L’un des éléments qui matérialisent l’introduction des technologies dans l’école au Cameroun est la création des Centres de Ressources Multimédias équipés d’ordinateurs connectés à l’Internet.
Dans ce contexte accessible aux élèves, les décideurs scolaires (promoteurs des technologies à l’école et responsables d’établissements) ont institué un système normatif et prescriptif dans le but d’amener ces apprenants à construire des usages responsables et citoyens, ce qui s’inscrit dans la perspective de l’éducation aux médias. Des normes de « bons usages » de l’ordinateur et l’Internet y sont alors mises en œuvre.
Constituant une « grammaire d’usages », elles distinguent les usages permis des pratiques proscrites. Parmi les usages prescrits, figurent les recherches documentaires sur Internet ou avec le programme Encarta, les emails et le traitement de texte. Du fait qu’ils s’inscrivent dans les projets d’apprentissage des élèves, les décideurs scolaires les considèrent comme des usages scolaires.
Quant aux usages interdits, ce sont les visites des sites pornographiques, les tchatches, les activités ludiques, le visionnage des films, l’écoute des musiques, l’usage de Facebook et les téléchargements.
Conçues dans le but d’éduquer les élèves à l’utilisation des technologies, ces prescriptions sont matérialisées par des affiches collées aux murs et par l’application des punitions à l’égard des contrevenants.
Nous avons donc affaire à une démarche d’éducation aux médias dont le but est de configurer les apprenants et leurs pratiques technologiques. Ici, les usages prescrits ne relèvent pas de la conception technologique, mais sont le fait des usagers prescripteurs qui mettent en œuvre les représentations qu’ils ont des médias en tant qu’outils pédagogiques (idem).
La nécessité de discipliner les élèves et leurs usages vise ainsi à les amener à consommer les produits pour lesquels l’ordinateur et l’Internet sont intégrés à l’école et à s’aligner sur les objectifs et intentions des prescripteurs. Du coup, le statut qui leur est attribué dans ce contexte, est celui d’individus consommateurs et passifs (De Certeau, 1980).
Mais au cours des entrevues menées avec 105 élèves et lors des observations directes conduites dans les sept établissements pilotes d’intégration pédagogique des technologies, nous avons répertorié les usages suivants : recherches documentaires sur Internet, recherches avec Encarta, activités ludiques, écoute des musiques, visionnage des films, traitement de texte, emails, tchatches, visite des sites pornographiques, téléchargements, dessins, usage de Facebook et recherches d’informations sur la vie des stars.
Cette diversité d’usages qui traduit les fonctionnalités de l’ordinateur connecté, combine les objectifs scolaires et les intentions socio-personnelles des apprenants. Leur examen montre un décalage entre ce qui est prescrit par les décideurs et ce qui est effectivement réalisé par les apprenants (Paquelin, 2009).
Car, en dépit des normes et punitions fixées, les élèves arrivent à mettre en œuvre des pratiques autres que ce que leur administration attend d’eux.
Dans l’ensemble, l’approche adoptée pour éduquer aux médias dans ce contexte n’a pas empêché des écarts entre le prescrit et le réel (Kiyindou, 2011). Cela montre que les élèves ne se satisfont pas de leur « statut de consommateurs […] » (Vitalis, 1994 : 8) de l’éducation aux médias. Nous sommes donc en face des apprenants qui à la fois possèdent un pouvoir et une autonomie, et sont pris entre les contraintes du contexte scolaire d’utilisation des technologies. Mais en même temps, ils exploitent les contraintes et les possibilités de ce système pour pouvoir marquer autrement leur place dans le processus de l’éducation aux médias.
À cet effet, ils imaginent une diversité de stratégies de détournement des prescriptions qui échappent le plus souvent au contrôle des décideurs : attroupement autour d’un ordinateur, choix du fond de la salle, ouverture simultanée de plusieurs fenêtres, négociations avec le chef du CRM, diminution de l’éclairage de l’écran, usage des écouteurs et fréquentation des cybercafés. Cela montre alors l’intérêt d’adopter une approche participative de l’éducation aux médias, dans laquelle les élèves ne sont plus considérés comme des utilisateurs finaux et consommateurs, mais en tant qu’acteurs et contributeurs (Akrich, 1998 ; Béché, 2010a).
Note de positionnement scientifique
1- Cette proposition de communication s’inscrit dans l’axe intitulé : « Le monde éducatif… »
2- La méthodologie appliquée est basée sur l’utilisation de l’interview et de l’observation directe comme outils de collecte de données. Si les entretiens ont été menés avec 105 apprenants choisis en fonction de leur genre, niveau d’études et familiarité avec l’ordinateur et l’Internet, les observations directes ont été conduites dans sept établissements pilotes d’intégration pédagogique des TIC au Cameroun.
Quelques références bibliographiques
- Akrich, M. (1998). « Les utilisateurs, acteurs de l’innovation ». Éducation Permanente, n° 134, p. 79-89.
- Béché, E. (2010a). « Le détournement d’une innovation par les apprenants camerounais. Pour une approche globale et participCHative de l’intégration scolaire des TIC ». ESSACHESS, Innovation et communication dans le contexte de la mondialisation, vol. 3, n° 5, p. 139-150.
- Béché, E. (2010b). « Les élèves de Maroua (Cameroun) et l’interdiction du téléphone à l’école : Opinions et stratégies de détournement. Pour une gouvernance techno-scolaire systémique et participative ». Kaliao, vol. 3, n° 4, p. 9-26.
- Chaptal, A. (2007). « Usages prescrits ou annoncés, usages observés. Réflexions sur les usages scolaires du numérique par les enseignants ». Document Numérique, n° 10, p. 81-106.
- Cottier, P. et Choquet, C. (2005). « De l’usager construit à l’usager participant Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, n°1, p. 449-454
Plus d’infos sur le programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique
A propos de l’auteur Emmanuel Béché
