Étiquette : Ludovia 2015

  • L’eTalk : quelles applications de ce nouvel outil de publication multimédia dans l’éducation ?

    L’eTalk : quelles applications de ce nouvel outil de publication multimédia dans l’éducation ?

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    Au cours de ces dernières décennies, les universités ainsi que les hautes écoles ont dû faire face à une augmentation constante des effectifs des étudiant-e-s. Cette situation a un impact en particulier sur les cours en grands auditoires dans lesquels les conditions d’apprentissage sont loin d’être optimales.

    Emerge alors la question de l’utilisation d’outils numériques comme soutien à l’enseignement et aux apprentissages. Par ailleurs, se pose la question de la formation continue des enseignant-e-s et de l’accès à distance par ces derniers à de nouveaux savoirs adaptés à leurs besoins.

    Comment transmettre des savoirs à de grands effectifs autrement que par un enseignement en présentiel ?

    Les outils numériques permettent-ils une diffusion de la connaissance sur un mode plus accessible à tous, tout en conservant une pertinence scientifique et un intérêt pour l’éducation ?

    Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée

    Conçu par Claire Clivaz (Unil) et Frédéric Kaplan (EPFL), l’eTalk, outil d’édition multimédia, est le fruit d’un travail collaboratif et transdisciplinaire.

    Il s’inscrit dans une nouvelle forme de littératie numérique et permet de feuilleter des discours oraux tout en respectant les standards de l’édition scientifique.

    Il se présente en effet comme une forme de publication dont le contenu est entièrement citable, liant discours parlé, texte écrit, images et ressources internet. Plus riche qu’une conférence en ligne, il a également l’avantage, si les éditeurs le souhaitent, de pouvoir être modifié et complété.

    Pour la formation en éducation, l’eTalk offre donc des perspectives intéressantes en matière d’e-learning, selon un concept de pédagogie inversée.

    Quant à l’enseignant, il a accès ainsi à un vaste choix de ressources dont il peut librement disposer pour élaborer ses propres cours.

    Relation avec le thème de l’édition Ludovia#12

    Pensé à l’origine comme une alternative enrichie à une publication papier, l’eTalk pourrait être un outil intéressant pour la formation des étudiant-e-s et pour les enseignant-e-s en activité.

    Synthèse et apport du retour d’usage en classe

    Nous avons participé à la publication d’une première série d’eTalks en 2014 (améliorée en 2015 par les éditions Vital-DH) suite à deux formations continues sur le thème des rites funéraires.

    Une autre série d’eTalk, également en lien avec une formation continue, est prévue et sera consacrée à « L’homme augmenté ».

    Par ailleurs, un pré-projet de recherche est en cours à la Haute école pédagogique du canton de Vaud sur l’utilisation des outils numériques (dont l’eTalk) dans le cadre de cours magistraux à grands effectifs.

     Plus d’infos et liens utiles :
    http://etalk.vital-it.ch/rites-funeraires/

    http://serval.unil.ch/?id=serval:BIB_14591B711E39

    https://www.hepl.ch/files/live/sites/systemsite/files/unite-communication/prismes/numero-20/articles/prismes-20-e-talk-nouvel-outil-multimedia-n-durisch-gauthier-2014-hep-vaud.pdf

    http://claireclivaz.hypotheses.org/489

    A propos des auteurs : Nicole Durisch Gauthier et Christine Fawer Caputo
    Découvrir le programme ExplorCamps Ludovia#12.

     

     

     

     

     

     

  • La réalité augmentée au service de la production d’écrit en CM1

    La réalité augmentée au service de la production d’écrit en CM1

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    [callout]Comment motiver les élèves en production d’écrit, grâce à un projet mettant en valeur les contes rédigés par les élèves à l’aide de la réalité augmentée (application gratuite Aurasma) ?[/callout]

    Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée

    Grâce à la tablette numérique, les élèves ont pu filmer leurs personnages dans le théâtre d’ombres et mettre en scène leur conte. Avec l’application Aurasma, ils ont associé chaque illustration à une vidéo et ont présenté leur travail aux élèves de CP.

    Relation avec le thème de l’édition de Ludovia « Numérique & éducation, entre appropriations et détournements »

    Les enseignants d’aujourd’hui sont sans cesse en train de s’approprier les outils numériques et de les détourner de leur fonction première dans le but de trouver le moyen d’intéresser et de motiver leurs élèves. L’utilisation d’Aurasma en production d’écrit est un exemple parmi d’autres.

    Synthèse et apport du retour d’usage en classe

    Ce projet a tout de suite été bien accueilli par les élèves et après avoir présenté leur travail à leurs camarades, ils étaient très fiers d’eux-mêmes et je pense qu’ils ne s’attendaient pas à produire un tel résultat. Ils n’ont pas eu l’impression de travailler et étaient tous très motivés à chaque fois que l’on reprenait le projet.

    Même si les progrès ne sont pas mesurables sur ce genre d’activité, il est certain que les élèves ont acquis des compétences présentes sur le B2I école, et que la motivation que produit l’utilisation du numérique favorise les acquisitions.

    La difficulté pour l’enseignant est de maintenir cette motivation en variant les supports, les outils et les scénarios des situations d’apprentissage pour ne pas que l’élève se lasse…

    A propos de l’auteur : Marie-Noëlle Martinez
    Découvrir le programme ExplorCamps Ludovia#12.

