Étiquette : Ludovia 2015

Les TIC dans le milieu éducatif sénégalais : apports d’une analyse centrée sur les interrelations entre l’imaginaire sociotechnique, l’appropriation et les détournements d’usages.
Gordon Moore avait-il sans doute raison, chaque année, des technologies plus performantes naissent. Les TIC sont de plus en plus accessibles même dans les régions du monde où la pauvreté constituait un handicap considérable. Dans les sociétés postindustrielles, « le recours aux outils de communication s’est imposé non seulement dans les loisirs mais aussi dans le travail et dans la vie pratique » (Jouët, 1993, p. 1). Pour Jauréguiberry et Proulx « il n’est plus possible aujourd’hui de penser le monde contemporain sans faire référence à la fois aux technologies de communication qui l’innervent » (Jauréguiberry & Proulx, 2011, p. 8).

Au regard des avancées technologiques, l’Afrique de l’ouest francophone a dû suivre l’évolution mondiale dans l’intégration des TIC dans le milieu éducatif. Ainsi, les discours et prises de position des dirigeants sénégalais sur la question de l’intégration des TIC (technologies de l’information et de la communication) dans le milieu éducatif ont donné lieu, à des partenariats croisés entre ce pays et les pays occidentaux, entre les institutions publiques et les institutions privées (Arnaud, 2004).
Mais, qu’en est-il des usages du côté des élèves ?

En ce qui concerne la communication que nous souhaitons faire, afin de partager notre réflexion sur la problématique des interrelations entre l’imaginaire sociotechnique, l’appropriation des TIC par les élèves et les détournements d’usages, nous essayerons d’abord de mettre en perspective le processus d’intégration des TIC au Sénégal, à travers les discours à la fois prospectifs et enchantés qui l’accompagnent.

En effet, comme le souligne Jacques Perriault (1989) il est nécessaire de comprendre « le substrat de longue durée » qui s’est forgé dans une société, en matière d’images projetées sur les technologies et de paroles car, « les significations symboliques des objets de communication (…) sont porteuses de représentations et de valeurs suscitant souvent l’adoption et la formation des premiers usages » (Jouet, 2000, p. 501). L’analyse discursive (synthétique) autour de ce premier point a permis de mettre en exergue l’empreinte du diffusionnisme et de l’innovation technologique au Sénégal.

Ensuite notre propos sera axé sur les réponses apportées aux questions suivantes :

comment s’opère le processus d’appropriation voire de détournements d’usages par les élèves ? Les TIC sont-ils utilisés à des fins autres que pédagogiques ?

Nous avons donc porté notre regard, particulièrement, sur ce qu’en font réellement les lycéens de Dakar. C’est-à-dire sur « l’ensemble de valeurs, de connaissances et de pratiques qui impliquent l’usage d’outils informatisés, notamment les pratiques (…) de communication » (Fluckiger, 2008, p. 51).

Pour mener cette recherche, nous sommes partis du postulat selon lequel l’apprenant n’est pas une terre vierge, il a des représentations, et peut avoir des manières de faire avec ces outils qui feront obstacle à tout modèle d’intégration des TIC dans l’apprentissage. En effet, comme le soulignait Perriault (1989), les nouveaux dispositifs info-communicationnels, plus que d’autres techniques antérieures, mobilisent la pensée de ceux qui les utilisent. De Certeau comparait déjà les consommateurs à des « braconniers » qui inventent leur quotidien, grâce aux arts de faire, par lesquels ils détournent l’usage des objets et leur accordent un arsenal de significations.

Notre analyse s’appuie sur une enquête par questionnaire effectuée en avril 2013 à Dakar auprès 360 élèves de quatre lycées, lors de laquelle nous nous sommes intéressés, aux usages tant des outils technologiques (ordinateurs, ipod, téléphone cellulaire etc.) que des logiciels et applications, que ceux-ci soient ou non reliés à internet. Les résultats obtenus nous ont permis d’examiner le rôle déterminant des représentations dans le processus d’acquisition et d’appropriation des TIC, notamment comment elles structurent les usages effectifs.

Nous avons opté pour une démarche compréhensive qui permet de dresser l’orientation générale des usages. Le modèle de traitement des données utilisé est relativement simple : il relève de la statistique descriptive. Comme le rappellent Mucchielli et alii, « pour le chercheur menant ce type d’analyse [analyse quantitative des données qualitatives], ce sont les pourcentages et les statistiques qui apparaissent importants » (Mucchielli & alii, 2009, p. 202).

Axe de recherche :

Etude communicationnelle des usages des TIC dans le milieu éducatif (sénégalais).

Positionnement théorique et méthodologique

Notre position théorique s’écarte des paradigmes qui visent à mettre distance la sociologie des usages, comme tentent de le faire les partisans de la médiologie et des multiples courants qui placent le communicationnel hors du social. La littérature montre que les sciences de l’information et de la communication ont puisé avec plus ou moins de rigueur dans les analyses sociologiques pour consolider une base théorique de l’approche des usages (Paquienséguy, 2007).

En effet, les théoriciens de la sociologie des usages des TIC se sont particulièrement attachés à la description « des diverses formes de subjectivités, individuelles et collectives, qui sont apposées par les usagers sur les outils de communication. Ils mettent en relief la multiplicité des pratiques et du sens donné à ces dispositifs techniques et soulignent le rôle central des usagers ordinaires » (Bojolet, 2005, p. 39). En outre, comme le souligne Le Marec, la sociologie des usages des TIC « croise évidement de son côté les questions liées à l’apprentissage »(Le Marec, 2001, p. 1). La rencontre entre les deux disciplines s’est faite, d’abord aux plans, théorique et praxéologique, notamment par le biais des apports de la sémiologie, issue du structuralisme, ensuite à travers la communication éducative médiatisée.

