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Catégorie : ACTUALITÉS EN BREF

  • Appropriation d’un logiciel éducatif pour alphabétiser

    Appropriation d’un logiciel éducatif pour alphabétiser

    Dans un précédent travail, nous avons proposé un modèle de qualité pour systèmes interactifs informatifs, basé sur la norme internationale ISO/IEC 25010, qui considère une caractéristique supplémentaire de communicabilité. Cette caractéristique est composée de 4 sous-caractéristiques : l’attractivité, l’intérêt, la crédibilité et l’informativité. Nous considérons que ces attributs de qualité sont à leur tour des critères d’appropriation de logiciels éducatifs. Il serait alors nécessaire que les logiciels éducatifs soient conçus et développés en tenant compte de ces caractéristiques.

    Dans ce but, nous avons analysé le jeu de Candy Crush (CC), et avons dégagé quelques unes des stratégies utilisées par ses concepteurs pour le rendre informatif, attractif, intéressant et crédible.

    Nous avons alors appliqué ces stratégies pour concevoir un logiciel éducatif dirigé à des adultes analphabètes pour les motiver à apprendre à lire et écrire. L’intérêt de la démarche n’est donc pas tant de savoir si les élèves apprennent avec ces logiciels mais, si les professeurs trouvent cet outil utile et les élèves se l’approprieront-ils au point de l’utiliser de manière autonome.

    Cette démarche comprend alors les suivantes étapes:

    1. Analyse de CC en termes d’informativité, attractivité, intérêt et crédibilité
    • Informativité

    Bien qu’un jeu n’ait pas la vocation de transmettre de l’information à ses utilisateurs mais de les divertir, il est nécessaire de leur transmettre et expliquer ses règles et techniques. Mais il est surtout nécessaire de leur apprendre à construire les stratégies qui leur permettront de gagner. Pour cela, CC est un jeu structuré de manière linéaire autour d’une histoire et l’information est distillée de manière graduelle au fil des étapes.

    • Attractivité

    Le jeu est attractif depuis le premier instant, grâce aux formes des bonbons, leur couleurs et surtout aux explosions spectaculaires qui dérivent des assemblages des divers objets.

    • Intérêt

    Pour maintenir l’intérêt des joueurs, chaque étape du jeu présente un nouveau défi. Afin de le résoudre, il est nécessaire de construire de nouvelles stratégies.

    • Crédibilité

    La crédibilité est offerte par le réalisme des objets, des bonbons de tout genre et leur mouvements qui respectent les différentes lois de la physique.

    1. Conception du logiciel d’alphabétisation

    Le logiciel que l’on veut concevoir fera partie de la campagne nationale d’alphabétisation. Dans une première phase, il sera utilisé par les instructeurs pour alphabétiser et, postérieurement, par les analphabètes de manière indépendante.

    Les usagers du logiciel sont donc, en premier lieu, des instructeurs qui doivent y trouver un instrument utile et, en deuxième lieu, les analphabètes qui doivent avoir été suffisamment séduits et intéressés par le logiciel pour continuer tout seuls. Il est donc bien question de chercher comment professeurs et élèves peuvent s’approprier d’un logiciel éducatif. Nous partons de l’hypothèse qu’afin de faciliter l’appropriation, le logiciel devrait être informatif, attractif, intéressant et crédible. Sa conception doit alors prendre en compte ces caractéristiques et, dans ce but, nous avons utilisé les stratégies utilisées dans CC et les avons détournées afin de créer notre concept de logiciel éducatif.

    Quelques unes des stratégies utilisées sont les suivantes:

    • Histoire linéaire structurée par niveaux, lesquelles se divisent à leur tour en étapes. Chaque étape est constituée par un jeu dont la difficulté augmente de manière graduelle.
    • Pour les analphabètes, c’est également leur premier contact avec une tablette, un ordinateur. Le jeu doit donc être attractif par les objets, couleurs et différentes interactions.
    • Les défis proposés par chaque jeu doivent maintenir l’intérêt de l’usager tout en lui offrant la satisfaction de pouvoir le dominer
    • Les objets que les usagers auront à manipuler sont réels et utiles : recettes, factures, formulaires, etc.