  • Usages et impacts d’une carte géographique sur la mémorisation et la compréhension des élèves en fonction du matériel de diffusion

    Usages et impacts d’une carte géographique sur la mémorisation et la compréhension des élèves en fonction du matériel de diffusion

    Les cartes géographiques fournissent une représentation graphique du monde réel permettant de mettre en valeur l’étendue de l’espace étudié, sa localisation ou des phénomènes géographiques. Très utilisées au secondaire et plus particulièrement en histoire-géographie, les cartes géographiques suivent également l’évolution du numérique.

    De nos jours, les enseignants peuvent utiliser la carte papier, les SIG (Système d’Information Géographique) ou encore des cartes dynamiques pouvant être animées ou interactives.

    Les enseignants ont su détourner cet objet servant à la base de visuel pour représenter un territoire, illustrer un fait historique, indiquer des reliefs ou représenter des données démographiques, en activités pédagogiques. Enseignants et élèves travaillent ainsi sur les cartes interactives en collectif via vidéo-projecteur et Tableau Numérique Interactif mais aussi en petits groupes et en individuel sur ordinateur ou sur tablette interactive.

    En travail individuel, les élèves ont comme activités de réaliser eux même une carte interactive pour travailler et comprendre plus facilement un fait historique, de produire une carte en construisant les couches d’informations à l’aide d’observations sur le terrain ou tout simplement, de manipuler directement leur carte interactive sur leur tablette tout en écoutant le cours de l’enseignant.

    Les élèves apprécient de créer et de manipuler les ressources interactives. Ils s’approprient rapidement les cartes interactives qui les amènent à utiliser des outils numériques (logiciel de traitement d’images, SIG, diaporama, internet…) pour réaliser leurs productions et les amènent également à être acteur de leur apprentissage et plus motivé à apprendre.

    Le questionnement qui structure cette communication part des constats sur l’usage des TIC dans l’enseignement.

    De nombreuses études soulignent l’impact positif des TIC sur la motivation et l’engagement des apprenants facilitant ainsi l’apprentissage (Schnotz & Lowe, 2008). Utiliser du contenu numérique augmente la motivation de l’élève à apprendre et rend le cours plus intéressant et évocateur (Goldstone & Son, 2005).
    Aussi, le fait que les élèves manipulent directement la ressource favorise l’apprentissage.

    Cependant, l’interactivité de la carte favorise-t-elle la mémorisation et la compréhension des élèves ? Si chaque élève manipule individuellement la carte interactive lorsque l’enseignant donne son cours, la mémorisation et la compréhension peuvent-elles être améliorées ? La carte interactive peut-elle perturber les élèves si elle est diffusée sur un matériel de diffusion interactif (TNI, tablette…) ?

    L’objectif de cette communication est dans un premier temps de présenter la carte géographique numérique, de comprendre les usages en cours d’histoire-géographie mais aussi les détournements au niveau des activités pédagogiques et de la maîtrise d’outils numériques.

    Pour cela, une enquête qualitative va recenser les usages des enseignants de collège sur les cartes géographiques. Dans un second temps, seront présentés les résultats d’une expérimentation menée auprès de 203 élèves de 3ème montrant l’impact d’une carte (avec ou sans interactivité) sur la mémorisation et la compréhension des élèves en fonction du matériel de diffusion (vidéo-projecteur, TNI et tablette interactive).

    Section scientifique de rattachement :

    71ème section. Sciences de l’Information et de la Communication

    Méthode appliquée :

    Pour découvrir les usages, détournements et impacts des cartes géographiques sur la mémorisation et la compréhension des élèves, deux méthodes sont appliquées :

    • Une enquête qualitative pour recenser les usages des enseignants de collège sur les cartes géographiques.
    • Une expérimentation dans plusieurs collèges pour évaluer la mémorisation et la compréhension des élèves en fonction de la carte utilisée et du matériel technique utilisé pour la diffusion. Les enseignants donnent le cours sur la Seconde Guerre Mondiale à leurs élèves de 3ème tout en utilisant la carte géographique fournie, avec ou sans interactivité. Ils diffusent la carte sur vidéoprojecteur, sur TNI ou sur tablette interactive. Les élèves sont alors spectateurs (TNI et vidéoprojecteur) ou acteurs (tablette interactive) de leur apprentissage. A la suite du cours, les collégiens répondent à un questionnaire de mémorisation et de compréhension.

     

    Terrain d’expérimentation

    Le terrain d’expérimentation est les six collèges français ayant participé à l’expérimentation. Ils se situent dans le sud-ouest de la France (Bayonne, Bordeaux, Couzeix, Périgueux, Treignac et Ussel). Pour chaque établissement, les enseignants d’histoire-géographie ont positionné deux classes de 3ème pour effectuer l’étude. Au total, ce sont 215 élèves de 3ème qui ont participé à l’expérimentation.

