Auteur/autrice : Eric Fourcaud

  • Un Master 2 «TechEdu» orienté TIC à l’université de Cergy-Pontoise

    Le Master « TechEdu » met en synergie une préparation à la recherche ainsi qu’une formation professionnelle. Les étudiants mèneront un projet de recherche qui intégrera la conception de dispositifs, scénarios, ressources pour enseigner ou apprendre. Ils mobiliseront les résultats significatifs de la recherche, les théories et méthodes scientifiques éprouvées dans le champ.

    Plusieurs enseignements seront dispensés : méthodologies qualitative et quantitative appliquées au champ des TIC, gestion de projet, histoire des technologies et des environnements d’enseignement/apprentissage, sociologie des usages, pratiques des technologies, ergonomie, approche didactique des usages dans le périmètre scolaire et universitaire.

    Le Master « TechEdu » intéresse les professionnels du monde de l’éducation et de la formation et aux étudiants ayant eu un parcours universitaire. Les titulaires de ce master pourront mettre en avant ces compétences pour des postes d’expertise, de conseil, d’accompagnement et d’évaluation d’environnements d’apprentissages au sein d’institutions nationales et territoriales, dans le secteur de l’édition numérique ou dans celui de la formation professionnelle. Ce master peut conduire également à la réalisation d’un doctorat en sciences de l’éducation.

    Le laboratoire d’appui est constitué par l’équipe travaillant sur les technologies de l’éducation du laboratoire de sciences de l’éducation « École Mutation Apprentissage » (EMA – EA 4507), Les étudiants pourront bénéficier des installations techniques mises à leur disposition : salle de travail, salle expérimentale modulaire « Tech-EduLab ».  Les enseignements se dérouleront sur les sites de Gennevilliers, de Cergy et à distance avec regroupements.

    Plus d’infos :
    Responsable Master : Alain Jaillet : alain.jaillet@u-cergy.fr
    Contacts : Francois.villemonteix@u-cergy.Fr; Sylvain.Gennevoix@u-cergy.Fr
    Site : www.u-cergy.fr

  • le «serious game» comme vecteur de motivation à l’Université

    le «serious game» comme vecteur de motivation à l’Université

    220520124fbca2d5bdc72Après une utilisation importante dans le domaine des entreprises, depuis quelques années les jeux sérieux ont fait leur entrée dans les universités principalement  dans les domaines des langues, de la santé et l’administration. Les simulations d’entretien d’ailleurs constituent un terrain privilégié pour ce genre d’application.

    Peu de jeux sérieux existent actuellement dans les domaines des sciences fondamentales. Pour certains, ce manque est dû au type d’apprentissage mis en œuvre qui ne correspond pas à la structure de la connaissance pour les sciences. Un autre frein effectif est le prix de conception. En effet pour être efficace un tel jeu doit remplir un certain nombre de critères : objectif pédagogique et compétences visées bien identifiés, scénario adapté à la simulation et à une progression ludique, éléments multimédia et infographiques en adéquation, prise en compte des conditions d’utilisation par les étudiants (en autonomie, à distance, avec rétroaction, avec évaluation formelle ou non a posteriori). Le prix augmente rapidement selon le choix de priorité de ces critères et peut rarement être supporté par un établissement seul.

    Néanmoins comme la motivation constitue un fort enjeu, la mise en place de dispositifs de ce type reste attractive pour des formations ciblées. De plus, la pénétration des technologies dans la vie courante des étudiants semble pousser l’utilisation d’applications ludo-éducatives dans une nouvelle normalité des formations. Mais comment être sûr de la généralisation de l’usage réservé dans le futur à ces jeux sérieux ?

    Le jeu sérieux 
    Le «serious game», Sciences Express, produit par UNISCIEL et Beebac, le réseau social pédagogique propose la résolution d’énigmes portant sur les différentes disciplines couvertes par UNISCIEL. Chaque énigme trouvée donne un mot permettant à l’issue de recomposer une phrase, le sésame, et ainsi d’ouvrir le coffre. Au début de la partie,  dans un graphisme de bande dessinée, est attribué au joueur, une carte de monde : la carte au trésor du professeur Atomix. Six villes (fictives) sont identifiées, dans lesquelles le joueur doit se rendre pour répondre à deux énigmes à chaque fois. Dans chaque ville se trouvent trois indices cachés qui donnent accès à des ressources d’Unisciel ou de Beebac en lien avec le sujet.