    C’est sur ses bases que le concept créatif du logiciel a été formulé et, avant son développement, un prototype a été construit incluant les éléments à évaluer.

    1. Développement et évaluation d’un prototype

    Le prototype a pour but d’évaluer avec les usagers si le logiciel répond aux expectatives et mesurer son degré d’appropriation. Cette évaluation se réalise de manière quantitative et qualitative. L’évaluation quantitative est mesurée à travers le temps passé par les usagers dans chaque jeu, les clics effectués et le nombre d’erreurs. Cela permet de mesurer l’intérêt et la difficulté des défis présentés et sa compréhension des différentes interfaces.. L’évaluation qualitative se réalise à travers un questionnaire dont le but est de ratifier ou corriger les résultats de l’évaluation quantitative ainsi que reconnaitre son utilité.

    Positionnement scientifique

    Le travail présenté s’inscrit dans le champ du Génie Logiciel ou Software Engineering en anglais. Il prétend apporter des éléments de réponse à la problématique de concevoir des logiciels dont les besoins exprimés se réfèrent à des caractéristiques de qualité telles que informatif, attractif, intéressant et crédible.

    Pour répondre à ce questionnement, nous nous sommes intéressés à la manière dont sont conçus les jeux, lesquels doivent forcément répondre à ces caractéristiques de qualité pour atteindre le succès. D’après Callele [3], dans l’industrie des jeux vidéo, il existe deux étapes différentiées: la pré-production et la production. La première phase a pour but de produire le Document de Jeu (DJ) et la deuxième de le produire suivant un processus de génie logiciel. C’est donc l’analyse du DJ qui permet d’exprimer les besoins du logiciel.

    Une fois le DJ établi, nous proposons de réaliser un prototype qui permette d’évaluer si les besoins (informativité, attractivité, intérêt et crédibilité) sont atteints. Cette évaluation se réalise avec les usagers de manière quantitative et qualitative. Une fois le prototype évalué, le DJ est corrigé et sa formulation finale permet d’établir les besoins fonctionnels et non-fonctionnels du système et procéder à sa réalisation.