En outre, l’approche communicationnelle que nous privilégions est, comme le précise Bernard, « une approche par la complexité » (Bernard, 2002), notamment du point de vue de l’ancrage théorique. Notre positionnement théorique s’inscrit donc dans un cadre interdisciplinaire.

Sur le plan méthodologique l’approche sociologique des usages offres une élasticité très séduisante car, elle permet des études de terrain qui s’inscrivent dans une approche qualitative mais aussi quantitative, notamment lorsque la collecte des données doit se faire au près de plusieurs individus. Le croisement des données qualitatives et quantitatives peut donner lieu à des analyses permettant de cerner l’utilisation des fonctionnalités de l’outil, les détournements et les significations d’usages.

Bibliographie
- Arnaud, M. (2004). Les TIC, alternatives à la mondialisation. Hermès, 40(3), 140–145.
- Bajolet, É. (2005). Technologies d’information et de communication, quotidien et modes de vie (urbains): Contours et résultats de la recherche scientifique francophone 1992-2002. Rapport de Recherche ACI-Ville, Paris, Ministère de La Recherche.
- Bernard, F. (2002). Dynamiques scientifiques pour territoire en mouvement, in Collectif, Les recherches en information et communication et leurs perspectives. Histoire, objet, méthode, (pp. 1-6). Marseille: SFSIC.
- Coutant, A. (2015). Les approches sociotechniques dans la sociologie des usages en SIC, Revue française des sciences de l’information et de la communication, (6) [En ligne] sur http://rfsic.revues.org/1271, consulté le 24 février 2015:
- De Certeau M. (1990). L’invention du quotidien, T1. Arts de faire. Paris: Gallimard.
- Fluckiger, C. (2008). L’école à l’épreuve de la culture numérique des élèves. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, (163), 51–61.
- Jauréguiberry, F., & Proulx, S. (2011). Usages et enjeux des technologies de communication. Toulouse : Éditions Érès.
- Jouët, J. (2000). Retour critique sur la sociologie des usages. Réseaux, 18(100), 487–521.
- Le Marec, J. (2001). L’usage et ses modèles: quelques réflexions méthodologiques. Spirale, (28).
- Mucchielli, A. (2009). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales (3e édition mise à jour et augmentée). Paris: Armand Colin.
- Paquienséguy, F. (2007). Comment réfléchir à la formation des usages liés aux technologies de l’information et de la communication numériques ? Les Enjeux de l’information et de la communication, 2007(1), 63–75. Perriault, J. (1989). La logique de l’usage: essai sur les machines à communiquer. Paris: Flammarion
Plus d’infos sur le programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

A propos de l’auteur Mbemba NDIAYE
4 juin 2015
#Twictée et les #twictonautes s’invitent à LUDOVIA pour faire leur rentrée : #U_Twictée

Autour des différents ateliers et présentations du programme officiel, mais aussi lors de rencontres plus spécifiques, les #twictonautes (c’est-à-dire tout enseignant et par extension tout participant ou aficionado du dispositif) se donnent rendez-vous pour une préparation de la saison 3 sous le signe de la convivialité et de l’inspiration partagée.

À coup sûr, l’émulation propre à Ludovia viendra enrichir les réflexions des #twictonautes autant que l’énergie de la communauté #Twictée qui contribuera à alimenter les échanges de ces trois journées dédiées aux détournements et aux appropriations du et par le numérique.

Les moments forts #Twictée, dans le programme

. Un explorcamp présentant le dispositif #Twictée lors de la session du mardi 25 août après-midi par Caherine Massicot et Bruno Mallet, « #Twictée : un dispositif collaboratif d’enseignement et d’apprentissage de l’orthographe » ,

. Un atelier Fabcamp dédié : « Le #Twoutil, outil et objet d’apprentissage : intégrer la pensée-design dans l’enseignement de l’orthographe ».
Un FabLab pour produire les #twoutils et découvrir les possibilités offertes par le #twoutilenrichi et le #twoutilprédictif, fruits de l’inspiration pédagogique et didactique de la communauté #twictée.
Anne ANDRIST, enseignante spécialisée en Suisse et ses élèves de la classe 6 répondront depuis leur classe à distance, aux questions autour des #twoutils et de leur pratique de la #twictée.

. un BarCamp autour de la formation des enseignants et du numérique, animé par Fabien Hobart et Régis Forgione, les « plombiers » de #Twictée.

Plus d’infos:

Sur le dispositif Twictée, « un vrai succès et de plus en plus d’adeptes«

Tout le programme Ludovia www.ludovia.org/2015/programme-general-2015
Le programme FabCamp sur www.ludovia.org/2015/fabcamp-souk-numerique

2 juin 2015
Entre panique et geekisme : une difficile formation des professeurs d’histoire-géographie au numérique ?

Former au numérique est un formidable défi… qui dure et semble ne pas avoir de fin.

En effet, si les jeunes générations de professeurs maîtrisent l’outil d’un point de vue technique et si une partie des générations en cours de carrière s’y est adapté de gré ou de force, rares sont les utilisations réellement performantes de l’outil (le joli, le spectaculaire semblent plus importants que le fondamental tandis qu’une dérive vers la primauté au matériel s’affirme).

A partir d’un stage du Paf réalisé en janvier 2015, cet atelier se propose de montrer à la fois ce qu’on peut réaliser en Histoire-Géographie d’original et d’accessible à tous les enseignants et à tous les matériels (analyse d’œuvres artistiques ; dialogues imaginaires ; sorties virtuelles)… Mais aussi les difficultés d’appropriation de ses pratiques pour les enseignants en formation.

L’atelier se propose de voir comment on peut aider véritablement des enseignants à accepter d’utiliser le numérique (pour les plus sceptiques et inquiets) ou à en déceler les véritables apports derrière le côté souvent tape-à-l’œil ou fortement « technologisés » des « produits » proposés par les utilisateurs d’avant-garde.