    Les questions sont de difficultés et de formes différentes suivant les thèmes abordés : questions à choix multiples, réponse écrite plus ou moins développée, qui est analysée dans les 24 heures. Le joueur doit donc lire et regarder les documents vidéo attentivement pour pouvoir répondre correctement aux questions posées par les habitants. Le niveau des énigmes correspond à celui du baccalauréat scientifique ou de la première année universitaire. Les thèmes abordés sont les mathématiques, la physique, la chimie, l’informatique, la biologie et les sciences de Terre et de l’Univers.
    Le jeu est assez court : six villes, douze questions et le sésame à trouver pour ouvrir le coffre mais le joueur doit consulter les ressources pédagogiques, à moins qu’il ne sache déjà quelle est la réponse.

    Le semestre rebondir
    A l’université Bordeaux 1, dans le cadre du plan Licence, un semestre, nommé « Rebondir » a été mis en place pour les étudiants en échec à l’issue du premier semestre. Il a pour but de consolider les acquis disciplinaires, d’aider à la mise en place d’une méthodologie de travail ainsi que de mener une réflexion sur l’orientation professionnelle. Ces étudiants vivent souvent ce semestre de remise à niveau et de réflexion comme une sanction et non comme une seconde chance.

    Le rôle de l’équipe pédagogique est donc de les amener à travailler de façon plus structurée, de revoir les acquis du lycée et de les (re)motiver pour une poursuite d’études supérieures universitaires ou non. Ce semestre constitue un terrain privilégié pour l’utilisation des TICE de manière générale. Les groupes sont à faible effectif et en attente d’un apprentissage différent. L’enseignement de physique est prévu sur une demi-journée, 2 séances de 1h20min consécutives. En général, une séance est assez traditionnelle : révision du vocabulaire, des notions ou résolution d’exercices, alors que la seconde est basée sur les TICE avec des explorations de différentes modalités d ‘apprentissage.

    Ont ainsi été réalisés des cartes mentales pour structurer les acquis du lycée, de la recherche documentaire pour effectuer des présentations thématiques, des tests à caractère formatif sous forme de qcm en ligne. La visualisation des expériences ou des animations, ou l’exploration des ressources documentaires proposées par UNISCIEL, notamment les séries Kezako ou Physique à main levée, ont constitué des approches complémentaires et des axes de travail différents qui ont été appréciés par les étudiants.

    Deux séances en centre de ressources ont été dédiées au jeu sérieux Sciences Express bien que pour certains une seule fût suffisante. Après une certaine hésitation, liée à l’intégration d’un côté ludique affirmé dans un enseignement académique, les étudiants ont adhéré, à tel point que tous ont laissé passer l’horaire théorique de fin du cours tellement ils étaient pris par le jeu. Lors de la seconde séance dédiée, environ un tiers avait déjà validé leurs énigmes et ouvert le coffre pour certains d’entre eux. Les autres ont cherché les dernières énigmes pour obtenir le sésame, bien que connaissant la fin !

    Les retours des étudiants
    A l’issue du semestre un questionnaire portant sur le jeu a été proposé aux étudiants. Celui-ci est organisé en trois parties. En premier, les étudiants sont amenés à se prononcer sur l’ergonomie, la navigation, les difficultés rencontrées lors du jeu et les suggestions d’amélioration.  La seconde partie est orientée sur l’adéquation des questions en général puis vis-à-vis de leur parcours. Enfin, la dernière porte sur le contenu du jeu en posant à nouveau les questions du jeu.

    Les questions ont été trouvées faciles dans l’ensemble surtout grâce au support des ressources, d’autant plus que certaines de celles-ci avaient déjà été utilisées comme support de séances présentielles. Il est d’ailleurs demandé de mettre différentes étapes avec éventuellement différents niveaux, avant de parvenir à la fin du jeu avec par exemple des coffres à ouvrir pour rallonger et renforcer la difficulté de la quête. En effet, une poursuite du jeu est souhaitée dans la plupart des retours.

    D’après les résultats, les étudiants ont globalement retenu les réponses mais il est difficile de juger de la rétention à long terme et plus globale des notions car le questionnaire a été posé peu de temps après la fin du jeu et reprenait les questions exactes du jeu.

    Conclusion
    Cette première expérience d’intégration d’un jeu sérieux dans un enseignement s’est révélée positive à plusieurs niveaux.
    En effet, outre la motivation qu’ont montrée les étudiants dans la résolution des énigmes et du jeu en lui-même, il en a découlé une cohésion de groupe, cohésion sûrement facilitée par la typologie du semestre concerné mais qui a aussi aidé à une assiduité en fin de semestre.

    Un autre effet positif est la prise de conscience que les notions à apprendre à l’université peuvent aussi revêtir un caractère ludique. Néanmoins il apparaît important qu’outre le jeu et les notions traitées par celui-ci, les joueurs aient appris qu’en tant qu’étudiants du supérieur ils avaient à leur disposition pour réussir des ressources pédagogiques de qualité proposées par les UNT.

