ce premier travail des élèves. Tout ceci est à suivre sur le site de l’Atelier CANOPE d’Evry mais aussi sur le groupe 1871, création d’une application-ressource, sur le réseau Viaeduc .

Je n’entrerai pas plus dans le détail. Mais j’ajouterai toutefois quelque chose qui me semble conséquent. Lors de nos concertations sur le projet, quelque chose de profond a évolué. Une chose à laquelle nous devons attacher de l’importance à l’avenir, car, si comme je le souhaite, les enseignants et les développeurs qu’ils peuvent être, sont un rouage important de ces choix politiques, il faut qu’ils soient en adéquation avec l’impératif nécessité de leur nouvelle posture et des remises en cause qui l’accompagne.

En effet, et ce sera ma conclusion de cet acte 3, une telle expérience (et non pas expérimentation) a provoqué une bascule fondamentale dans l’évolution du projet.

Car une fois les contraintes techniques balayées, nous nous sommes recentrés sur ce qu’il y avait d’essentiel : l’accessibilité des contenus aux élèves.

Passer d’une connexion qui renvoie vers un lien à l’intégration du contenu du lien dans une application a permis d’ouvrir les yeux des collègues sur ce qu’il y avait d’essentiel dans les apprentissages : comment les élèves pouvaient en un temps contraint sélectionner et s’approprier les bonnes informations.

Aujourd’hui, nous constatons que dans le développement de cette application, le côté technique a été le moins gourmand en temps, au contraire d’un travail d’analyse qui a offert un développement pédagogique performant. Le temps passé, investi, souvent porté par un seul homme, en valait bien la peine.
« 1871 » a offert aux élèves le côté interactif et multimédia ainsi que l’accès facilité et organisé à ces contenus. L’application a de plus ouvert des pistes pédagogiques et rendu possible l’évolution « hors les murs » ainsi qu’un approfondissement ante et post évènement.

Cet acte 3 ne sonne pas comme une conclusion. Non, la conclusion sera celle des collègues cités plus haut ; car cela interroge de fait sur la capacité des nouveaux réseaux et organismes à trouver et intégrer les compétences de ces enseignants qui, au fil du temps, améliorent leur expérience dans un domaine où, aujourd’hui trop souvent, on accorde la part belle à des solutions externes beaucoup plus onéreuses.
Combien même cela est-il incontournable parfois, il apparaît qu’une trop grande inertie naît de l’absence de régulation en amont des propositions ; car il est clair que de nouveaux métiers se développent au sein de l’institution, qui nécessitent un changement d’organisation plus profond au regard des compétences qui s’y développent.

Les structures changent, mais pas assez souvent les hommes. Les idées doivent se renouveler en commençant par intégrer les attentes du terrain. Et pour ceux qui n’y sont plus depuis bien trop longtemps, rien n’est plus virtuel que d’imaginer ce que sont devenus les élèves imprégnés de toutes ces évolutions, alors même que beaucoup en place redoutent d’être tout simplement pris en photo dès qu’un élève aura une tablette entre les mains !

De fait, il y aura des mouvements constants et intéressants entre les propositions, les réalisations et les philosophies en support des évolutions.

Et cet ensemble devrait bénéficier à de nombreux acteurs de notre système éducatif… à commencer par les élèves.

9 novembre 2015
Quelle place pour les enseignants et les élèves dans les stratégies numériques ? Acte 2 : les élèves

Qu’on se le dise clairement, eux ne sont absolument pas réticents à l’intégration du numérique dans la pédagogie. Ils n’y sont pas plus à l’aise non plus. Mais cet apport d’outils, ils le voient comme à certaines époques sont arrivées les stylos à billes, mon premier polycopié ou ma première photocopie.

Il faut avouer que pour ces exemples, les enseignants savaient à l’avance ce qu’ils allaient en faire. Et que même si de nombreuses techniques se sont développées après les mises en service, cela s’est avéré plus qu’efficace et tout de suite…

Alors se pose la question aujourd’hui de l’impact de cette arrivée massive d’occurrences numériques dans le métier d’élève ?

Le premier étant bien sûr celui de la plus-value apportée dans la formation et l’éducation, ainsi que les apprentissages. Mais aussi plus largement de l’attitude adoptée, de stratégies engagées et de la motivation créée.

Lors d’un rendez-vous récent, je tweetais :

et, quasi instantanément je recevais en réponse, ceci…

car effectivement, dans ce dossier lourd et conséquent,

… et j’ajouterai, ni à leurs parents d’ailleurs !