Le numérique doit avoir pour intérêt de faire mieux ce qu’on faisait auparavant sans lui, c’est-à-dire qu’il doit aider réellement l’élève dans la compréhension des contenus et des méthodes grâce aux multiples formes d’interactivités possibles.

Mais cet apport n’est possible que s’il est adapté aux conditions de matériel d’un établissement, que s’il est adapté au type de public. Le numérique ne peut avoir une véritable efficacité que si l’enseignant qui l’utilise le met à sa norme.

Relation avec le thème « Appropriations et détournements dans le numérique éducatif »

Une des difficultés ressenties par les collègues face au numérique, c’est ce sentiment qu’on ne peut pas faire ce que font les formateurs. Aussi consomment-ils des produits « finis » sans imaginer pouvoir, avec un investissement minimal en temps, en faire autant.

L’atelier montrera comment il devient facile de créer selon ses besoins plutôt que de consommer ce qui vous correspond mal.

Synthèse et apport du retour d’usage en classe

Les activités numériques présentées dans cet atelier (et dans le stage du Paf qui l’a inspiré) permettent de réaliser des sorties virtuelles sur un terrain préalablement « défriché » par l’enseignant, des dialogues imaginaires avec de grands personnages de l’Histoire afin de découvrir une période ou d’analyser le sens d’un texte, des PAO qui ne soient pas strictement linéaires mais introduisent de l’interactivité.

Le travail réalisé en salle informatique est guidé à la fois par l’ordinateur et le professeur, celui-ci ayant pour mission de débloquer les blocages pas ou mal prévus lors de la conception de la séance. Généralement, les meilleurs élèves parviennent à réaliser les tâches attendues sans aide véritable de l’enseignant alors qu’au contraire les élèves habituellement en difficulté avancent à leur rythme et osent questionner (ce qu’ils ne font jamais en classe « normale »).

Cependant, en situation de formation à la réalisation de ces séances, avec un public d’enseignants, on découvre les difficultés de ceux-ci à vaincre des réticences (peur du problème imprévu en classe), à croire en leurs possibilités, à suivre un didacticiel précis… voire à réaliser des tâches simples comme le copier-coller.

A propos de l’auteur : Thierry Bonnafous
Découvrir le programme ExplorCamps Ludovia#12.

Liens déjà accessibles en rapport avec cet atelier :

http://hgmatisse.free.fr/tolosamedia2/Telecharg/PrepaGrille.doc (grille pour préparer une séance numérique)

http://hgmatisse.free.fr/tolosamedia2/Telecharg/Carnoux.doc (travailler un contenu sur une page word)

http://hgmatisse.free.fr/pwp/AnalysePaysage.ppt (travailler une méthode avec une PAO)

http://hgmatisse.free.fr/TramT1/index.htm (ligne T1 du tramway de Toulouse)

http://hgmatisse.free.fr/ZigZag2010/1N.htm (quartier de Borderouge à Toulouse)

http://hgmatisse.free.fr/Pericles/index.htm (dialogue imaginaire avec Périclès)

http://hgmatisse.free.fr/tolosamedia2/CreateurDialoguesVirtuels/index.htm (programme de création de dialogues)

2 juin 2015
Mission Quiz : un jeu sérieux pour apprendre les bases des Marchés Publics Durables

[callout]L’enseignement des bases autour des Marchés Publics Durables est incontournable dans la formation délivrée aux stagiaires et étudiants de notre école. Pour nos stagiaires futurs fonctionnaires au sein du ministère en charge de l’écologie, ils seront inéluctablement confrontés à la mise en œuvre des procédures liées à la passation et l’exécution de marchés. [/callout]

Pour les étudiants amenés à intégrer des bureaux d’études, cette compétence est fortement attendue par les futurs employeurs.
Cet enseignement connoté « domaine administratif » par notre public de techniciens avait du mal à trouver sa cible et ce malgré la mise en œuvre d’une pédagogie active.

Dans un souci d’innovation et de performance, cet enseignement a été complètement revu en intégrant deux modalités novatrices : un jeu sérieux et un jeu de rôle.

Présentation générale de la formation « Les bases des Marchés Publics Durables»

La formation se décompose en quatre temps :
•   Jeu sérieux « Mission Quiz » : 5 heures (cf chapitre 5)
•   Retour formatif autour du jeu sérieux et des connaissances essentielles à acquérir (2 heures)
•   Jeu de rôles « comprendre les mécanismes d’un marché public » (9 heures). Cette modalité pédagogique permet de mettre en situation les stagiaires tout au long de la procédure achat public. En tant que maître d’ouvrage, maître d’œuvre, entreprise, sous-traitant, coordinateur sécurité et protection de la santé, les stagiaires sont amenés à soulever des problèmes auxquels ils doivent trouver les réponses dans les documents du marché et la réglementation mise à leur disposition.
•   Retour formatif sur l’ensemble des séquences (1 heure)

Présentation du jeu sérieux « Mission Quiz »

L’ENTE dispose d’une ressource numérique utilisée dans le cadre de la formation à distance qu’elle délivre pour une partie de la promotion des Techniciens Supérieurs Principaux du Développement Durable.
Cette ressource a été réalisée par des stagiaires des promotions précédentes dans le cadre de leurs Projets de Fin d’Études filière Multimédia. La production a fait l’objet d’une validation formelle par des experts du domaine.