    Bibliographie

    • Antoni J.P., Klein O., Moisy S., « Cartographie interactive et multimédia : vers une aide à la réflexion géographique », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Systèmes, Modélisation, Géostatistiques, document 288, mis en ligne le 21 octobre 2004. URL : http://cybergeo.revues.org/2621 ; DOI : 10.4000/cybergeo.2621
    • Bétrancourt Mireille. (2005). The animation and interactivity principle in multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 287-296). Cambridge : Cambridge University Press.
    • Bétrancourt M., Tversky B. (2000). Effect of computer animation on users’ performance: a review. Le travail Humain, 63, 311-330.
    • Boucheix J.M., Rouet J.F., « Les animations interactives multimédias sont-elles efficaces pour l’apprentissage ? », Revue française de pédagogie, 160 | 2007, 133-156.
    • Chandler P., Sweller J., Cognitive Load Theory and the Format of Instruction. Cognition and Instruction. 8(4), 2001, 293-332.
    • GOLDSTONE R.L., SON J.Y. (2005), The transfer of scientific principles using concrete and idealized simulations. In The Journal of the Learning Sciences.
    • Jamet Eric. (2008). La compréhension des documents multimédias : de la cognition à la conception. Marseille : Solal, 228 p.
    • MAYER R.E., MORENO R. (2002). Aids to computer-based multimédia learning. Learning and Instruction. Vol.12, p.107-119.
    • Mayer R.E., Heiser J., Lonn S. (2001). Cognitive Constraints on Multimedia Learning: When Presenting More Material Results in Less Understanding. Journal of Educational Psychology. vol. 93, n°1, p.187-198.
    • Mayer R.E. (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge University Press, 680p.
    • Mayer R., Chandler P. (2001) When Learning is Just a Click Away: Does Simple User Interaction Foster Deeper Understanding of Multimedia Messages? Journal of Educational Psychology, 93, 390-397.
    • TRICOT André. (2007). Apprentissages et documents numériques. Belin, p.277
    • Lowe, R.K. (2003). Animation ande learning : selective processing of information in dynamic graphics. Learning and Instruction, 13(2), 157-176.
    • Lowe, R.K. (2005). Multimédia learning of meteorology. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp.429-446). Cambridge : Cambridge university press.
    • LOWE R.K., SCHNOTZ W. 2008, Learning with animation : Research and design implications. In Cambridge University Press, New York
    • SWELLER John. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and Instruction, 4, 295-312.

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos de l’auteur  Claire Nikitopoulos

  • Des audioguides par et pour les élèves

    Des audioguides par et pour les élèves

    [callout]Comment impliquer une classe lors de la préparation d’un voyage scolaire de fin d’année ?[/callout]

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    C’est la pari d’une professeure de lettres qui, pour préparer son voyage « sur les traces de Maupassant » a décidé dès le mois de septembre de créer avec ses élèves des audioguides.

    Pour réaliser ce projet, les élèves ont d’abord fait de longues recherches, ont pris des contacts sur place, ont échangé avec des locaux et ont ensuite enregistré textes explicatifs, lectures d’extraits, commentaires divers. Le tout enrichi de quizz, d’images,de vidéos sans oublier les points de géolocalisation.

    Relation avec le thème de l’édition de Ludovia :

    Les élèves se sont ainsi appropriés l’univers de Maupassant qu’ils connaissent désormais sur le bout des doigts.

    Le projet a permis aux élèves de lire énormément et ils ont été plus à l’aise lors de l’étude de la nouvelle imposée par le programme de 4ème.

    A propos de l’auteur : Marie Soulié
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  • Eduquer à l’image hors la classe avec Instagram

    Eduquer à l’image hors la classe avec Instagram

    [callout]Les élèves de collège doivent acquérir des compétences liées à la lecture d’image, notamment pour l’épreuve d’Histoire des arts. Or, ils ne sont que rarement  mis en situation de produire des images, des photos, dans le cadre scolaire. Pourtant, leur smartphone permet de prendre et de partager des images.[/callout]

    Comment rendre possible la production d’images par les élèves ?

     

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    Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée

    La création d’un compte Instagram pour la classe permet de stimuler la production des élèves ainsi que d’aborder toutes les règles de composition d’une image. C’est naturellement que je me suis tourné vers l’application Instagram qui permet de partager et de commenter chaque image. De plus ce travail est délocalisé hors la casse et permet à chacun de participer quand il le souhaite.

    Relation avec le thème de l’édition « entre appropriations et détournements« 

    L’utilisation d’un réseau social en classe et hors la classe est l’occasion de former les élèves à la citoyenneté numérique : droit à l’image, modérations des commentaires et civilité dans les débats.

    Synthèse et apport du retour d’usage en classe

    Dans le cadre de l’Histoire des arts, en Lettres, avec une classe de troisièmes, j’ai décidé de travailler sur deux séries de photos de Dorothea Lange et de Sebastiao Salgado. Instagram a permis aux élèves de devenir producteurs de photographies, de comprendre, de tester et de mettre en application les notions techniques telles que les lignes de force, le contraste, les couleurs complémentaires, les lignes de fuite…

    A propos de l’auteur : Bruno Vergnes
    Découvrir le programme ExplorCamps Ludovia#12.

  • Seul avec son smartphone ? – Les médiations culturelles et leurs traces dans l’usage

    Seul avec son smartphone ? – Les médiations culturelles et leurs traces dans l’usage

    L’ordiphone, connu sous son appellation commerciale smartphone, est un objet technologique particulier en ce qu’il accélère la pénétration de l’informatique connectée dans un nombre à chaque fois plus important d’activités quotidiennes, parmi lesquelles les pratiques culturelles.