Comme je le dis souvent, j’ai l’impression que l’on se ment tout le temps sur le numérique.
« L’appropriation et le détournement« , dernière thématique de Ludovia#12 met pour moi en avant un phénomène qui dure depuis trop longtemps quant aux effets magiques du numérique. Le phénomène de l’artisanat pédagogique développé au travers des outils.

On en a, on s’en sert… coûte que coûte. Hors, quand je suis en formation, souvent j’interroge les personnes sur le fait que l’intégration du numérique peut ne pas être nécessaire dans certains cas, du fait qu’on le mette en avant alors qu’un constat de professionnel suffirait amplement. J’ai souvent eu à traiter des cas de présentations où, la situation pédagogique pouvait se montrer inefficace parce qu’on avait pas suffisamment de matériel à disposition (!).

Alors oui, on se ment parce qu’on s’invente des valeurs à l’objet qui n’existent pas et qui, en tous cas, ne sont pas perçues comme telles par les premiers concernés, utilisateurs qui deviendront de plus en plus avisés car de mieux en mieux formés à la valeur des informations en retour : les élèves.

On crée également des situations où on épure un grand nombre des difficultés que l’on a quotidiennement au profit de scénarios non plus pédagogiques, mais de présentations pédagogiques. Et en plus, on attribue à l’activité numérique des effets empiriques. J’ai souvent, et récemment encore entendu, de personnes prises très au sérieux dans ce domaine, que l’on voyait en EPS des choses extraordinaires où les élèves se filmaient avec une tablette. Oui ! et alors ? …

La réalité pour l’élève est souvent toute autre. Laissons de côté les nécessaires compétences à acquérir pour filmer. Passer de se voir à voir ce qu’il y a à voir. Intégrer dans sa tablette la ressource la plus efficace (et souvent payante et jamais payée, parce que…) pour avoir un retour optimal sur l’action et partir avec de vrais contenus à développer.
Passons sur cela pour en arriver à la transmission de cela.

Qu’apporte le numérique de mieux, de plus ? Pourquoi est-il tant utile et incontournable dans le discours ?

On voudrait que pour les élèves se soit ainsi : uniformiser l’accès, délivrer des connaissances accessibles à tous, transmettre les ressources les plus conséquentes, fiables et utiles. Permettre aux élèves de communiquer, produire et restituer dans les meilleurs conditions.

L’apparition des ENT (environnement numérique de travail) aurait du permettre cela. Cela dure depuis des années. Et donc très logiquement, passées les périodes de mise au point, cela devrait fonctionner. Qu’en est-il réellement plus de 4 ans après ? Voilà en quelques phrases l’état des lieux sur le terrain.

Professeur principal d’une classe de sixième (oui, chroniqueur dans Ludomag, mais surtout inspiré d’une réalité non virtuelle), j’en suis à ma vingtième rentrée des classes.

Mon établissement, bien que les choses se soient améliorées avec le temps, est un lieu où la perception des choses, et en particulier l’urgence éducative se décale fortement de la vision idyllique des laboratoires pédagogiques télévisuels.

4ème année d’utilisation de l’ENT avec, sans que l’on puisse s’en douter, toujours les mêmes rejets, les mêmes angoisses et incompréhensions.

Et pourtant, ce n’est pas la faute d’une équipe éducative trimant à chaque seconde, répondant sagement à la commande institutionnelle et politique toujours plus pressante, bien aidée par la réflexion scientifique et technique vantant les mérites pédagogiques incessants des produits mis à disposition.

Toutefois, quatre ans après, les questions sont de plus en plus pressantes. Car si on pouvait éviter, contourner les problèmes avant, l’évolution s’est faite sans les résultats. Maintenant on y est et quand ça coince, ça coince pour de bon. Et c’est ainsi que chaque heure de cours ou de vie de classe, devient le lieu des doléances diverses. Nous sommes fin octobre 2015, et 4 ans et deux mois après, voilà à quoi se confrontent les enseignants et les équipes administratives des établissements scolaires.