    Afin de maintenir cet objectif et de promouvoir l’identification et l’usage des ressources, il paraît important de proposer aux étudiants, dès leur arrivée en première année de chercher le trésor du professeur Atomix et s’ils le connaissent déjà, l’usage des ressources pédagogiques numériques en complément de leur cursus deviendra naturel.

    Plus d’infos :
    Lien vers le jeu : www.sciences-express.com
    Lien vers Unisciel : www.unisciel.fr

  • «Je est un autre», une approche quelque peu humoristique du plagiat

    «Je est un autre», une approche quelque peu humoristique du plagiat

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    Cette plaidoirie sera basée sur le respect le plus scrupuleux des faits, doublé d’une non moins rigoureuse mauvaise foi. Elle sera suivie d’une seconde partie rassemblant quelques recommandations qui permettront au plagiaire de se soustraire, dans la mesure du possible, à la vindicte critique, universitaire ou populaire.

    Me suis-je rendu coupable de plagiat en faisant mienne cette célèbre phrase ? Pour trivial qu’il soit, l’exemple illustre certaines des limites et des ambiguïtés de l’accusation :
    Rimbaud, dans sa lettre à Georges Izambard du 13 mai 71, s’interrogeait sur l’identité et l’altérité du poète. J’emploie les mêmes termes mais je ne parle pas de poésie : le sens s’est modifié, résolument.
    Plus loin, dans cette lettre, le jeune Rimbaud soumet à son professeur la première version de son poème « Le Cœur supplicié » avec son désormais célèbre 13ème vers : « Ô flots abracadabrantesques, ». Sublime néologisme ? Que non pas, puisqu’il l’a piqué à Théophile Gautier !

    Dans son passionnant ouvrage « Du Plagiat », Hélène Maurel-Indart évoque la chaîne d’emprunts qui lia « La sphère infinie dont le centre est partout et la circonférence nulle part » de Pascal à Mlle de Gournay, Rabelais, Jean de Gerson, Vincent de Beauvais et Empédocle 4. C’est ce même Pascal, le grand Pascal, qui inventa la machine à calculer vingt ans après l’Allemand Schickard et la brouette dix-huit siècles après les Chinois !

    Avec une étourdissante érudition, Robert King Merton avait déjà, en 1965, poursuivi une semblable chaîne avec son « On the Shoulders of Giants ». Partant de l’aphorisme attribué à Newton, « Si j’ai vu plus loin, c’est que je me tenais sur des épaules de géants », Merton établit une liste de vingt-sept noms prestigieux qui précédèrent le savant anglais, pour arriver à Bernard de Chartres, en 1126. Dix-neuf autres personnalités, et non des moindres (Freud, Boukharine, Engels, Claude Bernard, Coleridge, …) firent également leur cette phrase, après Newton, sans qu’aucun songeât à citer son (ses) prédécesseur(s).

    Car – et c’est là l’excuse générique de ce genre d’emprunt – on ne plagie pas un auteur célèbre, on le cite en hommage, sotto voce et cum grano salis, le lecteur saura et comprendra…
    Élevons-nous cependant – avec véhémence – contre cette chasse aux sorcières qui voit du plagiat partout, contre ces nouveaux inquisiteurs qui, munis d’un « Malleus Plagiatorum », voudraient ériger leur étroite vision en dogme irréfutable. Déjà les premières victime tombent qui, pour être exemplaires, doivent avoir été grands et adulés avant la mise à mort. Prenons un de ces martyrs en exemple, ce qui nous permettra au passage d’établir une petite typologie du plagiat moderne:

    La méthode du baron
    « J’étais toujours prêt à combattre, mais j’ai atteint les limites de mes forces. ». C’est en ces termes que le baron Karl-Theodor zu Guttenberg annonce, le 1er mars 2011, son retrait de la vie politique. L’ex-mi- nistre allemand de la Défense vient de perdre son titre de docteur en Droit au terme d’une très média- tique dissection de sa thèse ; pas moins de 1218 plagiats émanant de 135 sources différentes, soient 371 des 393 pages du corpus de son travail ont été découverts par les internautes. Ces emprunts se classent en dix catégories :

    1. plagiats complets, c’est-à-dire citations verbatim sans mention de source
    2. Dissimulation,oupassagesémanantd’autresauteurs,maisreformulés
    3. Traductions de textes étrangers, sans mention de la source
    4. « Plagiats structurels », récupérant le plan et les articulations de travaux d’autrui sans les mentionner
    5. « Note-alibi », ou note de bas de page pointant sur une seule phrase dans un long passage emprunté
    6. «Sacrificedupion»,citant la source avec la mention «voiraussi»,alors que l’emprunt est présenté comme son propre travail
    7. « Raccommodage », ou emprunt d’expressions ou de parties de phrases marquantes
    8. «ShakeandPaste»,ou recomposition à partir de différents passages tirés de multiples sources
    9.  « Citation copiée », mentionnant la source primaire dans un passage entièrement emprunté sans en donner la provenance
    10. « auto-plagiat ».