    Cet outil a un impact sur des multiples aspects de l’existence, que cela soit en substituant des outils préexistants (téléphone, agenda, livre, baladeur, journal, PC…) ou en définissant des modalités particulières d’appropriation des nouveaux services (réseaux sociaux, streaming, jeux en ligne, vidéosurveillance, applications multiples du GPS…).

    En suivant son propriétaire tout au long de la journée il est devenu un terminal particulièrement personnel, si ce n’est intime, et c’est ce qui rend particulièrement intéressante l’analyse des données collectées depuis le smartphone. D’une part il donne accès de façon très fine à l’imbrication des usages des terminaux informatiques dans les temps et les tissus sociaux.

    Et d’autre part, il permet une meilleure compréhension des mutations des pratiques culturelles, considérées à la fois du point de vue des supports matériels, de l’offre de service et de la consommation d’œuvres culturelles (lecture, vidéo, musique, actualités…).

    L’enquête PRACTIC a élaboré, dans une démarche étroitement interdisciplinaire, un outillage scientifique original (une application associée à une plateforme de crowdsensing) afin de collecter des données observées (sonde) et déclarées (questionnaire) à partir des téléphones.

    En présentant ici les résultats de cette enquête, nous appréhendons l’utilisation de ce terminal en termes d’appropriation et de réception culturelle.

    L’objectif est de mettre en exergue les déterminants à la fois sociaux et techniques de l’élaboration de stratégies d’usage qui déjouent parfois des modèles économiques pourtant déjà très ouverts, ou alors qui s’élaborent, différemment en fonction des ressources de l’utilisateur, pour pallier les carences techniques de ces dispositifs.  Les particularités de l’offre et les spécificités techniques de ces terminaux font de l’usage du smartphone une invention quotidienne, dans la combinaison des ressources disponibles.

    Le temps investi pour paramétrer son smartphone est important, lors de l’acquisition du terminal comme dans son usage quotidien, rendant la notion d’appropriation évidente.

    Mais il semble difficile d’aller jusqu’à parler de “détournement”, car si le smartphone se “paramètre/personnalise“ beaucoup (conso-création), il se “bricole” finalement très peu du côté de l’utilisateur.

    Dans l’examen des pratiques culturelles sur smartphone, nous analysons en particulier la tension entre les logiques d’autonomie et de maîtrise de l’utilisateur (choix d’applications, personnalisation, déconnexion volontaire) et celles de la prescription commerciale voire d’injonction par des tiers (développeurs logiciels, équipementiers et opérateurs télécom).

    Le recours aux entretiens complémentaires permet de rendre compte d’autres formes de prescription, mais aussi de saisir le rôle de l’imaginaire dans la genèse de ces pratiques. La prise en compte de l’imaginaire associé aux smartphones rend compte d’autres types de médiations qui déterminent les pratiques : les représentations souvent extrêmes véhiculées par les médias et la publicité (super-pouvoirs et ubiquité, ou au contraire, problèmes de sécurité, d’addiction et de vie privée) trouvent en effet de multiples résonances chez les utilisateurs.

    Et l’analyse en termes de stratégie d’appropriation permet ainsi d’associer dans l’interprétation ce que les gens « font », le sens qu’ils y accordent ainsi que les ressources disponibles et mobilisées.

    Il conviendra évidemment d’interroger le caractère a priori marginal de l’usage du smartphone comme support de consommation culturelle. Non-seulement d’autres usages sont prédominants sur ce support (téléphone, SMS, navigation web), mais en ce qui concerne la consommation culturelle, d’autres supports, dédiés ou pas, lui sont souvent préférés ou associés. Ainsi, l’utilisation du smartphone à des fins culturelles, peut le plus souvent être caractérisée comme “intersticielle”, c’est à dire qu’elle occupe des “temps morts” (comme les temps de transport, par exemple), ce qui nous amène à dissocier la consommation culturelle des temps de loisirs tels qu’ils étaient abordés jusqu’ici en sociologie des pratiques culturelles, pour considérer les modalités de gestion d’une interpénétration croissante des espaces et des temps sociaux que promeuvent ces nouvelles techniques de l’information-communication.

    Note de positionnement scientifique

    L’enquête Pratiques Culturelles et Usages de l’Informatique Connectée (PRACTIC) a été déployée comme une première expérimentation à partir de mars 2014, par une équipe pluri-disciplinaire rattachée au laboratoire Madynes (Inria, Nancy) composée de Vassili Rivron (MCF UCBN, 71e section), Alan Ouakrat (Post-doctorant IFP/Inria, 71e section), Isabelle Chrisment (PR Inria, 27e section), Simon Charneau et Mohammed-Irfan Khan (Ingénieurs à Inria).

    Associée à l’équipe Spyrals (Inria Lille) qui développe la plateforme de crowdsensing APISENSE, l’enquête a été diffusée par le biais d’une application qui permettait de collecter à la fois des données d’usage des smartphones, et des réponses à un questionnaire très détaillé sur les propriétés socio-démographiques et culturelles des participants à l’enquête.

    Ces données ont été complétées par des entretiens avec des participants sélectionnés. La population étudiée ici est composée essentiellement d’acteurs du monde académique français (étudiants, enseignants, chercheurs, ingénieurs) et en particulier dans les filières de l’informatique et de l’information-communication.

