La question de la mesure des effets des technologies est « déjà » une vieille question. Beaucoup de tentatives, et cela fait environ 30 années que cela dure, se sont hélas soldées par une conclusion qui tient en trois lettres : NSD.
Ce No Significant difference a d’ailleurs été affublé d’une mention de phénomène tant les recherches en question (des centaines d’études) en étaient marquées. Mais de quoi s’agit-il ?

Les recherches les plus fréquentes, souvent construites sur une comparaison « avec et sans technologie » et axées sur les effets en termes de « réussite » des apprenants dans un contexte limité (par exemple : école, outil particulier, discipline) ont la plupart du temps été marquées par ce no significant difference.

Déjà, les méta-recherches pionnières de Kulik et al. (dans le domaine de l’EAO) allaient également dans ce sens, les légères différences observées étant bien souvent entachées de variance importante ou alors noyées dans un bruit de fond lié à la variété des disciplines, aux différentes méthodes encadrant les outils, ainsi qu’aux modalités d’évaluations des apprentissages réalisés (Kulik et al., 1980). Remarquons que ce résultat, désespoir des technopédagogues, est aussi présent dans les recherches qui tentent à expliquer un effet (impact positif des technologies ou d’une méthode pédagogique particulière) avec une seule variable explicative : présence ou absence des TIC.

Or, nous l’avons dit, on peu très bien utiliser les technologies dans le cadre de méthodes transmissives (osons citer les xMOOC) ou alors dans le cadre d’un dispositif actif et interactif visant le développement de compétences. Encore une fois, l’outil seul n’explique rien ; C’est le croisement d’objectifs, de méthodes et … d’outils (et d’évaluations en cohérence) qui nous permettra de voir clair dans ces impacts (voir notre épisode 2). Pas facile !

Ces résultats peuvent s’interpréter (le côté obscur de la force) en disant que les usages des technologies restent fortement marqués par l’enseignement traditionnel (transmissif), qu’il n’y a pas d’effets parce qu’il n’y a pas de changement profond dans les dispositifs … parce que les TIC induisent une fossilisation des pratiques : on refait ce qu’on faisait avant (sans les outils) avec les nouveaux outils.

Cette constatation du NSD a quand même un petit côté positif (le côté clair) : l’introduction des technologies ne conduit pas à une perte dans les connaissances (les savoirs) et dans certaines compétences (compréhension, application …) des étudiants (ce qui est accessible à l’évaluation certificative de la « réussite ») mais les vraies valeurs ajoutées réelles (compétences de haut niveau, attitudes, créativité, esprit critique …) restent difficilement accessibles et discernables par la mesure.

Pourquoi cette difficulté ?
S’il s’agit de mesurer les valeurs ajoutées que je prétends (en esprit critique, en résolution de problèmes, en créativité …), un protocole de mesure qui s’étend sur les quelques mois d’un cours n’est pas assez ample temporellement. Une compétence se construit toute la vie durant, se mesure sur le terrain (souvenons-nous du « C » de Contexte dans notre définition de Compétences) … et ne peut être approchée par un test standardisé de type QCM. Il nous faut donc des recherches bâties sur tout un programme (cohérent) voire qui s’étendent jusqu’à l’entrée dans le champ socio-professionnel (sans négliger « la vie de tous les jours »).

Par ailleurs avec l’arrivée des MOOC, on entend l’espoir véhiculé par le Learning Analytics : 20000 étudiants (et plus) qui suivent un cours (suivre un cours, c’est passif ça !) en même temps, cela permettra de faire des études sur les profils d’apprentissage, sur les différences liées à l’interculturel, sur les difficultés didactiques de certains étudiants, sur les types de médias utilisés … bref, surtout d’étudier et d’améliorer les MOOC. Nous sommes encore loin des études amples et longitudinales que je préconise.

Russell, T. (2001). The no significant differences phenomenon. Littleton, Colorado: IDECC.

Pour de plus amples informations :
Lebrun, M. (2012). Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement professionnel des enseignants : vers une approche systémique. Revue des Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation (STICEF), 18. Disponible sur Internet à l’adresse http://bit.ly/A9AFpm (dernière consultation le 3 juillet 2013).