Aujourd’hui réveil difficile. 6 ans d’ ‪#‎ENT‬, de développements personnels, de choix pédagogiques et on en est toujours au même point ! Cette semaine, mais cela dure depuis plus de 3 ans maintenant, je retrouve mes élèves de 6ème, dont je suis professeur principal, paniqués. La raison ?
Samba Edu, MonCollège (ENT de l’Essonne), PRO-NOTE, PRO-EPS, Sacoche…

« Monsieur, j’ai essayé les codes de mon collège sur PRONOTE, ça ne marche pas« . « Monsieur, j’ai essayé les codes PRONOTE sur PRO-EPS, ça ne marche pas… « , « Monsieur, j’ai cherché PRO-EPS sur l’ENT, mais je ne le trouve pas…«

Logique, me direz-vous ?!? et bien oui, vous avez raison, mais pas cette logique qui nous anime nous, ou « ceux qui savent » (j’entends par là, ceux que vous contactez (ou essayez de contacter) pour les avertir de la somme des difficultés qui ne fait que s’accroitre (ça s’appelle un « ticket« ) et qui vous répondent : « Mais Martial, si tu savais !« , sous entendu « il faut que les responsables, si ils savaient faire le boulot, le fassent« , et sous-entendus sur sous-entendus …)

En attendant, les enseignants galèrent, les élèves galèrent, parce que, pour des raisons difficiles à accepter, personne ne prend l’initiative de lister les connecteurs et les rendre disponibles (il y a des marchés là-dessous, le reste c’est accessoire ! et quand ce ne sont pas des marchés, ce sont des problèmes de formations et aussi de compétences).

On doit se connecter avec 3 ou 4 mots de passes différents pour accéder à un ordinateur et des services numériques pédagogiques. Quand on s’y connecte (enfin !) l’accès aux ressources n’est pas toujours possible.

Quand on y accède, ça ne marche pas vraiment comme on le voudrait. Incomplets, aléatoires… Plus de 3 ans après, c’est toujours le même constat.

Et nos élèves, et bien si un jour on y arrive ils « entreront dans l’ère du numérique« , mais pour l’instant, ils passent la tête, regardent et s’en vont. Comme beaucoup d’enseignants, toujours, non pas réfractaires, mais tout simplement avisés ! Pourquoi ne pas rendre les connecteurs et les services accessibles simplement. Faites en sorte qu’une identification suffise à faire fonctionner une bonne fois pour toute ces ENT.

Il est fort probable que de fait, toutes les stratégies développées pour engager une « réforme pédagogique numérique » puissent aboutir alors au développement des usages. Mais là encore, prudence ! Car les usages ne sont l’objectif de tout cela. L’objectif est d’obtenir une alchimie plus complète entre l’élève et le savoir.

Et à ce niveau, je place le numérique sur un axe très fort. « Savoir si je sais et ce que je sais ».
Car, si des études très sérieuses ont pu montrer le peu de décalage qui existe dans l’apprentissage au travers de l’expérimentation de méthodes très différentes, il m’apparait toutefois évident qu’en considérant les plus-values initiales (traitement des données et feedback immédiats), aucun élève ne devrait pouvoir quitter une heure de cours sans pouvoir percevoir une différence entre ce qu’il savait en entrant et ce qu’il sait en sortant, et se positionner au regard des objectifs finaux attribués au cycle !

En conclusion de cet Acte 2, je m’interroge donc, aujourd’hui encore, sur la pris en compte réelle des conditions d’enseignement dans la volonté de développer des stratégies d’équipements numériques dans l’éducation. N’a-t-on pas un peu trop pris le biais de la rentabilité chère au domaine industriel et politique, au détriment d’une action plus douce de formation et d’éducation ?

Je voudrais lever toute ambiguité sur mon discours. Il ne s’agit que d’un engagement sur fond d’expérience et je ne m’inspire fortement aujourd’hui que de mon vécu professionnel au sein de plusieurs entités.

Certains éprouvent le besoin d’exister et sont omniprésents partout. Dans les colloques, les tables rondes, les salons. On s’y retrouve depuis … toujours (mon expérience est cependant très « neuve »). Et je me rends compte qu’ils y étaient avant moi. Rien de bien surprenant, si ce n’est la forte relation à prendre en compte entre un monde qui accélère et nos compétences qui sont interrogées à chaque instant. L’occasion d’un Acte 3 ?

27 octobre 2015
Quelle place pour les enseignants et les élèves dans les stratégies numériques ? Acte 1 : les enseignants

Avec une position reconnue d’enseignant, de membre d’une équipe de développement, chargé de mission au sein du réseau CANOPÉ ; mais aussi proche de la DANE de part mes fonctions au sein d’un GEP (groupe d’expérimentation pédagogique), et enfin avec la fonction particulière de IAN EPS (interlocuteur académique numérique EPS), j’ai été amené, à plusieurs reprises, à rencontrer les différents acteurs du numérique et converser avec eux en adoptant une posture toujours différente.