    Les résultats proposés pour le colloque Ludovia mobilisent des ressources méthodologiques composites permettant d’articuler ces données de nature hétérogène : traitements statistiques conjoints sur les traces et le questionnaire (descriptives, ACM, analyse de séquences); visualisations (analyse de routines) et analyse de discours (entretiens).

    L’enjeu fondamental de cette démarche a été de dépasser l’approche comportementale d’un individu en quelque sorte atomisé (approche dominante quand on traite ce type de matériaux) pour s’intéresser plus particulièrement aux médiations et aux comportements collectifs qui caractérisent l’appropriation et l’usage culturel des smartphones.

    Références : 

    • Site du consortium MetroScope : http://metroscope.eu/
    • Site de l’enquête PRACTIC : http://beta.apisense.fr/practic/
    • Site de la plateforme Apisense : http://apisense.com/
    • Rivron, M.I. Khan, S. Charneau & I. Chrisment, “Refining Smartphone Usage Analysis by Combining Crowdsensing and Survey”, à paraître in CASPer 2015, St Louis, Missouri, 27 mars 2015.
    • Haderer, C. Ribeiro, R. Rouvoy, L. Seinturier, V. Rivron, “Of- floading Cyber-Physical Tasks using Mobile Crowdsourcing“ in Crowdsourcing and human computation multidisciplinary workshop, Sep 2014, Auditorium Marie Curie CNRS, France.
    • Ouakrat, “Une défiance envers la production automatisée de données sur smartphones ? L’acceptabilité sociale des méthodes numériques pour l’étude des usages des technologies numériques connectées“, in Actes du 16ème Colloque CREIS-Terminal, 3 et 4 avril 2014, Nantes.
    • Ollion, “Sciences sociales via internet”, in Data Sciences Sociales, 2 avril 2014, http://data.hypotheses.org/906.
    • Ouakrat, “Les smartphones pour étudier les rythmes de vie ? Une enquête interdisciplinaire et exploratoire sur les usages de l’informatique connectée dans la vie quotidienne”, in Colloque Mobilités Spatiales Fluidités Sociales, 27 mars 2014.
    • Lucas, “Le capteur, c’est vous !“, in L’usine nouvelle, n° 3353, 14 novembre 2013.
    • Ouakrat, “La collecte automatisée des données, une facilité ? Réflexions sur la conception d’une enquête interdisciplinaire sur les usages des terminaux mobiles connectés”, in Vème Congrès de l’Association Française de Sociologie, RT20 Méthodes, 5 Septembre 2013, Nantes.

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos de l’auteur Vassili Rivron

  • La co-création de savoir culinaire en ligne,  entre appropriation du discours et instrumentalisation des acteurs

    La co-création de savoir culinaire en ligne, entre appropriation du discours et instrumentalisation des acteurs

    Les interfaces numériques et les communautés en réseaux impactent non seulement les formes de transmission des savoirs, mais aussi la configuration et les étapes du processus d’apprentissage et d’appropriation (Jeanneret).

    La cuisine, comme l’univers culinaire et gastronomique, constituent un sujet faisant régulièrement la une des médias. Ce thème regroupe une audience importante et fidèle, quel que soit le canal de communication utilisé. On enseigne, on apprend et on partage sa cuisine avec des anonymes ou avec des chefs connus et réputés, dans une double logique, d’accessibilité et de performance. Don et contre-don (Mauss) sont performés dans un espace symbolique collectif, déployé à travers des supports polymorphes : concours télévisuels, blogs et webTv, mais aussi sites internet communautaires, magazines et presse spécialisée, et leur déclinaison sur smartphone et tablette.

    L’émergence de l’identité numérique (Cardon, Heaton, Lardellier, Quéré), suppose une multiplication et une évolution des formes de discours qui transforment à leur tour les pratiques (de Certeau, Fontanille), les rites (Lardellier) et les interactions (Goffman). Une dimension plus communautaire et collaborative des échanges prend forme et sens dans des espaces d’abord virtuels, mais parfois aussi physiques, dédiés au partage de recettes, de conseils, de critiques, d’expériences. Au-delà de la représentation hédoniste et conviviale de la table (Bonescu, Boutaud), c’est une dimension rituelle et identitaire dans la valorisation des acteurs (Lardellier) qui s’écrit et qui s’amplifie.

    Cet article propose une lecture socioconstructiviste des formes émergentes de savoirs et de pratiques culinaires, valorisées par les dispositifs numériques, dans leurs dimensions sensibles et symboliques, mobilisées et portées par des communautés discursives (Maingueneau, Charaudeau).

    Peut-on affirmer que la production, en « amateur » (Flichy ; Assouly), de savoirs culinaires s’accompagne nécessairement d’un processus d’appropriation, ou de détournement ? Si les communautés virtuelles transforment et réécrivent l’imaginaire culinaire (Souchier, Jeanneret, Le Marec ; Barots et al.), quels sont alors les effets, aussi bien sur la co-création et la configuration des dispositifs, que sur le statut des contributeurs ?