    À en croire ses détracteurs, le malheureux baron aurait donc réuni, dans un travail en l’occurrence exemplaire, pratiquement toutes les formes connues du plagiat. C’est tout de même un tour de force lit- téraire digne de l’OULIPO !
    Les conséquences outre-rhénannes sont immenses : en ce pays où l’on ne plaisante pas avec la titula- ture, sept personnalités – et non des moindres – ont perdu leur doctorat depuis cette affaire, et près de 126 thèses sont en cours d’examen public.

    Il convient maintenant, afin d’étayer la défense et les prétentions, de proposer au travers de quelques cas des pistes pour aborder la relativité de la notion de plagiat, le seuil du plagiat, les avantages que l’on peut en tirer et si celui-ci est inconditionnellement blâmable : Le plagiat est-il toujours répréhensible ? (….)

    L’avenir du plagiat
    De Térence à Guttenberg ou Poivre d’Arvor, les plagiaires ont suivi les coutumes de leur temps et sur- tout les progrès techniques. Si le principe reste le même, le modus operandi a quelque peu évolué depuis l’époque des manuscrits. L’invention de l’imprimerie avait déjà changé la donne, le développement d’internet a révolutionné l’accès à la production intellectuelle, qu’elle soit écrite, musicale ou visuelle.

    Le « copié-collé » est utilisable par tous, étudiant de première année, doctorant, professeur, auteur ou ar- tiste. Mais la riposte est également là, livrant force outils commerciaux de dépistage, dont l’efficacité n’est souvent pas proportionnelle au prix demandé, tels CopyTracker, eTBLAST, Turnitin et autres Compi- latio.net. Quels que soient les domaines des arts et des sciences, le législateur, l’enseignant et l’informati- cien s’efforcent de contrer le plagiaire. Il est pourtant une discipline qui, à ma connaissance, a échappé à cette partie de gendarmes et voleurs : qu’en est-il, en effet, de la cuisine et de la gastronomie ? Quid d’un droit d’auteur des créations culinaires ?

    Puissiez-vous avoir pour les pauvres plagiaires la même indulgence que vous octroyez à votre restaura- teur préféré lorsqu’il vous apporte une sole à la Dugléré, une côte de bœuf à la sauce Choron, une galantine à la Gouffé, ou encore une succulente pêche-Melba inventée par Escoffier.

    Voici, pour terminer, quelques conseils pour réussir un bon plagiat

    Règle 1
    Ne jamais plagier un texte qui se trouve sur le net.

    Règle 2
    Si vous êtes dans l’impossibilité de respecter la règle 1, utilisez la méthode inaugurée par le Père Ubu dans son Almanach illustré du XXe Siècle : « […] j’ai traduit en polonais de vieux feuilletons français qui avaient charmé mon enfance ; cette première version les a modifiés du tout au tout, et puis j’ai attendu qu’on me les retraduisît en français. Ils y ont beaucoup gagné. »

    Traduisez à l’aide du traducteur automatique de Google les pages que vous désirez vous approprier, tout d’abord en serbo-croate, puis en basque ; faites retraduire le résultat en français et utilisez celui-ci en interprétant le résultat comme vous pourrez (Attention ! cet exercice réclame souvent beaucoup d’imagination).

    Exemple :
    Texte de Julia Kristeva – « Semeiotike », chap. 4 « Le roman subversif », Seuil, 1969, p. 111
    « Déterminant le statut du mot comme unité minimale du texte, Bakhtine saisit la structure au niveau le plus profond, au-delà de la phrase et des figures rhétoriques. La notion de statut ajoute à l’image du texte comme corpus d’atomes celle d’un texte fait de relations, dans lequel les mots fonctionnent comme quanta. »

    1. Traduction automatique français – allemand – italien – français
    « Bakhtine identifie le mot comme la plus petite unité du texte saisi, la structure, au niveau le plus profond, au-delà des mots et des phrases. Le terme correspond à l’image des atomes du corps comme un lien-texte, dans lequel les mots fonctionnent comme un quantum. »

    2. Traduction automatique français – italien – polonais – japonais -français
    « Plus que par un mot ou une phrase dans le niveau le plus profond, de la plus petite unité de texte capturé, Bakhtine identifie les mots et les structures. Les fonctions terme-quantique comme le lien texte-mot, correspondent à l’image du corps, tels des atomes. »

    De cet exercice, il apparaît indubitable que la clarté de la pensée kristevienne n’est en rien alté- rée par la traduction ! (…)

    Retrouvez toutes les règles du petit manuel du Plagiat ici.