    Références

    • “ISO/IEC 25010:2011, Systems and software engineering. Systems and software Quality Requirements and Evaluation (SQuaRE). System and software quality models”, 2011.
    • Callele Davide, Neufeld and Schneider, “Emotional Requirements,” IEEE Software, January/February 2008.
    • Callele, Davide, “Requirements Engineering and the Creative Process in the Video Game Industry”, 13th IEEE International Conference on Requirements Engineering. Computer Society, 2005.
    • Colomo-Palacios R., Casado-Lumbreras C., Soto-Acosta P. and García-Crespo A, “A Study of Emotions in Requirements Engineering”, Organizational, Business, and Technological Aspects of the Knowledge Society, 2010.
    • Colomo-Palacios R., Casado-Lumbreras C., Soto-Acosta P. and García-Crespo A., “Using the Affect Grid to Measure Emotions in Software Requirements Engineering”, Journal of Universal Computer Science, 2011.
    • Friedmann, Anthony, “Writing for Visual Media”, Focal Press, 3rd Edition, April 16th, 2010.
    • Glinz M., “On Non-Functional Requirements”, 15th IEEE International Requirements Engineering Conference, pages 21-26, 15-19, October 2007.
    • Jung H. T., Lee G, “A Systematic Software Development Process for Non-Functional Requirements”, Information and Communication Technology Convergence (ICTC), 17-19 Nov, 2010.
    • K. Khatter and A. Kalia, “Impact of Non-functional Requirements on Requirements Evolution”, 6th International Conference on Emerging Trends in Engineering and Technology, 2013.
    • Levy, Sylviane, “Metodología de Análisis y Desarrollo para Sistemas Multimedia Interactivos Informativos desde la Perspectiva de la Ingeniería de Software” Posgrado en Ciencia e Ingeniería de la Computación, Universidad Nacional Autónoma de México, Octubre 2013.
    • Levy, Sylviane, Gamboa, Fernando, Quality Requirements for Multimedia Interactive Informative Systems, Journal of Software Engineering and Applications, 2013, 6, 416-425 doi:10.4236/jsea.2013.68051 Published Online August 2013 (http://www.scirp.org/journal/jsea)
    • Mairiza D., Zowghi D. and Nurmuliani N., “An Investigation into the Notion of Non-Functional Requirements”, SAC’10, Sierre, Switzerland. March 22-26, 2010.
    • Roto V., Law E., Vermeeren A. and J. Hoonhout, “User experience white paper. Bringing clarity to the concept of user experience”, disponible en: http://www.allaboutux.org/files/UX-WhitePaper.pdf, 2011. Fecha de consulta: 20 de Enero de 2015.
    • Sommerville, Ian, “Ingeniería de Software”, Addison Wesley, Pearson Educación 2011.
    • Sutcliffe A., “Emotional Requirements Engineering”, IEEE 19th International Requirements Engineering Conference, 2011.
    • Tokkonen H. and Saariluoma P., “How User Experience is Understood?”, Science and Information Conference, London, UK, October 7-9, 2013.
    • Ferreiro, Emilia, Alfabetización, Teoría y práctica,Siglo XXI Editores, 5° Edición 2002

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    A propos de l’auteur Sylviane Levy

  • Pirates du Net art Création numérique et médiactivisme

    Pirates du Net art Création numérique et médiactivisme

    Le Net art s’est développé à l’écart du monde réel, parodiant les institutions médiatiques et les modes de diffusion et de réception de l’art contemporain. Ses manifestations et inscriptions sur Internet ont promu des modes inédits de monstration et de propagation des œuvres.

    Ma communication propose de décrire les ressorts et dilemmes de cette contre culture : les modes d’occupation du réseau, les stratégies médiatiques et les dispositifs de détournements artistiques qui contribuent à l’émergence d’un monde de l’art centré sur l’Internet.

    À l’instar de la photographie, du cinéma et de la télévision, l’innovation technique et le média que constitue l’Internet font, dès leur apparition publique autour de 1995, l’objet d’une longue série d’appropriations et de détournements artistiques.

    C’est alors la matérialité et les fonctionnalités de l’Internet qui forment le cœur des premières investigations du Net art : dans la lignée des œuvres de Nam June Paik ou de Wolf Vostell qui visaient à détruire physiquement la télévision (les sculptures vidéo) ou intervenaient plus symboliquement sur le médium par des altérations du signal vidéo. L’action créative vise ainsi à contaminer l’Internet par des virus artistiques.

    Cette implication parasitaire au sein du réseau emprunte ses formes et actions aux comportements déviants des pirates de l’informatique : les hackers.

    Les artistes y mettent en œuvre une efficace de l’infection et de la contamination : leur démarche a pour objet l’incident, le bug, l’inconfort technologique et la perte des repères.

    Au-delà de cette première visée « médiologique », le Net art interroge également les modes de communication et les formes relationnelles engendrées sur le réseau. Il participe de l’apparition d’une « démocratie technique » à l’articulation des problématiques du logiciel libre et des réseaux peer to peer relayés par des collectifs d’artistes et des réseaux de production indépendants.