Dans cet épisode particulièrement centré sur la formation des enseignants, nous présentons le principe d’isomorphisme. De quoi s’agit-il ?

Nous partons du constat que dans pas mal de formations au niveau supérieur (pour fixer les idées, à l’université), l’accent est mis sur la formation progressive de chercheurs. Mais que fait le chercheur ?

Au départ de situations problématiques ou d’interrogations issues d’autres travaux, il s’agit de dégager des invariants, des principes, des modèles, des théories …  permettant de comprendre les fonctionnements de différents systèmes. On remarque d’emblée, la proximité de cette approche avec des méthodes de formation basées sur des situations problèmes, des études de cas … Donner du sens, mettre en place des approches méthodologiques transversales, convoquer les savoirs, développer ces derniers encore et toujours.

Un enseignement qui se contenterait de transmettre ces savoirs constitués et sublimés (les produits de la quête des chercheurs, que ce soit les 3 lois de Kepler ou les facteurs de la motivation de Viau ou encore la recette pour faire fonctionner une équipe de travail) éluderait le cheminement, le processus, les contextes par lesquels ces savoirs ont été inventés et dans lesquels ils trouvent du sens.

Bien évidemment dans cette approche somme toute traditionnelle, les exercices (voir que la théorie tourne bien) et les applications (obtenir des résultats au départ des modèles) suivront. Et c’est bien là que réside le problème. « Tu verras plus tard à quoi ça sert !« .

Selon nous, le travail de l’enseignant est davantage de replonger ces savoirs dans des situations, des contextes, de vrais « problèmes » (pas des exercices) qui donneront du sens à l’apprentissage : des problèmes contextualisés, authentiques, complexes.

Comme disait Jérôme Bruner the current practice of teaching the conclusions of the sciences without providing a sense of the scientists’ spirit of discovery produced knowledge unrelated to the essence of the subject itself  : donner les savoirs dépouillés des contextes qui les ont vu naître (c’est qui Kepler au fait ?) ou dans lesquels ils prennent du sens (Kepler explique des choses sur les satellites artificiels ?), donner les savoirs sans faire vivre l’esprit qui anime ou animait la communauté des inventeurs, cela produit des savoirs morts, des emplâtres sur une jambe de bois.

Le principe d’isomorphisme s’alimente de ces constats et du principe de cohérence : former les enseignants comme nous souhaiterions qu’ils forment leurs étudiants, former les étudiants en cohérence avec les objectifs. Une conférence sur les « méthodes actives« , ça fait bizarre, non ? Et malgré tout aussi, un principe de variété.

Après la divergence induite par l’analyse du problème, un point de synthèse, de convergence peut être utile afin de ne pas laisser l’apprenant dans le doute. Un point sur les savoirs convoqués et une réflexion sur le processus mis en place peuvent être utiles. C’est en se donnant le temps de réfléchir à son apprentissage (comment ai-je appris ?) que l’on devient un meilleur apprenant pour toute la vie durant. Il faut sortir des cadres étriqués du linéaire du déterminisme : la pensée est systémique. Il n’y a pas de contradiction entre savoirs et compétences : les compétences nécessitent des savoirs (des savoirs sur l’action ?), les compétences permettent de construire des savoirs (ses savoirs). Et les cycles (comme dans le cycle de Kolb, entre observation, modélisation, expérimentation, nouvelle observation …) sont courts.

« L’enseignant-chercheur » quant à lui est aussi un apprenant et un chercheur en enseignement. Il considère son enseignement comme un objet d’apprentissage et de recherche.

Et les technologies ? On le sait pourtant depuis longtemps. Les TICe superposées à des formes classiques de transmission ne peuvent améliorer, à elles seules, la qualité des apprentissages pas plus que le camion qui amène les victuailles au supermarché ne peut améliorer la santé d’une communauté.

La vision déterministe de l’impact des technologies sur la pédagogie conduit au no significant différence (pas de différence significative dans les résultats avec et sans les technologies). Ce serait trop facile ! Les technologies peuvent (il s’agit bien là d’un potentiel) contribuer à la qualité des apprentissages et de la formation si la pédagogie, les habitudes, les usages changent.

Une question d’outils ? Oui, un peu. Une question d’usages et de méthodes ? Oui, sans doute. Surtout une question de changement de mentalités.