Cette ressource est accessible sur notre centre de ressources à l’adresse suivante : http://ente-aix.fr

L’objectif du jeu sérieux est de faciliter l’acquisition de connaissances à travers la consultation de la ressource numérique par la mise en œuvre d’une activité ludique basée sur une compétition entre équipes.
Les règles du jeu sont les suivantes :
•   les stagiaires et étudiants sont répartis en cinq équipes (4 ou 5 membres par équipe)
•   chaque équipe doit constituer un jeu de 5 questions avec une seule réponse juste sur les 5 proposées (délai imposé pour le rendu)
•   les réponses aux questions proposées doivent figurer au sein de la ressource numérique
•   chaque équipe dispose de 4 boîtiers de vote interactifs au moment de la phase finale du jeu
•   les équipes doivent répondre à l’ensemble des questions (pénalité infligée en cas de non réponse)
•   l’équipe gagnante est celle qui aura le moins bon taux de bonnes réponses aux questions qu’elle aura posées
•   le Gagnant sera celui qui a le meilleur taux de bonnes réponses (tirage au sort en cas d’égalité)
•   les membres de l’équipe gagnante et le gagnant se verront attribué un bonus de 2 points sur la note finale attribuée lors de l’évaluation de la séquence pédagogique
•   si le gagnant fait partie de l’équipe gagnante, le bonus accordé est de 2 points (pas de cumul)
Le déroulement du jeu est le suivant :
•   présentation du jeu à l’aide d’une vidéo et questions/réponses
•   tirage au sort des équipes en mixant les populations (stagiaires et étudiants)
•   les équipes disposent alors de trois heures réparties sur une semaine pour constituer leur jeu de cinq questions. Ils ont accès à la ressource dans les salles informatiques de l’établissement
•   les équipes envoient (délai imposé) leurs cinq questions à l’enseignante référente qui valide l’opportunité et la justesse des propositions
•   les équipes sont réunies pour finaliser le jeu à travers l’utilisation de boîtiers de vote interactifs

Relation avec le thème de l’édition

Utiliser un jeu sérieux dans l’enseignement des bases d’une matière qui pourrait paraître au premier abord quelque peu rébarbative pour des techniciens : une ambition un peu folle et novatrice au sein de notre école.
Cette modalité pédagogique allie ressource numérique, outil numérique (boîtiers de vote interactifs) et règles du jeu quelque peu farfelues pour certains, tout en favorisant le travail en équipe pour apprendre.

Synthèse et retour d’usage

Le jeu sérieux a été mis en œuvre pour trois groupes d’une vingtaine d’individus.
Ce jeu s’est déroulé dans chacun des trois groupes sans aucun problème qu’ils soient techniques ou organisationnels, l’ensemble des consignes délivrées ayant été respectées.

Sur l’ensemble des questions proposées, la grande majorité portait sur des problématiques essentielles de la matière enseignée. Bien évidemment, certaines se référaient à des notions moins importantes ou plus vicieuses, l’esprit de compétition ayant poussé certaines équipes dans les méandres de la ressource numérique.
Les premiers retours des apprenants lors des réunions de régulation sont globalement positifs.
Les stagiaires et étudiants ont disposé des éléments nécessaires de connaissance pour se lancer dans le jeu de rôle qui suivait cette séquence.
Notre école est certifiée ISO 9001. Une évaluation plus formelle sera disponible ultérieurement.

A propos des auteurs : Aline Desbatis et Guy Vedrenne
Découvrir le programme ExplorCamps Ludovia#12.

2 juin 2015
Rôle de l’explication de l’enseignant sur la compréhension des fonctionnements de base du robot «Thymio II» chez l’enfant de 7-9 ans
Faire de la robotique en classe a pour fonction d’intégrer l’usage de robots à des fins pédagogiques, quelles que soient les matières enseignées. Au début des années 70, la première version sous forme de robot physique de la Tortue de Papert voit le jour. Dès les années 80, d’autres robots font leur apparition et les études se multiplient (pour une revue complète de la littérature, voir Mubin, Stevens, Shahid, Mahmud, & Dong, 2013).

Papert (1981) défend l’idée qu’une personne apprend plus facilement lorsqu’elle est consciemment occupée à conceptualiser et construire des artefacts qui font sens pour elle, ce à quoi répond la robotique pédagogique. De plus, la robotique touche à l’aspect affectif de l’apprentissage; le robot pouvant être considéré comme un «objet de transition» [Papert, 1981 : 23].

Enfin, le recours à la robotique à l’école permet d’offrir aux élèves un côté ludique, ce qui a pour effet d’accroître leur motivation (Petre & Price, 2004; Rogers & Portsmore, 2004). Outre le renfort à l’apprentissage des disciplines traditionnelles, l’usage de la robotique en classe permet l’acquisition d’une plus grande autonomie de l’élève puisqu’elle le conduit à devoir identifier et formuler un problème, conceptualiser une solution, créer et tester la solution retenue et l’optimiser (Rogers & Portsmore, 2004). Cette approche permet le développement chez l’enfant des compétences « expérimentales » préconisées par le plan d’étude romand (PER, 2015a, 2015b).

L’un des objectifs de cette recherche est de comprendre comment l’objet «robot» en soi, sans explication, est approprié par l’utilisateur.

Est-ce que l’ergonomie et en particulier l’utilisabilité (Tricot et al., 2003) du robot permet par les informations disponibles d’extraire des affordances (James J. Gibson, 1977; James J. Gibson, 1979). Est-ce que les « affordances » que l’enfant doit « percevoir » pour allumer le robot sont moins «efficaces» que les explications données par l’enseignant sur le fonctionnement de l’objet « robot »? En d’autres termes, nous nous demandons si l’explication que donne l’enseignant pour l’allumage et la mise en action du robot induit chez l’enfant des actions plus adaptées que celles qu’il ferait sans avoir reçu d’explication.