    Source : Francis Segond, Directeur de la communication, Groupe Inter-académique pour le Développement (G.I.D.), Académie des sciences

  • Le serious game au coeur du « prix Thales Polytech »

    Le serious game au coeur du « prix Thales Polytech »

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    Monsieur VIEU, représentant de THALES et Madame PROUST, Directrice des Relations Entreprises de Polytech ont remis ce prix prestigieux aux sept lauréats de la spécialité Production. Nul doute que le prix signé par le Directeur de THALES AIR SYTEMS, monsieur VIGIER, la présidente du jury madame PROUST et le Directeur de Polytech Orléans monsieur LEGER, leur ouvrira des portes et, faut-il le dire, assurera la promotion du partenariat Thales Polytech Orléans.

    Les élèves, sous statut d’apprentis en partenariat avec l’ITII Centre, ont été organisés en équipes concurrentes, chacune sous la direction d’un Team Manager.

    « Ils ont, pour la première fois de l’histoire de notre école, défendu et soutenu à huis clos une étude menée durant 19 semaines consécutives devant un panel d’industriels accompagnés du corps enseignants dont la directrice des formations, la conseillère spéciale auprès du directeur de l’école, le responsable qualité de l’école et des représentants de l’université du temps libre« .

    Cette étude reconnue sous le nom de « BOUTICK EXPORT+ » est menée sous la forme pédagogique du Sérious Game, conçu, réalisé et animé par monsieur Le Roux Benoît. Le niveau des équipes et la qualité des solutions proposées ont étonnés les membres du jury qui a eu bien du mal à choisir une équipe gagnante. Hélas, il fallait que trois équipes perdent, sans démériter pour autant, pour que l’équipe « STALKER » c’est son nom ( !) soit élue.

    La suite des échanges entre les membres du jury et les élèves s’est faite autour du verre de l’amitié. Quoi de plus sympathique que de finir son cursus de formation par un prix et autour d’un verre afin de recevoir un dernier conseil, ou même les fécilitations personnels des membres du Jury ?

    C’est aussi le moment pour les enseignants d’être à l’écoute des élèves qui ne manquent pas d’idées pour renforcer le coté ludique mais très sérieux de cette formation. Rappelons que dans un « Serious Game » la simulation est l’exacte réplique d’une réalité, par exemple : les devis que demandent les élèves doivent être de vrais devis industriels, même s’il leur ait difficile de les obtenir à cause de leur statut ; le recrutement ou le licenciement d’une personne doit se faire au regard de la loi, en s’appuyant notamment sur les cours de droit dispensés en spécialité production.

    Nous avons demandé à monsieur Le Roux, concepteur de ce « serious game » comment il le définit dans l’école : le « serious game » dans une école d’ingénieur n’est pas celui des entreprises ou des vendeurs de jeux… car il ne bénéfice pas d’outils cosmétiques avancés pour l’animer, c’est sans doute une faiblesse diront certains, mais est-ce bien utile à des élèves en dernière année (niveau master 2) de formation ? Le « serious game » bénéficie, c’est sa force, du savoir de la communauté des enseignants chercheurs de l’école. Il est donc possible de modéliser l’ensemble du scénario dans le cadre du diplôme ingénieur en management de la production tout en laissant nos équipes utiliser les ressources informatiques et les prologiciels de l’école pour résoudre les problèmes posés qui sont autant de défis auxquels sont soumis les élèves.

    Un groupe d’entreprises est virtuellement conçu avec ses règles de fonctionnent associées à une architecture fonctionnelle. Nos élèves placés au cœur d’une des filiales du groupe de l’entreprise doivent « réduire de 33% » le coût de revient d’articles de luxe fabriqués dans une autre filiale du groupe, ils sont donc positionnés comme conseillés. Une base de données contient l’ensemble des éléments utiles au jeu (simulation des flux, coûts fixes ou variables, charges directes ou indirectes, relations avec les fournisseurs, modèles de calcul, aléas, missions urgentes, listes et salaires du personnel, etc…).

    Un « moteur », innovation 2011-2012, a pour objet de mettre les équipes en concurrence et de valoriser les travaux de chacun. Ce moteur est une unité monétaire le « crédit ». Ils permettent d’acheter les informations de la base de données -parfois mises aux enchères- des conseils, des formations spécifiques, des aides au coaching des équipes. Bref, cette monnaie incite à évaluer l’intérêt d’une mission par rapport aux investissements utiles et au temps passé vis-à-vis du résultat lui-même crédité (en recette cette fois !). Plus précisément, les crédits permettent de propose à la vente des « produits » soit au maitre du jeu, soit aux équipes concurrentes.