Un jeu de rôle des plus intéressants où, à chaque argument, devait s’accoler une vraie compétence pour ne pas être « démasqué ».

C’est une histoire qui commence il y a longtemps, seul dans ma classe, avec mes élèves, à la recherche de stratégies pédagogiques pouvant s’appuyer sur des outils d’un nouveau genre. De l’ordinateur portable à la tablette numérique, de nombreuses années se sont écoulées.
C’est un peu cette histoire, qui me concerne moi et bien d’autres, qu’il est essentiel de développer aujourd’hui.

Une sorte de journal du numérique, vécu de l’intérieur, allant d’enthousiasme en fin de non recevoir, mais appelant toujours une forme de persistance pour écrire aujourd’hui ces lignes dans … Ludomag !

Pourquoi cet article ? En quoi peut-il faire avancer les choses ?

J’ai le sentiment profond que nous arrivons à un virage du développement du numérique pédagogique ; un virage dicté par les influences diverses, enchantées ou dénonciatrices, qui interrogent sur la valeur de ce que nous entreprenons chaque jour dans le champ des usages pédagogiques qu’accompagnent les outils numériques.

Il existe toujours trois acteurs majeurs et omniprésents au gré de ces avancées rectilignes et de ces virages. Des acteurs qui laissent penser qu’ils se parlent et s’écoutent … enseignants, industriels, institutionnels.

Mais ne manque-t-il pas le principal ? L’élève !

En parfait adéquation avec mes convictions présentes, je placerai le point de vue de l’enseignant face à ces interlocuteurs. Car au final, face aux problèmes de fonds et de formes, c’est bien à lui qu’incombe l’ensemble des responsabilités pédagogiques, d’assumer les choix politiques, de répondre aux impératifs dictés par l’institution…

L’enseignant vu par l’enseignant…

C’est le point de passage obligatoire de tout acte pédagogique ; la confrontation à ses pairs. Elle commence à son bureau et finit dans le domaine des équipes pédagogiques. Un baptême du feu où s’imposent les influences les plus diverses. Le coeur de la réflexion est et restera, l’élève. Comment l’aider dans ses apprentissages et l’amener à l’optimal de sa formation et éducation.

L’introduction du numérique, pour celui qui voudra convaincre ses collègues demeure un état de science-fiction. L’approche est lente, parfois difficile laissant souvent la place à des réticences plus techniques et de coûts, que réellement pédagogiques.

Un des facteurs d’accélération est l’acquisition d’un matériel. A ce moment, les choses se décantent, se discutent et évoluent vers ensuite des échanges, voir des demandes.

Le second niveau de ce rapport est celui des initiés. Le numérique se partage, s’épie entre enseignants depuis bien longtemps. De fait, des dispositifs d’échanges, allant du local au national existent, rassemblement privilégiés de conseillers et autres interlocuteurs. Au sein de ces structures, ce sont des courants d’influence qui émergent.

Et à ce jeu, il existe une petite concurrence sur la production où, sans parler de dénigrement, rares sont les incitations à orienter les formations vers des produits externes à son domaine de compétence. Car à ce niveau, se pose déjà cette question bien en place à Ludovia cette année : appropriation … et de fait, détournement !

Car l’âme de l’enseignant artisan (J.P. Moiraud) n’est pas celle de l’enseignant pragmatique qui ne peut s’accommoder d’à priori et bricolages, apanage des innovants ou tombés dedans par curiosité.

De cette difficulté à « matérialiser » des process efficients, couplés à des carences matérielles et logicielles et auxquelles se sont ajoutées des réflexions très larges sur « l’entrée du numérique à l’école », sont entrés dans ce jeu les industriels, autrement appelés éditeurs au gré des changements de langages.

Toujours présents auprès de l’Education, avec on ne l’oublie pas, l’édition papier, le numérique a développé une branche non négligeable à ce propos : le support. Et comme le support doit induire des changements de méthodes, un trust formidable s’est constitué, de la technologie aux contenus.

L’angle d’attaque demeure partout le même. La garantie d’avoir 10, 100, 1000 enseignants comme garants de la valeur du catalogue.