    Nous partons de l’idée que le « faire soi-même » en cuisine est de plus en plus instrumentalisé et codifié soit comme un loisir, soit comme une performance, soit une forme plus hybride qui mêle besoin et passion. Faire la cuisine devient « dire sa cuisine« , et la question de la trace (Merzeau ; Galinon-Melenec et al.) intervient dans le processus de réécriture de l’expérience culinaire sur un support numérique.

    Les formes actuelles de ces dispositifs se veulent pédagogiques et ludiques, tout en restant interactives (Pignier). L’enjeu est de rendre compte de l’instrumentalisation et de la manipulation des outils, des codes et des acteurs, à travers l’étude de Marmiton, un dispositif médiatique protéiforme (Semprini), devenu une référence dans l’univers culinaire français.

    La communauté de marque, en tant que dispositif de partage culinaire se prolonge en objets (recettes), déclinaisons de l’accompagnement et de la visibilité (Cardon, Stenger et Coutant) de l’amateur (Flichy) en cuisine. L’espace figuratif de la recette de cuisine gagne en matérialité et en visibilité dans la commercialisation d’objets et autres ustensiles porteurs de la marque Marmiton. Les savoirs et les savoir-faire transgressent les frontières du seul dispositif numérique, révèlent certaines de ses limites et se concrétisent sous la forme de produits matériels et … commerciaux (ustensiles de cuisine, magasines, espaces de formation), conçus et optimisés par la stratégie marketing de la marque. D’où la nécessaire interrogation sur la posture et sur l’implication du co-contributeur amateur (opposé à la figure du chef expert) dans le processus de création, d’archivage et de vulgarisation des savoirs et des savoir-faire gastronomiques et culinaires.

    Note de positionnement scientifique

    Section scientifique de rattachement : 71ème section CNU.

    Méthode appliquée :

    Analyse socio-sémiotique des discours produits par les instances énonciatives de Marmiton, dans une logique de multimodalité et de complémentarité.

    Terrain d’expérimentation (s’il y a lieu) :

    Cette étude n’engage pas d’expérimentation. Pour illustrer et argumenter nos propos, nous allons focaliser notre attention sur un corpus constitué principalement de productions numériques (sites internet, applications mobiles, textes, images, vidéos) de Marmiton et de sa communauté virtuelle.

    Références bibliographiques :

    • ASSOULY, O. (dir.), 2010, L’amateur : juger, participer et consommer, Institut Français de la Mode-Regard.
    • AUGÉ, M., 2013, L’anthropologue et le monde global, Armand Colin.
    • BAROTS, C. (dir.), 2013, Manuel d’analyse du web, Armand Colin.
    • BONESCU, M., BOUTAUD, J.-J., 2012, « L’ethos de la convivialité, de la table à la tablette », Interfaces Numériques, vol. 1, n° 3, p. 453-470.
    • BOUTAUD, J.-J., DUFOUR, S., 2011, « L’indicible et l’indiciel : empreinte gustative et trace figurative », in Galinon-Melenec B. (dir), L’Homme trace. Perspectives anthropologiques des traces contemporaines, CNRS, p. 152-170.
    • BOUTAUD, J.-J., 2008, « Les TIC et l’ethos. Postface », in Pignier N., Drouillat B., Le webdesign. Sociale expérience des interfaces web, Hermès-Lavoisier, p. 217-219.
    • BOUTAUD, J.-J., 2005, Le sens gourmand. De la commensalité – du goût – des aliments, Jean-Paul Rocher, 2005.
    • CARDON, D., 2008, « Le design de la visibilité. Un essai de cartographie du web 2.0 », Réseaux, n°152, p. 93-137.
    • CORBEAU, J.-P., POULAIN, J.-P., 2002, Penser l’alimentation. Entre imaginaire et rationalité, Privat.
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    • FLICHY, P., 2010, Le sacre de l’amateur, sociologie des passions ordinaires à l’ère du numérique, Seuil.
    • FLICHY, P., 2003, L’innovation technique, La Découverte.
    • FONTANILLE, J., 2008, Pratiques sémiotiques, PUF, coll. Formes sémiotiques.
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    • JEANNERET, Y., 2011, « Les harmoniques du Web : espaces d’inscription et mémoire des pratiques », Mémoires & Internet, MEI, n°32, p. 31-39.
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    • LARDELLIER, P., 2004, Opéra bouffe. Une anthropologie gourmande de nos modes alimentaires. Cormelles-le-Royal, EMS.
    • MERZEAU, L., 2009, « Du signe à la trace : l’information sur mesure, Revue Hermès, n°53, p. 23-29.
    • PAQUIENSÉGUY, F., 2012, « L’usager et le consommateur à l’ère numérique », in Vidal G. (dir.), La sociologie des usages, continuités et transformations, Cachan, Lavoisier, p. 179-212.
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    • SEMPRINI, A., 2003, La société de flux. Formes du sens et identité dans les sociétés contemporaines. L’Harmattan.
    • SOUCHIER, E., JEANNERET, Y., LE MAREC, J. (dir.), 2003, Lire, écrire, récrire. Objets, signes et pratiques des médias informatisés, Paris, Éditions de la Bpi.
    • STENGER, T., COUTANT, A., 2013, « Médias sociaux : clarification et cartographie – Pour une approche sociotechnique », Décisions marketing, n°70, p. 107-117.