    Ainsi des modèles, des outils de calculs, des informations achetées, des simulateurs, des plans, des études marketing, des enquêtes, des solutions… sont monétisés. Comme dans le milieu industriel modélisé dans Boutick Export+ les équipes peuvent aussi faire des devis en « crédits » afin d’estimer l’intérêt de conduire une étude. Le nombre de crédits mis en circulation par équipe est le critère d’évaluation du résultat de l’étude. Plutôt que de rester dans un système de notation scolaire, j’ai préféré utiliser les crédits comme monnaie de mesure de la performance des équipes, à l’identique d’une entreprise qui mesurerait son activité à travers son «chiffre d’affaires ».

    « Il me paraissait évident que ce « serious game » devait se finir par une présentation afin d’une part de marquer la fin du cursus des élèves de bac + 5 de la spécialité production et d’autre part, de les mettre en condition de défendre un projet, de valider une étude qui les a impliqué environ cinq cents heures cumulées (le chiffre est vrai). En définitive le résultat fut à la hauteur de mes attentes : remarquable » !

  • Lancement d’un appel à projets sur les Serious Games

    Lancement d’un appel à projets sur les Serious Games

    Afin de stimuler l’émergence de propositions innovantes et porteuses économiquement, la Région Aquitaine vient de publier un appel à projets dans le domaine des serious games. Dôté de 750 000€, il fera la part belle aux projets relevant du domaine de la formation. Mais pas seulement. La date de clôture de l’appel est fixée au 27 juillet prochain.

    Le jeu vidéo peut avoir d’autres finalités que le seul fait d’amuser. Il sert aussi à communiquer, sensibiliser ou former des publics très divers : enfants et adolescent, actifs ou retraités. Le jeu est alors considéré « sérieux », d’où l’expression « serious game ».

    Les mécaniques du jeu ont le vent en poupe et se déploient actuellement dans des domaines aussi divers que l’enseignement, l’action civique, l’industrie mais aussi le marketing ou le commerce. Ce processus est baptisé « gamification ».

    En Aquitaine, une filière d’entreprises d’envergure nationale et internationale s’illustre depuis de nombreuses années dans le domaine du jeu vidéo et, désormais, de la gamification. La région compte d’ailleurs quelques réussites de serious games. Mais les positions de ces acteurs industriels restent néanmoins à consolider.

    De plus, les serious games stimulent les croisements de compétences et savoir-faire « métiers » entre l’industrie des jeux vidéo, les acteurs de la scénarisation des contenus (e-learning, scénographie/muséographie, etc.) et tous autres acteurs exprimant le besoin de porter un message de façon innovante et performante.

    Afin de stimuler l’émergence de propositions innovantes et porteuses économiquement, la Région vient de publier un appel à projets spécifique dans ce domaine des serious games. Il concerne les associations, entreprises, établissements et collectivités territoriales situés en Aquitaine.

    Cet appel à projets sera financé à hauteur de 750 000€ sur les années 2012-2013. La date de clôture de l’appel est fixée au 27 juillet prochain.
    Critères

    Une attention particulière sera portée sur les projets relevant du domaine de la formation : modules techniques, orientation professionnelle ou lutte contre le décrochage scolaire en lien avec les CFA, organismes de formation et les lycées aquitains.

    Le principal facteur de différenciation entre les projets proposés résidera dans la qualité de la réflexion menée afin de proposer des couples « contenu sérieux – modalités de jeu » efficaces en fonction des objectifs recherchés.

    La Région portera une attention particulière à la qualité de la scénarisation des contenus, par conséquent à l’élaboration d’un game design adapté.

  • Plaisir de bricoler et de faire soi même grâce au numérique

    Dans ce 2ème volet, Patrick Mpondo Dicka aborde comment le numérique et l’internet sont arrivés dans la vie sociale.

    Une facilitation des usages

    En premier lieu, il faut noter le développement incroyable de l’activité individuelle, le «bricolage», le «faire soi-même» : le numérique a permis la facilitation des usages.

    Notre chercheur prend l’exemple de l’informatique d’il y a quelques années où il était nécessaire de maîtriser l’écriture des codes pour lancer des opérations à la main sur des ordinateurs et qu’une simple erreur de calcul pouvait nous amener à tout refaire. Cet exemple pas si lointain nous montre combien l’informatique était réservé à une frange élitiste de la population. «Aujourd’hui, même les processus complexes de calcul sont enfouis sous des interfaces d’usages les plus faciles possible d’accès».

    Comme exemple, le travail de vidéaste professionnel ne permettait pas à des amateurs d’y avoir accès. Aujourd’hui, avec des logiciels comme iMovie, le grand public peut aisément monter ses vidéos ; même des professionnels se voient utiliser des versions dites «amateurs» ; il n’y a plus de frontière, ou du moins elle reste floue. Ce qui pose un vrai problème d’éthique ; les professionnels considérant cela comme une attaque à  leur travail. Ceci est un exemple de «l’informatique domestique» qui permet à l’amateur d’arriver à un certain niveau de compétences, grâce aux outils proposés par l’univers numérique.