Avec cette cohorte de prestataires et fournisseurs, se trouve les collectivités, donneurs d’ordres et surtout finançant les projets avec plus ou moins d’efficacité quant aux réalités avérées du terrain. De fait, il m’est souvent apparu que les enseignants qui ne s’engageaient pas dans la démarche de changement numériques par souci matériel, se retrouvaient devant le fait accompli, une fois ce dernier présent dans les établissements.

Et de reprendre en coeur : « oui, bien sûr, mais on équipe l’établissement (les élèves), et moi ? ». Et que dire des rapports projets / validations ?

Il n’en demeure pas moins qu’équipés ou non, les enseignants demeurent un public privilégié de ce groupe. Car au travers de leurs expérimentations de terrain, un terme qui permet d’oublier temporairement le fait qu’il faudra en sortir un jour de l’expérimentation, ils valorisent par bricolage personnel ou usage des dotations, les projets en cours.
Mieux que cela, ils valident ponctuellement les investissements faits par la démonstration d’usages.

C’est ainsi qu’on les retrouve en différents lieux, sur des stands, suscitant l’intérêt du moment au travers d’actes valorisants mettant en scène des élèves ou tout simplement expliquant leurs démarches à qui voudra bien leur accorder quelques … secondes d’attention. Un acte valorisant l’espace d’une ou deux journées, et qui se poursuivent, on l’oublie trop souvent sur l’ensemble de toutes les autres de l’année au sein des classes. Alors, amusants ou intéressants les enseignants ?

Garants de l’efficacité des projets d’investissements, les enseignants doivent aussi passer l’épreuve suprême des institutions. Et il y en a beaucoup. Inspection pédagogique, DANE, CANOPÉ. Pour certains, ce sera l’épreuve de la pédagogie, pour d’autres celle de la mise en oeuvre, et d’autres encore les deux.
Un savoureux mélange qui met l’enseignant tantôt sur un piédestal, tantôt clairement en danger, parfois on ne sait pas trop, ça dépend des personnes que l’on a en face de soi.

J’ai toujours accordé une place importante à la perception des faits par l’institution. En tant qu’enseignant, c’est la structure vers laquelle on se tourne pour chaque étape d’une petite avancée. Elle commence au sein de l’établissement avec un dialogue avec son administration, qui elle-même dialogue avec l’inspection.

C’est ensuite un jeu de réseaux qui vont répondre au travers de groupes de travail aux demandes, en exprimant leurs avis d’experts avant de vous absorber dans leurs dispositifs en tant que novateur et compétent. (Mais à la vitesse des évolutions, compétent, c’est combien de temps ?)

Il s’avère que les choses sont bien plus complexes. Car au sein de cette structure des lignes sont tracées. Des lignes prudentes, orientées, et donc influencées. Elles se tracent en parallèle des décisions prises « plus haut« ; Alors se pose la question de : je sais où se situe le très haut, mais c’est qui plus haut ? … tout simplement parce que moi, enseignant, j’aimerais discuter avec « plus haut » pour mieux comprendre, mieux savoir, mieux agir, et surtout que l’on me dise de manière assurée si je dois continuer ainsi ou si ce que je fais n’apporte au final … rien.

Il n’en demeure pas moins que tout enseignant avisé demeure prudent vis à vis de son institution. Car très souvent, une innovation pédagogique demeure une désobéissance qui a réussi. Et de fait, il faut avancer avec prudence pour ne pas heurter les sensibilités. C’est ainsi que l’on constate que lors d’inspections, pendant de nombreuses années, malgré les réussites en classe, le numérique n’apparaissait que comme outil-support de présentation avant d’être support de réalisation.

Il y a tant de choses à dire, et je me rends compte que cet article s’étire. Alors, avant de me (vous) perdre,

petite conclusion sur l’enseignant dans l’ère du numérique.

Il est de loin, celui qui développe le plus de compétences dans cette intégration lente et progressive. Il est le seul au contact des élèves. Le seul et l’unique quoique s’en défendront les autres. Trop souvent accessoire dans la validation des projets.
Je pointerai dans un prochain article un cas d’école des difficultés auxquelles doivent faire face aujourd’hui encore les enseignants dans le rapport volonté-efficacité qui oppose encore leurs compétences avérées aux moyens qui lui sont donnés d’opérer cette transition.

Sachez que la prise en compte des valeurs du numérique n’a pas tenu au gadget du moment, phénomène de mode et outil de communication politique, mais bien à la prise en compte des plus-values pédagogiques accompagnant l’intégration des outils numériques.