    Ce n’est pas un hasard si le Net art s’est développé massivement très tôt en Russie et dans les pays de l’ex-Europe de l’Est où la critique des régimes non-démocratiques, l’activisme, le cyber-féminisme, la réflexion sur le concept même de Net art constituent des prémisses. Indissociable de la technologie et du contexte socio-politique des années 1990, Internet révèle les implications sociales du réseau, notamment des technologies de repérage et d’accès à l’information. Le Net art développe donc des dispositifs de distorsion des médias et de leurs contenus, et adopte ainsi une visée plus politique. L’œuvre collective Carnivore (www.rhizome.org/carnivore) propose par exemple une version détournée du logiciel DCS1000 employé par le FBI pour développer l’écoute électronique sur le réseau.

    Heath Bunting (www.irational.org) pervertit les communications médiatiques de grandes puissances financières. Les Yes Men et le collectif ®TMark (www.rtmark.com) détournent, dans un but politique, les stratégies de communication de grandes sociétés de courtage privées.

    À l’heure de l’Internet 2.0, l’artiste Christophe Bruno incarne le renouveau français de cet imaginaire de l’artiste critique en « s’attaquant » aux outils et rituels du web collaboratif. Il baptise une première série d’œuvre les « Google Hack » : des dispositifs artistiques et programmes informatiques qui détournent Google de ses fonctions utilitaires tout en en révélant les dimensions contraignantes et cachées. Selon l’artiste, Internet est devenu un outil de surveillance et de contrôle inégalé dont la dynamique économique repose sur l’analyse et la prédiction de tendances, à l’aide de logiciels de traçage de la vie privée des goûts et des identités sur la toile.

    Au croisement de l’anthropologie des techniques, de la sociologie de l’art et des sciences de la communication, ma conférence mettra au jour ces pratiques médiatiques et leurs incidences sur la désignation et circulation d’une œuvre d’art qui se développe en écho à l’imaginaire de la démocratie technique.

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    A propos de l’auteur Jean-Paul Fourmentraux

  • Usages et impacts d’une carte géographique sur la mémorisation et la compréhension des élèves en fonction du matériel de diffusion

    Usages et impacts d’une carte géographique sur la mémorisation et la compréhension des élèves en fonction du matériel de diffusion

    Les cartes géographiques fournissent une représentation graphique du monde réel permettant de mettre en valeur l’étendue de l’espace étudié, sa localisation ou des phénomènes géographiques. Très utilisées au secondaire et plus particulièrement en histoire-géographie, les cartes géographiques suivent également l’évolution du numérique.

    De nos jours, les enseignants peuvent utiliser la carte papier, les SIG (Système d’Information Géographique) ou encore des cartes dynamiques pouvant être animées ou interactives.

    Les enseignants ont su détourner cet objet servant à la base de visuel pour représenter un territoire, illustrer un fait historique, indiquer des reliefs ou représenter des données démographiques, en activités pédagogiques. Enseignants et élèves travaillent ainsi sur les cartes interactives en collectif via vidéo-projecteur et Tableau Numérique Interactif mais aussi en petits groupes et en individuel sur ordinateur ou sur tablette interactive.

    En travail individuel, les élèves ont comme activités de réaliser eux même une carte interactive pour travailler et comprendre plus facilement un fait historique, de produire une carte en construisant les couches d’informations à l’aide d’observations sur le terrain ou tout simplement, de manipuler directement leur carte interactive sur leur tablette tout en écoutant le cours de l’enseignant.

    Les élèves apprécient de créer et de manipuler les ressources interactives. Ils s’approprient rapidement les cartes interactives qui les amènent à utiliser des outils numériques (logiciel de traitement d’images, SIG, diaporama, internet…) pour réaliser leurs productions et les amènent également à être acteur de leur apprentissage et plus motivé à apprendre.

    Le questionnement qui structure cette communication part des constats sur l’usage des TIC dans l’enseignement.

    De nombreuses études soulignent l’impact positif des TIC sur la motivation et l’engagement des apprenants facilitant ainsi l’apprentissage (Schnotz & Lowe, 2008). Utiliser du contenu numérique augmente la motivation de l’élève à apprendre et rend le cours plus intéressant et évocateur (Goldstone & Son, 2005).
    Aussi, le fait que les élèves manipulent directement la ressource favorise l’apprentissage.