    Une mutation du rapport aux connaissances

    En deuxième temps, Patrick Mpondo Dicka tient à mettre l’accent sur le fait que le numérique a entraîné une mutation du rapport aux connaissances. D’un réseau internet plutôt professionnalisé (échanges entre universitaires et ingénieurs), on passe à des réseaux qui se «déprofessionnalisent». Pour lui, ils sont davantage orientés vers «l’exposition», plus que le partage (au départ, c’est l’échange de mails, puis on s’expose avec un site web et aujourd’hui, on s’expose soi-même au travers de Facebook, par exemple).

    «Internet c’est la connexion pour l’échange, mais l’échange est encore volontaire et de pair à pair (newsgroups, mails, liste de diffusion, forums); le web, c’est l’exposition universelle, ou la vitrine universelle».

    C’est en quelque sorte la fin de la rareté et de l’exclusivité. A travers ces constats, Patrick Mpondo Dicka avance l’idée qu’au-delà de la facilitation que le numérique permet, il pose aussi des limites.

    Le professionnel 2.0 est aujourd’hui connecté, disponible, partageur – en somme, pédagogue. Le grand public 2.0 est lui en quête et en construction de son identité, par tous les moyens numériques possibles…

  • Lancement du dossier « Eduquer au Web 2.0 »

    Lancement du dossier « Eduquer au Web 2.0 »

    blog SE-UNSA

    « Ne nous voilons pas la face, même si des enseignants de plus en plus nombreux s’emparent du Web2 au plus grand bénéfice de leurs élèves, ce n’est pas sans mal ni sans obstacle. S’il apparaît évident que pour préparer nos élèves au monde de demain nous ne pouvons faire l’impasse sur les nouvelles technologies et si officiellement l’institution nous y invite, les choses ne sont pas si simples ».

    Par méconnaissance, peur d’être dépassé par ces outils régulièrement diabolisés dans les médias, les cadres de l’Éducation Nationale mettent en place des filtrages qui empêchent enseignants et élèves d’accéder librement aux ressources du Net dans les établissements…

    De plus, c’est toute une culture professionnelle qui est à réviser : l’enseignant n’est plus le seul détenteur du Savoir, mais un outil parmi d’autres (essentiel certes) au service des apprentissages de ses élèves. Cette évolution suppose une remise en question des types d’exercices proposés à l’école et des modalités d’examen. Les outils du numérique devraient faciliter le travail et l’évaluation des élèves à travers des tâches complexes de haut niveau. Il est temps que l’Institution scolaire passe des déclarations d’intentions contenues dans ses multiples rapports sur le numérique à l’école à une vraie politique volontariste et incitative !

    Mais il ne s’agit pas pour autant d’attendre d’avoir des conditions idéales pour commencer à relever ce défi, car c’est en fréquentant le Web2 avec nos élèves, en situations d’apprentissage, que nous participons à leur éducation numérique.

    Vous trouverez donc dans ce dossier des témoignages concrets d’enseignants (d’une lycéenne aussi) qui illustrent ce qui peut être mis en œuvre en classe dès la maternelle.
    Vous trouverez aussi des références, des outils, des éléments de réflexion…

    Source : introduction au dossier « Eduquer au Web 2.0 », voir le blog ecolededemain

  • Créer des jeux vidéos pour apprendre ?

    Créer des jeux vidéos pour apprendre ?

    Construire serious gamesCréer des jeux vidéo en contexte pédagogique ? 
    Si ces outils mettent la création vidéoludique à la portée des élèves et des étudiants, on peut se demander quel serait l’intérêt pédagogique de créer des jeux vidéo à l’école ou à l’université. Nous pouvons penser en premier lieu à l’apprentissage du travail en groupe, à la conception de projets personnels, ou tout simplement à la maîtrise de l’outil l’informatique.

    La création de jeu vidéo peut aussi être un moyen d’appliquer des notions de mathématiques ou de physique, par exemple en demandant aux élèves d’utiliser la trigonométrie pour faire un jeu de tir balistique prenant en compte la force de gravité. Mais la création de jeu vidéo est également un excellent prétexte pédagogique pour aborder une grande variété de thématiques. A travers la réalisation d’un jeu vidéo traitant d’un sujet donné par l’enseignant, les élèves devront se documenter et mobiliser leurs connaissances pour construire un titre qui soit pertinent.

    Quelques outils simples de création vidéoludique 
    Les outils permettant de créer simplement des jeux vidéo sont aussi variés que les activités pédagogiques que l’on peut imaginer pour les utiliser. Ils facilitent la création de différents types de jeux, des histoires interactives aux jeux d’action en 3D. Cette présentation vous en proposera un petit panorama, loin d’être exhaustif.