Pour ce faire, nous avons créée deux groupes : le premier qui a reçu des explications sur l’allumage, le changement de programme, la validation d’un programme et l’extinction, le second qui n’a pas reçu d’explication. Nous avons mené une expérimentation auprès de deux classes d’enfants de 7 à 9 ans du même établissement scolaire. Ceux-ci étaient répartis par binômes soit 7 et 8 binômes par classe.

Thymio II est un petit robot mobile destiné à être utilisé par les enseignants des écoles primaires aux écoles supérieures. Il a été conçu en 2010 par des chercheurs de l’École polytechnique fédérale de Lausanne en Suisse [EPFL] (Kradolfer, Dubois, Riedo, Mondada, & Fassa, 2014)

Nos résultats montrent que tous les binômes sur toutes les tables ont réussi à allumer le robot après 15 à 20 secondes et qu’il n’y a pas de différence entre les groupes. Cela veut donc dire que le fait d’avoir reçu des explications et expérimenter l’allumage avant la phase de test n’a pas induit de meilleure performance que d’avoir « essayé » seul et sans explication. Ensuite pour activer un programme, tous les binômes ont réussi à le faire et à en activer au moins un. Comme pour l’allumage, on n’observe pas de différence entre les groupes qu’ils aient ou non reçu des explications préalables.

Pour tous, il n’y a pas de programme qui a été plus fréquemment sélectionné ni de différence entre le début, le milieu et la fin de la session [après 5,10 et 15 min]. De même, la durée nécessaire [environ une minute] pour rendre opérationnelle Thymio la première fois, n’est pas différente entre le deux groupes. Enfin, la seule différence observée concerne l’extinction où l’on constate que le groupe qui a reçu des explications et testé avant, a eu nettement moins d’essais infructueux [52% versus 20%].

Les analyses détaillées des vidéos de 15 binômes d’enfants qui expérimentent le fonctionnement du robot Thymio montrent qu’il n’y a pas de différence de temps, de performance ou de compréhension entre les élèves qui ont reçu des explications et ceux qui n’en ont pas eues. Nous pouvons en déduire que les affordances des actions possibles avec le Thymio sont suffisantes pour ne pas avoir besoin d’explications complémentaires. De plus, les explications données par l’enseignante, si elles sont utiles pour rassurer les élèves et leur donner une piste pour commencer l’exploration, ne permettent pas aux élèves concernés d’être plus performants. En est-il de même pour des tâches plus complexes comme la compréhension des différents comportements programmés du Thymio ?

Positionnement Scientifique

Notre contribution étudie comment des enfants s’approprient le fonctionnement d’un objet numérique particulier, le robot Thymio II.

D’un point de vue théorique, cette recherche s’inscrit à l’intersection de trois domaines ; la pédagogie en étudiant l’impact d’une consigne, de l’affordance d’objet numérique dans le domaine de la psychologie des perceptions et enfin de l’ergonomie de l’objet « robot ».

Pour ce faire nous avons mis en oeuvre une recherche expérimentale qui a pour but de comparer l’appropriation par des binômes d’enfant (de 7 et 9 ans) du robot, un groupe ayant reçu des explications sur le fonctionnement du Thymio, l’autre pas. Un groupe est composé de l’ensemble des élèves d’une classe qui passe simultanément les différentes phases de la prise de donnée. Ils sont répartis en binôme sur des tables munies d’une caméra.

Pour mesurer les différences de comportement, nous avons filmé durant 20’ les interactions de chaque binôme avec le robot. Une analyse détaillée du déroulement de la séquence a permis de connaître à chaque instant les interactions entre les enfants et l’objet numérique.

Remerciements

Les données de cette recherche sont issues d’un subside “NCCR Robotics” obtenu grâce à une collaboration avec le Prof. Francesco Mondada du laboratoire de Systèmes Robotisés (LSRO) de l’école polytechnique de Lausanne (EPFL). Nous tenons également à remercier vivement Mmes Gaëlle Serquet et Sandrine Roche Duchesne pour leurs participations actives à cette recherche.

Bibliographie
- Gibson, J. J. (1977). The Theory of Affordances. In R. Shaw & J. Bransford (Eds.), Perceiving, Acting, and Knowing. Towards an Ecological Psychology (pp. 127–143). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons Inc.
- Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin Company.
- Kradolfer, S., Dubois, S., Riedo, F., Mondada, F., & Fassa, F. (2014). A Sociological Contribution to Understanding the Use of Robots in Schools: The Thymio Robot. Paper presented at the International Conference on Social Robotics 27th – 29th October 2014, , Sydney, Australia.
- Mubin, O., Stevens, C. J., Shahid, S., Mahmud, A. A., & Dong, J.-J. (2013). A Review of the Applicability of Robots in Education. Technology for Education and Learning, 1(1). doi: 10.2316/Journal.209.2013.1.209-0015
- Papert, S. (1981). Jaillissement de l’esprit, ordinateurs et apprentissage. Paris: Flammarion.
- PER. (2015a). MSN 25 — Représenter des phénomènes naturels, techniques, sociaux ou des situations mathématiques….Retrieved 5 mars, 2015, from http://www.plandetudes.ch/web/guest/MSN_25/
- PER. (2015b). MSN 26 — Explorer des phénomènes naturels et des technologies à l’aide de démarches caractéristiques des sciences expérimentales…. Retrieved 5 mars, 2015, from http://www.plandetudes.ch/web/guest/MSN_26/
- Petre, M., & Price, B. (2004). Using Robotics to Motivate ‘Back Door’ Learning. Education and Information Technologies, 9(2), 147-158.
- Rogers, C., & Portsmore, M. (2004). Bringing Engineering to Elementary School. Journal of STEM Education, 5(3 and 4), 17-28.
- Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Gladys, L., & Morcillo, A. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité: interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH Environnement Informatique pour l’Apprentissage Humain. Strasbourg.
Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

A propos des auteurs : Morgane Chevalier et Bernard Baumberger
2 juin 2015
LUDOVIA, l’Université d’été du numérique pour l’éducation dévoile son programme

[callout]Cet événement, porté et organisé par l’agence Ariège Expansion et le Conseil départemental de l’Ariège depuis douze ans, a pour vocation de rassembler sur la période de prérentrée, les différents représentants de la communauté éducative : chercheurs, enseignants et cadres de l’enseignement, collectivités territoriales à tous les échelons, organismes de l’éducation nationale, parents d’élèves, industriels de la filière etc.[/callout]

C’est cette mixité de public qui se rencontre au sein d’un espace ouvert et tranquille qu’offre Ax-les-Thermes et ses bains thermaux, que les échanges peuvent fructifier et viennent enrichir les réflexions sur le sujet du « changement de l’Ecole avec le numérique ».