    Sites internet :

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos de l’auteur  Mihaela Bonescu et Valériane Tavilla

  • Les élèves créateurs de capsules en classe inversée

    Les élèves créateurs de capsules en classe inversée

    Ludovia_Mariottat_160615

    L’enseignement du Français demande l’induction. Dans le contexte de la classe inversée, l’enseignant renvoie le cours magistral à la maison.

    Bien plus intéressant que le cours complet et dogmatique du professeur, la création des élèves permet de détourner et de s’approprier le savoir.

    Il est parfois même envisagé des tutos pour les plus jeunes ( dans le cadre du cycle 3) ou des concours interclasse pour déterminer le meilleur support. Dans cette optique, nous traitons également de la problématique apprendre à apprendre.

    Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée

    Dans le cadre de la classe inversée, les élèves créateurs de ressources utilisent des tablettes en classe dans une pédagogie fonctionnant en îlots bonifiés. Ils utilisent de nombreuses applications et souvent se rendent sur ordinateur pour créer des exercices en ligne pour prolonger le travail de création de capsule.

    Le numérique est donc indispensable dans la création de capsules.

    Relation avec le thème de l’édition

    Dans la classe inversée « traditionnelle« , seul l’enseignant est prescripteur de ressources ;

    ici, ce principe est détourné et permet aux élèves d’être acteurs de leur enseignement. Ils s’approprient le principe même de l’inversion.

    Synthèse et apport du retour d’usage en classe

    Les élèves prennent confiance en leur capacité et comprennent qu’ils peuvent être eux aussi détenteur du savoir. Ils sont dans une posture de créateurs et d’experts qui permet à la fois une appropriation personnelle mais aussi partage cohésion dans la classe puis dehors de celle-ci.

    A propos de l’auteur : Amélie Mariottat
    Découvrir le programme ExplorCamps Ludovia#12.

  • L’appropriation des TICE par les jeunes à besoins éducatifs particuliers : conditions,  typologie d’usage et impact multidimensionnel.

    L’appropriation des TICE par les jeunes à besoins éducatifs particuliers : conditions, typologie d’usage et impact multidimensionnel.

    Le taux des élèves porteurs de handicap scolarisés augmente de plus en plus chaque année depuis la loi de 11 Février 2005, et qui a sans doute pousser l’école à s’interroger sur ses modes et système de fonctionnement éducatif et pédagogique.

    Partant de l’hypothèse de l’éducabilité et des capacités de conceptualisation de toute personne, on s’intéresse moins désormais sur les facultés cognitives, sensorielles ou mentales déficientes que plutôt sur les conditions de leur restauration en formant des environnements facilitants.

    L’impact des déficits sur l’élève dépend en grande partie de la qualité de l’environnement, c’est-à-dire des médiations éducatives et pédagogiques dont il pourra bénéficier dans son parcours de vie.

    Des dispositifs et des aides de scolarisation adaptés aux besoins de ces jeunes ont été mis en place. Parmi ces dispositifs, les TICE qui se présentent comme des solutions personnalisées et efficaces aux besoins éducatifs particuliers, permettant aux apprenants de suivre une scolarité normale et autonome.

    Dans ce cadre-là l’apport spécifique de l’ordinateur à l’apprentissage a déjà été abordé. Peu sont les recherches qui ont traité le sujet des TIC dans le cadre de l’enseignement spécialisé. Or, notre travail de recherche consiste à vérifier et à étudier l’impact des TIC sur l’apprentissage des enfants à besoins éducatifs spécifiques.

    Nous décrivons dans notre recherche le type de l’usage numérique des jeunes porteurs de troubles et l’impact de cet usage sur des modalités d’apprentissage, tel que l’autonomie, l’estime de soi, l’empowerment éducatif et les performances scolaires.

    Notre recherche montrera comment l’usage numérique des TIC peut permettre aux enfants et jeunes ayant des troubles spécifiques de développer une pratique d’apprentissage autonome et efficace.

    Nous abordons dans notre communication les résultats de notre enquête faite l’année dernière (2014) et qui permet de décrire la typologie de l’usage numérique chez 230 dys participants à l’enquête et à montrer l’effet de cet usage sur quatre variables : l’autonomie à l’apprentissage, le rapport du jeune avec la tâche scolaire, l’estime de soi et la performance scolaire après traitement statistique des données.

    Comme nous présenterons d’autres résultats issus de la passation des échelles de mesure standardisées et qui prouvent l’effet positif de l’usage numérique d’après les corrélations entre plusieurs variables étudiés.

    Nos outils de recherche nous ont permis de déduire et après traitement statistique des données les faits suivants :

    • Une fréquence d’usage numérique très élevée et régulière chez les jeunes à besoins éducatifs particuliers.
    • La majorité des jeunes estime avoir de très bonnes compétences numériques.
    • Un niveau d’autonomie élevé et évolutif face à l’usage des TIC.
    • Les jeunes se déclarent conscients des enjeux de l’usage des TIC.
    • Une forte valorisation chez les jeunes « Dys » des usages pédagogiques avec un sentiment important de leurs utilités scolaires.
    • L’outil numérique et les usages personnels des jeunes ont un effet sensible et corrélé sur les conditions psychologiques, cognitives, psychosociologiques des apprentissages.
    • Changement du rapport du jeune Dys à la tâche scolaire et à sa propre capacité à réussir.
    • L’usage numérique parait rendre possible ce que l’on ne pensait plus possible et donc motive et rend accessible un progrès et une égalité de perception personnelle auprès des jeunes de la classe.