    Deux exemples avant la conférence :

    Quandary

    Ce logiciel permet de créer des « histoires dont vous êtes le héros« , qui sont ensuite diffusables sous forme de site Internet. La création est très simple : l’élève commence par écrire une description (par exemple « vous vous trouvez face à une porte« ). Il peut ensuite proposer plusieurs actions au joueur (telles que « ouvrir la porte« , « faire demi-tour« …). Pour chacune de ces actions, il pourra écrire une nouvelle description (« vous ouvrez la porte, et découvrez un mystérieux chemin« ) et proposer de nouvelles actions. Selon cette logique, il est possible de créer des histoires interactives particulièrement riches. Ce logiciel permet également d’ajouter des images aux descriptions rédigées par l’élève.

    The Games Factory 2
    Ce programme est un excellent compromis entre liberté de création et simplicité d’utilisation pour des jeux vidéo s’appuyant sur des graphismes en deux dimensions (2D). Concrètement, l’élève crée des jeux constitués de plusieurs « niveaux« . Pour construire chacun de ces niveaux, il agencera différents types d’objets : obstacles, boutons, bonus, portes, plateformes… Une riche bibliothèque d’objets est livrée avec le logiciel, mais il est également possible de les dessiner et les animer soi-même grâce aux outils intégrés.

    Une fois les différents objets mis en place, l’élève va concevoir les « règles du jeu« . Le grand intérêt de ce logiciel est qu’il permet de créer toute l’interactivité entre le joueur et le jeu sans s’appuyer sur un langage de programmation. A la place, un grand tableau est affiché à l’écran avec une colonne pour chaque objet. L’élève commence par choisir une condition dans une liste (« Quand le joueur appuie sur la flèche gauche du clavier« ), ce qui crée une nouvelle ligne dans le tableau. Il peut ensuite associer une action pour chacun des objets en réponse à cette condition. Il lui suffit de cliquer dans la case correspondant à un objet, et de choisir une des actions proposées par le logiciel (« déplacer l’objet vers la gauche« ).

    Au final, les concepts mobilisés par The Games Factory 2 sont les mêmes que ceux d’un langage de programmation (algorithmique, variables…), la complexité d’utilisation en moins. Cela en fait donc un outil de création vidéoludique accessible aux élèves dès l’âge de 10-11 ans, mais qui reste tout aussi apprécié par les étudiants de plus d’une vingtaine d’années.

    Puissant et simple d’utilisation, Quandary a été utilisé avec succès en classe par Céline Dunoyer de l’Académie de Créteil. Elle a rédigé un manuel d’utilisation du logiciel et un exemple d’activité pédagogique (destinée à des élèves en 6e) disponible ici.

    Source : Damien Djaouti

  • Numérique et société : le grand bouleversement

    Nous avons maintenant suffisamment de recul sur le numérique pour constater les grandes évolutions qui ont traversé cet univers, évolutions techniques d’une part et évolutions sociales d’autre part qui sont de très prés associées à la technique et son intégration dans la société.

    C’est l’objet de ce premier épisode, «numérique et société, le grand bouleversement» qui entame une série en 6 volets débouchant au final sur la problématique de la 9ème édition de l’Université d’été de Ludovia, «Plaisir et éducation numérique», que Patrick Mpondo Dicka déclinera en plusieurs formes de plaisir pour l’enseignant d’une part et pour l’apprenant d’autre part.

    En ce qui concerne les évolutions techniques, «on peut dire qu’on est passé du très gros ordinateur qui avait la taille d’une pièce, de l’ENIAC à l’iPad qui est le dernier avatar de la mobilité informatique».

    C’est donc le passage d’une haute technologie pour l’ingénieur à une technologie «enfouie» dans des objets usuels. Ce paradigme d’enfouissement des technologies pour reprendre le terme employé par Patrick est valable même pour l’informatique proprement dite.

    Cette évolution est importante à souligner car elle amène à deux paradigmes distincts, le professionnel et le grand public qui ont été longtemps distingués ainsi comme une organisation du marché, «mais qui correspond en fait à des paradigmes d’usages».

    Plusieurs signes de l’enfouissement des technologies montrent leur disparition progressive en tant que techniques pour devenir des outils et mieux, des objets susceptibles d’investissement.

    «On entre dans le paradigme dominant, dominant en termes de ventes, c’est celui des ordinateurs et des objets usuels destinés au grand public, qui proposent des services qui renvoient aux usages grand public (surfer sur le web, prendre des photographies…)».

    Ces deux paradigmes cohabitent mais aujourd’hui, «l’informatique va vraiment dans le sens de quelque chose qui est dédié à l’utilisateur lambda et qui a pour fonction de l’accompagner dans tous ses mouvements et dans toutes ses activités».