Le thème de l’année sera ventilé sur toutes les tables rondes, ateliers et autres présentations afin d’offrir des pistes de réflexion sur les différents terrains de questionnement que sont, par exemple, les investissements publics des collectivités territoriales en matière de numérique, les ressources numériques, les matériels nomades, les ENT ou encore le sujet « phare » : l’éducation aux médias et la culture numérique.

La table ronde inaugurale « Les politiques publiques face aux appropriations et aux détournements dans le numérique éducatif » ouvrira cette édition dès le lundi après-midi afin d’amorcer le débat.

Outre le programme général, l’Université d’été Ludovia c’est aussi :

. un colloque scientifique de renommée internationale avec 35 communications présentées
. un séminaire dédié aux collectivités territoriales présentant plusieurs études de cas concrets à différents échelons de la collectivité.
. un Fabcamp ou « souk numérique » ou le coin des « makers », de ceux qui veulent faire pour être acteurs de leur pédagogie et pas seulement spectateurs.
Le mercredi après-midi offrira notamment plusieurs démonstrations de robotique et des séances de codage pour tout niveau.

Enfin, cette nouvelle édition consacrera un programme particulier à la formation des enseignants au numérique, avec des échanges entre institutions de formation et notamment la Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud en Suisse qui sera l’invité d’honneur de Ludovia#12.

Les Twictonautes (enseignants pratiquant la dictée en utilisant comme outil le réseau social Twitter) nous feront le plaisir d’organiser leur séminaire de rentrée à Ludovia ; ils seront aussi présents dans les échanges sur la formation des enseignants sous un format très apprécié des fidèles de l’Université d’été : le BarCamp !

Ludovia hébergera également comme chaque année des évènements associés avec :

. le séminaire de rentrée du labo TECHNÉ de l’université de Poitiers

. le séminaire de rentrée des Twictonautes avec leur « U-Twictée »

. une rencontre inter-universitaires sur l’arrivée des nouveaux espaces d’apprentissages « learning Labs, tiers lieux et autres Fablabs » avec la présence confirmée des universités de Poitiers, Perpignan, Marne-La-Vallée, Toulouse , Lyon 1 et Lyon 3.

Vous hésitez encore à venir ?
Pour plus de détails sur le programme, nous vous invitons à consulter nos pages sur www.ludovia.org/2015

27 mai 2015
Détourner la robotique pour concevoir des activités créatives

[callout]Notre communication présente la mise en place d’un dispositif d’enseignement permettant de construire des séquences d’enseignement-apprentissage créatives et innovantes en intégrant la robotique dans le cadre de la formation des futurs enseignants-es du primaire[/callout]

Ce module interdisciplinaire évolue depuis 5 ans. Pour favoriser davantage une approche créative et le développement de capacités transversales, nous privilégions une approche de pédagogie de projet. Aucune connaissance préalable de la robotique ou de l’informatique n’est requise pour ce module.

Un autre objectif de ce cours est l’appropriation d’activités liées à la technique, domaine qui est encore empreint d’images négatives pour nos étudiantes, futures enseignantes généralistes, qui l’associent au monde industriel et à des pédagogies de type behavioriste.

L’objectif premier de ce module interdisciplinaire consiste à intégrer de la technologie dans les activités créatrices et manuelles, activités qui jusqu’alors intégraient peu l’électronique et l’informatique.

Les objectifs de ces activités visent le développement des capacités transversales : réflexivité, communication, collaboration, créativité. Pour favoriser la créativité des étudiantes, nous privilégions la conception et la réalisation de projets en groupe. Nous intégrons la technologie au sein d’autres disciplines (français, arts). Notre approche par projet repose sur l’adaptation d’albums pour enfants remis en scène au moyen de robots.

La créativité est abordée dans une approche multivariée (Lubart, 2003) et est mise en œuvre dans la conception de séquences d’enseignements-apprentissages destinées à des élèves de la scolarité obligatoire par les étudiants. L’utilisation des robots déjà construits (comme la Bee-bot, le Thymio[1]), ou des machines à concevoir soi-même (comme le permettent les kits lego We-Do ou Mindstorms) facilitent l’implémentation d’idées nouvelles et demandent une capacité d’adaptation au contexte (matériel, temps à disposition, public visé).

Le module a lieu dans une salle d’activités créatrices et manuelles, équipée d’ordinateurs portables, de caméras numériques et de wifi, il est donc possible d’y travailler autant le bois, le carton, le papier, que les supports numériques.

À partir de productions littéraires (contes, ouvrages illustrés), les étudiants choisissent quelques moments de ces histoires et se réapproprient des scènes et/ou des parties représentatives. Ces moments sont ensuite joués par des robots. Différents types de robots (déjà construits ou à réaliser soi-même) sont exploités dans cette approche. La conception et la réalisation, d’un story-board, d’un court métrage d’une courte pièce de théâtre, des personnages et des décors, transforment le robot en un objet culturel, et non plus un simple outil technique.
Le robot devient un vecteur de sens, d’émotions et de culture.