    Cependant, l’interactivité de la carte favorise-t-elle la mémorisation et la compréhension des élèves ? Si chaque élève manipule individuellement la carte interactive lorsque l’enseignant donne son cours, la mémorisation et la compréhension peuvent-elles être améliorées ? La carte interactive peut-elle perturber les élèves si elle est diffusée sur un matériel de diffusion interactif (TNI, tablette…) ?

    L’objectif de cette communication est dans un premier temps de présenter la carte géographique numérique, de comprendre les usages en cours d’histoire-géographie mais aussi les détournements au niveau des activités pédagogiques et de la maîtrise d’outils numériques.

    Pour cela, une enquête qualitative va recenser les usages des enseignants de collège sur les cartes géographiques. Dans un second temps, seront présentés les résultats d’une expérimentation menée auprès de 203 élèves de 3ème montrant l’impact d’une carte (avec ou sans interactivité) sur la mémorisation et la compréhension des élèves en fonction du matériel de diffusion (vidéo-projecteur, TNI et tablette interactive).

    Section scientifique de rattachement :

    71ème section. Sciences de l’Information et de la Communication

    Méthode appliquée :

    Pour découvrir les usages, détournements et impacts des cartes géographiques sur la mémorisation et la compréhension des élèves, deux méthodes sont appliquées :

    • Une enquête qualitative pour recenser les usages des enseignants de collège sur les cartes géographiques.
    • Une expérimentation dans plusieurs collèges pour évaluer la mémorisation et la compréhension des élèves en fonction de la carte utilisée et du matériel technique utilisé pour la diffusion. Les enseignants donnent le cours sur la Seconde Guerre Mondiale à leurs élèves de 3ème tout en utilisant la carte géographique fournie, avec ou sans interactivité. Ils diffusent la carte sur vidéoprojecteur, sur TNI ou sur tablette interactive. Les élèves sont alors spectateurs (TNI et vidéoprojecteur) ou acteurs (tablette interactive) de leur apprentissage. A la suite du cours, les collégiens répondent à un questionnaire de mémorisation et de compréhension.

     

    Terrain d’expérimentation

    Le terrain d’expérimentation est les six collèges français ayant participé à l’expérimentation. Ils se situent dans le sud-ouest de la France (Bayonne, Bordeaux, Couzeix, Périgueux, Treignac et Ussel). Pour chaque établissement, les enseignants d’histoire-géographie ont positionné deux classes de 3ème pour effectuer l’étude. Au total, ce sont 215 élèves de 3ème qui ont participé à l’expérimentation.