Dans les choix à venir, et les orientations qui seront prises, interrogez les enseignants sur ce qui leur semble essentiel et

vous verrez que le numérique n’a en réalité que réinventé la roue, mais en lui apportant des spécificités techniques considérables.

Alors cessons d’imaginer et soyons à l’écoute des acteurs de terrain, des vrais, et mettons tout en oeuvre pour leur faciliter la tâche.

12 octobre 2015
Numérique : un composant de la révolution personnelle de chaque enseignant ?

[callout]La Mission Laïque Française a plus de cent ans aujourd’hui puisqu’elle est née en même temps que naissait le droit des associations en France, à savoir depuis 1902.[/callout]

« Elle s’est créé alors que s’exprimait un intérêt pour porter le message éducatif français à l’extérieur », explique Jean-Christophe Deberre, Directeur Général de la Mission Laïque Française.

Contexte d’implantation et d’existence de la Mission Laïque Française.

La Mission Laïque représente 120 implantations d’établissements créés par elle ou en partenariat avec elle ; ce sont aussi des écoles d’entreprise.

« Nous développons aussi une activité de coopération avec des Etats ou des entreprises pour développer des écoles qui aient un sens particulier ».

C’est le cas, par exemples, de lycées créés sur le territoire Angolais avec l’appui du groupe Total ou encore l’ouverture d’écoles au Kurdistan d’Irak.

Pendant des décennies, la MLF a fait toute son histoire autour de ses différentes implantations ;

aujourd’hui, Jean-Christophe Deberre avoue se trouver en concurrence face à l’arrivée de nouveaux établissements.

« Nous assistons notamment dans les pays en voie de développement et émergents, à l’implantation massive de réseaux scolaires privés ». Il explique que cela est en partie le fait de la loi de ces pays qui établit un partage entre le secteur public et le secteur privé.

Face à ce constat, la MLF se doit de rester « attractive » tout en conservant le message originel français ; et il pense, en disant cela, à la question de la citoyenneté.

La question de la citoyenneté sur le devant de la scène dans les établissements de la MLF.

« Nous ne pouvons plus concevoir la notion de citoyenneté comme un contenu d’enseignement transféré de l’enseignement national ; nous devons y intégrer des questions qui sont liées au public, au contexte et aux exigences locales ».

Face à cette « concurrence », la question du numérique se pose comme une attractivité supplémentaire.

La prise de conscience que les établissements de la MLF n’étaient pas forcément aussi bien équipés que cela s’est faite ; et, dans ce contexte de concurrence, l’attractivité pouvait aussi se faire par l’arrivée de nouveaux équipements numériques.
Il s’est avéré que les familles, très appétentes pour ces outils, étaient aussi prêtes à contribuer à ce développement – rappelons que l’enseignement en MLF est payant.

« En ayant l’adhésion des familles, nous avons donc davantage de facilité pour remédier à ce manque d’équipement », souligne Jean-Christophe Deberre.

Dans cette complexité, comment intégrer le numérique auprès des enseignants : la question de la formation.

La formation des enseignants au numérique est aussi d’actualité dans les établissements de la MLF ; pour ne pas dire encore plus délicate qu’ailleurs, étant donné l’hétérogénéité des publics enseignants.

« Dans les zones de concentration qui sont les nôtres aujourd’hui, l’enjeu est la formation des enseignants, c’est à dire le recrutement et l’acculturation au système scolaire français ».

Cependant, comme partout, chaque enseignant intègre le numérique à son rythme et ce qui est important, comme le souligne Jean-Christophe Deberre, « c’est que se crée un esprit de solidarité du corps enseignant autour d’une évolution numérique qui touche toutes les parties de l’organisation scolaire ».

Reconfigurer les espaces scolaires pour favoriser la collaboration.

Cette dynamique solidaire semble fonctionner depuis quelques mois, mais la MLF a également mis les moyens pour favoriser les échanges.

Pour exemples, il n’est plus concevable d’envisager des établissements sans « une mise à niveau des espaces dans une conception de l’échange pédagogique qui ne pouvait plus s’accommoder d’un alignement de salles sans se préoccuper d’espaces de relations personnels ou par groupe ».

Nous devons offrir un confort scolaire de vie qui n’était pas celui que nous pouvions observer auparavant.

Cette nouvelle manière de penser mise en pratique sur le terrain, porte ses fruits.

« La plupart des professeurs se rendent bien compte que l’avenir de la relation pédagogique passe par leur propre révolution personnelle », conclut Jean-Christophe Deberre.

11 octobre 2015