L’usager de cet objet est appréhendé en tant que public auquel est destinée la production culturelle. La transposition d’un média à un autre est ainsi travaillée (objectifs de français et de communication) : du texte au dialogue, puis de la représentation théâtrale à la réalisation d’un film. L’interface numérique de programmation est utilisée comme un langage pour réaliser une production culturelle.

[1]Robot réalisé par l’école polytechnique de Lausanne, comportant de nombreux capteurs et ayant plusieurs comportements pré-enregistrés, il peut être utilisé en mode tactile par des élèves des 4-5 ans ou à partir de 8 -10 ans avec le mode de programmation graphique. https://aseba.wikidot.com/fr:thymio

Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

A propos des auteurs : Florence Quinche et John Didier

25 mai 2015
De l’aérocombat au management : Trajectoire de détournement et d’appropriation du dispositif de simulation EDITH
L’entraîneur didactique interactif pour la tactique hélicoptère (EDITH) est un dispositif de simulation utilisé dans l’armée de Terre depuis 2001 (Lépinard, 2012). Développé par la société Thales Training & Simulation, il est destiné à la formation et à l’entraînement des pilotes d’hélicoptères de combat dans un contexte multijoueur : six équipages, soit douze personnes, travaillent au sein d’un même réseau afin de mener à bien les missions qui leurs sont proposées.

Néanmoins, EDITH est plus proche du jeu vidéo que du simulateur d’aéronef comme on peut généralement l’imaginer.

Il rentre en effet dans la catégorie du « serious gaming » (Lépinard, 2014 ; Martin, 2014). Il est composé de matériels informatiques du commerce et n’intègre aucun modèle de vol réel. Si l’ennemi peut détruire les hélicoptères joueurs (l’inverse est vrai aussi !), il n’est pas possible, par exemple, de s’écraser au sol ou de réaliser des manœuvres aériennes complexes à l’image des simulateurs d’apprentissage au vol classiques.

Les objectifs pédagogiques recherchés par les instructeurs sont donc d’ordres différents. Il s’agit, d’une part, de travailler les procédures très structurées propres à l’utilisation des systèmes d’information et des systèmes d’arme (missiles, canons, etc.) embarqués et, d’autre part, de développer les soft skills des membres d’équipages : communication, leadership, gestion du stress, et, plus généralement, l’ensemble des compétences issu du concept aéronautique de CRM (crew/cockpit resource management).

Les résultats particulièrement remarquables en termes de transfert des apprentissages grâce à l’utilisation du simulateur EDITH dans les régiments et écoles de l’aviation légère de l’armée de Terre (ALAT) ont fini par interpeller la sphère civile. Plus précisément, Thales Université a intégré, à partir de 2010, EDITH (devenu pour l’occasion SimLead ou « Simulateur de Leadership ») dans sa formation « Management d’équipe : du manager au leader ».

On ne parle bien entendu plus d’aérocombat (missions de combat réalisées par les pilotes de l’ALAT). Les mises en situation collaboratives proposées aux cadres en activité sont humanitaires comme le secours de population après une catastrophe naturelle. L’environnement inconnu (l’aéronautique) dans lequel les apprenants évoluent est sensé développer ou consolider leurs compétences managériales à l’image de certaines techniques de team building.

Notre communication souhaite examiner la démarche de conception du simulateur SimLead selon deux axes.

Le premier concerne le détournement d’usage en lui-même et les conséquences sur les méthodes d’apprentissage qu’implique l’isomorphisme apparent des soft skills entre le monde militaire et le monde managérial. En d’autres termes, la transposition didactique et le transfert des apprentissages peuvent-ils se penser indépendamment du secteur d’activités des salariés lorsque les compétences non techniques semblent être identiques ?

Le second point que nous souhaitons aborder est la question de l’appropriation du simulateur par des publics différents. Si ce jeu vidéo est clairement accueilli favorablement par les apprenants et les formateurs, qu’ils soient militaires ou civils, quant-est-il de son appropriation mise en regard avec son positionnement vidéoludique ? Afin de répondre à ces deux problématiques, nous nous appuierons sur nos expériences opérationnelles construites auprès des équipes des deux dispositifs afin de les mettre en perspective avec la littérature académique s’intéressant à l’apprentissage par les jeux vidéo et à l’appropriation des technologies.

Positionnement scientifique

Nos travaux sont clairement interdisciplinaires. C’est à la fois ce qui en fait leur richesse et leur complexité.

Ils font appels aux sciences de l’éducation (section CNU 70), aux sciences de gestion (section CNU 06) et à la psychologie (section CNU 16).

La communication soumise au colloque scientifique international Ludovia 2015 s’appuie sur nos expériences complémentaires concernant les usages opérationnels des dispositifs EDITH et SimLead. Nous souhaitons proposer une lecture plus réflexive sur ces deux dispositifs semblables mais utilisés pourtant dans des sphères professionnelles relativement éloignées.

Il s’agira donc de caractériser la trajectoire de conception de SimLead via une approche académique afin de participer aux réflexions et aux développements relatifs à l’insertion de dispositifs vidéoludiques dans le monde professionnel. Pour cela, nous nous appuyons notamment sur la littérature académique s’intéressant à la didactique professionnelle, à l’appropriation des technologies et à la place du jeu vidéo dans l’apprentissage.