     

    Notre recherche a pu montrer qu’au-delà des pratiques de classe, les outils numériques ont envahis l’activité des Dys comme celle de tous les autres jeunes. Ces pratiques plus fortement qu’avec la population globale référente a un effet réel sur le sentiment d’efficacité pédagogique du jeune.

    Cet impact subjectif sur les modes de pensée adolescentes est un élément important dans le procès que l’ont fait souvent aux outils numériques.

    Les jeunes Dys utilisent les outils comme des adjuvants de leurs activités mais ces outils favorisent aussi leur autonomie, leur motivation, et enfin leur capacité à agir qui donne un empowerment plus fort pour ces jeunes. Les TIC aux usages des Dys sont des didacticiels ou des plateformes pédagogiques.

    Dans notre expérience et à partir de l’introduction massive de l’ordinateur auprès de ces publics, a permis de valider les composantes de cette nouvelle notion. Le travail d’analyse scientifique nous conforte sur l’idée d’une évolution assez forte du rapport des jeunes Dys face à l’ordinateur.

    Aujourd’hui les jeunes impliqués dans des projets d’usage numérique sont des personnes qui consacrent une partie de leurs activités professionnelles à la résolution de certaines des variables. Grace aux outils numériques les jeunes investissent les tâches scolaires, ont moins peur de l’échec, ressentent un nouveau pouvoir à apprendre et permet aux jeunes de se sentir plus intégrés et plus engagés par rapport aux autres élèves. Le jeune grâce à l’outil numérique désacralise la forme scolaire, apprend à mieux mémoriser, à écrire et à lire.

    Les usages numériques par ses capacités cybernétiques va faciliter cette prise en compte des dimensions de l’apprentissage afin de mieux en saisir les enjeux et surtout de mobiliser des enseignants qui souhaiteraient donner un avis. L’outil Numérique propose aux jeunes à la fois des outils très larges en ligne et des séquences qui vont augmenter ses croyances dans sa réussite, sur les composantes de l’empowerment scolaire.

    Positionnement scientifique

    La chercheure est rattachée à la section des sciences de l’éducation (70) à l’université de Toulouse II Jean Jaurès.

    Or, concernant la méthode appliquée dans l’étude on a adopté méthodologie descriptive analytique corrélationnelle quantitative avec une approche hypothético-déductive situé dans un paradigme néo positiviste. Le terrain était la source des hypothèses posées au début de la recherche et le lieu de l’expérimentation par le biais d’une enquête lancée en ligne sur le lien suivant : https://enquetes.univ-tlse2.fr/index.php/732689/lang-fr ; Et d’un Test à deux échelles standardisées passés dans un intervalle de temps sur la population de l’étude.

    Références bibliographiques

    • Barry, V. et Benoit, H. (2013). Dispositifs innovants de l’école inclusive. La nouvelle revue de l’adaptation et de scolarisation. Numéro 61. Edition de l’INSHEA. Suresnes, France.
    • Bihouée, P. et Colliaux, A. (2011). Enseigner différemment avec les TICE. Collection Master Class, la boiteà outils des enseignants. Edition Eyrolles. Paris, France.
    • Chaptal, A. (2003). L‘efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire : analyse critique des approches française et américaine. L’Harmattan. France.
    • Edouard, M. (2009). Auxiliaire de vie scolaire : accompagner l’élève handicapé. Collection ASH- SCEREN/CRDP. France.
    • De Singly, F. (2012). L’enquête et ses méthodes : le questionnaire. 3e édition. Armand colin éditeur. Paris, France.
    • Fortin, R. et al (1998), L’empowerment comme processus appropriatif en éducation pour la santé, in Education sante, n°129.
    • Karsenty, T. et Larose, F. (2005). L’intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant. Recherches et pratiques. Presses de l’université du Quebec, Canada.
    • Mazeau, M. (2005). Neuropsychologie et troubles des apprentissages : Du symptôme à la rééducation. Masson. Paris, France.
    • Mazeau, M. et MORET, A. (2013). Le syndrome dys-exécutif chez l’enfant et l’adolescent : Répercussions scolaires et comportementales. Elsevier Masson.
    • Baron, G-L. et Bruillard, E. (2008). Technologies de l’information et de la communication et indigènes numériques : quelle situation ? Sciences et technologies de l’information et de la communication pour l’Education et la formation, Vol 15, 2008. Repéré sur : http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2008/09r-baron/sticef_2008_baron_09p.pdf.
    • Chouinard, J et autres. (2012). Les aides technologiques et la quête d’autonomie des élèves ayant des besoins particuliers : un apport déterminant. http://aqeta.qc.ca/troubles-dapprentissages/444-les-aides-technologiques-et-la-quete-dautonomie-des-eleves-ayant-des-besoins-particuliers-un-apport-determinant.html.
    • Becta’s Evidence and Research team. Educational research on how ICT supports inclusion and special educational needs (SEN) – a selection of abstracts and further sources. Retrieved from http://bee-it.co.uk/Guidance%20Docs/Becta%20Files/Reports%20and%20publications/Archive/07l%20SEN_bibliography.pdf.
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    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos de l’auteur Noah Najjar