Références
- Clot, Y., Lhuillier, D. (2010), Travail et santé : ouvertures cliniques, Érès, Paris.
- Allerton, D. (2009), Principles of flight simulation, Wiley, Chicheste.
- Altet, M. (2013), Les pédagogies de l’apprentissage, Presses Universitaires de France, Paris.
- Boet, S., Granry, J.-C., Savoldelli, G. (2013), La simulation en santé : de la théorie à la pratique, Springer, Paris.
- Boudier, V., Dambach, Y. (2010), Serious Game : Révolution pédagogique, Hermes Science Publications, Paris.
- Cantot, P., Luzeaux, D. (2009), Simulation et modélisation des systèmes de systèmes : vers la maîtrise de la complexité, Hermes Science Publications, Paris.
- Certeau, M. D. (1990), L’invention du quotidien, tome 1 : Arts de faire, Gallimard, Paris.
- Charlier, B., Henri, F. (2010), Apprendre avec les technologies, Presses Universitaires de France, Paris.
- Delacote, G. (1997), Savoir apprendre. Les nouvelles méthodes, Odile Jacob, Paris.
- De Vaujany, F.-X. (2005), De la conception à l’usage : vers un management de l’appropriation des outils de gestion, Éditions EMS, Colombelles.
- Fauquet-Alekhine, P., Pehuet, N. (2011), Améliorer la pratique professionnelle par la simulation, Octarès Éditions, Toulouse.
- Feenberg, A. (2004), Repenser la technique, vers une technologie démocratique, La Découverte, Paris.
- Grimand, A. (2006), L’appropriation des outils de gestion, vers de nouvelles perspectives théoriques ?, Publications de l’université de Saint-Étienne, Saint-Étienne.
- Iacovides, I., Aczel, J., Scanlon, J., Taylor, J., Woods, W. (2011), “Motivation, engagement and learning through digital games”, International Journal of Virtual and Personal Learning, Vol.2, n°2, p. 1-16.
- Hays, R. T., Jacobs, J. W., Prince, C., Salas, E. (1992), “Flight Simulator Training Effectiveness: A Meta-Analysis”, Military Psychology, Vol.2, n°4, p. 63-74.
- Kirkpatrick, D. L., Kirkpatrick, J. D. (2006), Evaluating Training Programs: The Four Levels, 3^ème édition, Berrett-Koehler Publishers, San Francisco.
- Kolb, D. A. (1984), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall, Upper Saddle River.
- Krathwohl, D. (2002), “A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview”, Theory Into Practice, Vol.4, n°41, p. 212-218.
- Kyle, R., Bosseau Murray, W. (2008), Clinical Simulation, Elsevier, London.
- Lauzier, M. (2008), Le transfert des apprentissages : définition, système et principes diagnostics. Vers un modèle intégré des mécanismes sous-jacents au processus de transfert des apprentissages, Centre d’étude et de recherche sur l’emploi, le syndicalisme et le travail (CEREST) de l’Université du Québec en Outaouais, Gatineau.
- Lépinard, P. (2012), Sociomatérialité et systèmes d’information : le cas de la numérisation de l’aviation légère de l’armée de Terre, Atelier national de reproduction des thèses, Villeneuve d’Ascq.
- Lépinard, P. (2014), “Du serious gaming au full flight simulator : proposition d’un cadre conceptuel commun pour la formation des formateurs en simulation”, Systèmes d’information et management, Vol.19, n°3, p. 39-68.
- Lhuillier, B. (2011), Concevoir un serious game pour un dispositif de formation, FYP éditions, Mercuès.
- Lhuilier, D. (2014), Construire le « faire ensemble ». Santé Mentale, n°186, p. 20-27
- Martin, L. (2014), “Les Serious Games, instruments de transformation des situations de travail”, Éducation permanente, n°198, p. 218-229.
- McGaghie, W., Issenberg, B., Petrusa, E., Scalese, R. (2010), “A Critical Review of Simulation-Based Medical Education Research: 2003–2009”, Medical education, n°44, p. 50-53.
- Michel, H., Kreziak, D., Héraud, J.-M. (2009), “Évaluation de la performance des Serious Games pour l’apprentissage : Analyse du transfert de comportement des éleveurs virtuels de Vacheland”, Systèmes d’information et management, Vol.4, n°14, p. 71-86.
- Paquelin, D. (2009), L’appropriation des dispositifs numériques de formation : du prescrit aux usages, L’Harmattan, Paris.
- Pastré, P. (2004), “L’ingénierie didactique professionnelle”, in Traité des sciences et des techniques de la formation, 2^ème édition, P. Carré & P. Caspar (Eds), Dunod, Paris, p. 465-480.
- Pastré, P. (2009), “Didactique professionnelle et conceptualisation dans l’action”, in Encyclopédie de la formation, J. Barbier, É. Bourgeois, G. Chapelle & J. Ruano-Borbalan (Eds), Presses Universitaires de France, Paris, p. 793-825.
- Pastré, P. (2011), La didactique professionnelle : approche anthropologique du développement chez les adultes, Presses Universitaires de France, Paris.
- Pastré, P., Rabardel, P. (2005), Apprendre par la simulation : de l’analyse du travail aux apprentissages professionnels, Octarès Éditions, Toulouse.
- Silberman, M. L. (2007), The handbook of experiential learning, Pfeiffer, San Francisco.
- Smith, R. S. (2009). Military Simulation & Serious Games: Where we came from and Where we are going, Modelbenders Press, Orlando.
- Raynal, F., Rieunier, A. (2012), Pédagogie, dictionnaire des concepts clés : Apprentissage, formation, psychologie cognitive, 9^ème édition, ESF Éditeur, Issy-les-Moulineaux.
- Roussel, J.-F. (2011), Gérer la formation, viser le transfert, Guérin universitaire, Montréal.
- Van West J., Lane-Cummings K. (2007). Microsoft Flight Simulator X for Pilots: Real World Training, Wiley Publishing, Indianapolis.
- Williams, B. (2006), Microsoft flight simulator as a training aid: a guide for pilots, instructors and virtual aviators, Aviation Supplies & Academics, Newcastle.
Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique
A propos des auteurs Lydia Martin et Philippe Lépinard
25 mai 2015