    Bibliographie

    • Antoni J.P., Klein O., Moisy S., « Cartographie interactive et multimédia : vers une aide à la réflexion géographique », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Systèmes, Modélisation, Géostatistiques, document 288, mis en ligne le 21 octobre 2004. URL : http://cybergeo.revues.org/2621 ; DOI : 10.4000/cybergeo.2621
    • Bétrancourt Mireille. (2005). The animation and interactivity principle in multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 287-296). Cambridge : Cambridge University Press.
    • Bétrancourt M., Tversky B. (2000). Effect of computer animation on users’ performance: a review. Le travail Humain, 63, 311-330.
    • Boucheix J.M., Rouet J.F., « Les animations interactives multimédias sont-elles efficaces pour l’apprentissage ? », Revue française de pédagogie, 160 | 2007, 133-156.
    • Chandler P., Sweller J., Cognitive Load Theory and the Format of Instruction. Cognition and Instruction. 8(4), 2001, 293-332.
    • GOLDSTONE R.L., SON J.Y. (2005), The transfer of scientific principles using concrete and idealized simulations. In The Journal of the Learning Sciences.
    • Jamet Eric. (2008). La compréhension des documents multimédias : de la cognition à la conception. Marseille : Solal, 228 p.
    • MAYER R.E., MORENO R. (2002). Aids to computer-based multimédia learning. Learning and Instruction. Vol.12, p.107-119.
    • Mayer R.E., Heiser J., Lonn S. (2001). Cognitive Constraints on Multimedia Learning: When Presenting More Material Results in Less Understanding. Journal of Educational Psychology. vol. 93, n°1, p.187-198.
    • Mayer R.E. (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge University Press, 680p.
    • Mayer R., Chandler P. (2001) When Learning is Just a Click Away: Does Simple User Interaction Foster Deeper Understanding of Multimedia Messages? Journal of Educational Psychology, 93, 390-397.
    • TRICOT André. (2007). Apprentissages et documents numériques. Belin, p.277
    • Lowe, R.K. (2003). Animation ande learning : selective processing of information in dynamic graphics. Learning and Instruction, 13(2), 157-176.
    • Lowe, R.K. (2005). Multimédia learning of meteorology. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp.429-446). Cambridge : Cambridge university press.
    • LOWE R.K., SCHNOTZ W. 2008, Learning with animation : Research and design implications. In Cambridge University Press, New York
    • SWELLER John. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and Instruction, 4, 295-312.

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    A propos de l’auteur  Claire Nikitopoulos

  • Seul avec son smartphone ? – Les médiations culturelles et leurs traces dans l’usage

    Seul avec son smartphone ? – Les médiations culturelles et leurs traces dans l’usage

    L’ordiphone, connu sous son appellation commerciale smartphone, est un objet technologique particulier en ce qu’il accélère la pénétration de l’informatique connectée dans un nombre à chaque fois plus important d’activités quotidiennes, parmi lesquelles les pratiques culturelles.

    Cet outil a un impact sur des multiples aspects de l’existence, que cela soit en substituant des outils préexistants (téléphone, agenda, livre, baladeur, journal, PC…) ou en définissant des modalités particulières d’appropriation des nouveaux services (réseaux sociaux, streaming, jeux en ligne, vidéosurveillance, applications multiples du GPS…).

    En suivant son propriétaire tout au long de la journée il est devenu un terminal particulièrement personnel, si ce n’est intime, et c’est ce qui rend particulièrement intéressante l’analyse des données collectées depuis le smartphone. D’une part il donne accès de façon très fine à l’imbrication des usages des terminaux informatiques dans les temps et les tissus sociaux.

    Et d’autre part, il permet une meilleure compréhension des mutations des pratiques culturelles, considérées à la fois du point de vue des supports matériels, de l’offre de service et de la consommation d’œuvres culturelles (lecture, vidéo, musique, actualités…).

    L’enquête PRACTIC a élaboré, dans une démarche étroitement interdisciplinaire, un outillage scientifique original (une application associée à une plateforme de crowdsensing) afin de collecter des données observées (sonde) et déclarées (questionnaire) à partir des téléphones.

    En présentant ici les résultats de cette enquête, nous appréhendons l’utilisation de ce terminal en termes d’appropriation et de réception culturelle.

    L’objectif est de mettre en exergue les déterminants à la fois sociaux et techniques de l’élaboration de stratégies d’usage qui déjouent parfois des modèles économiques pourtant déjà très ouverts, ou alors qui s’élaborent, différemment en fonction des ressources de l’utilisateur, pour pallier les carences techniques de ces dispositifs.  Les particularités de l’offre et les spécificités techniques de ces terminaux font de l’usage du smartphone une invention quotidienne, dans la combinaison des ressources disponibles.

    Le temps investi pour paramétrer son smartphone est important, lors de l’acquisition du terminal comme dans son usage quotidien, rendant la notion d’appropriation évidente.

    Mais il semble difficile d’aller jusqu’à parler de “détournement”, car si le smartphone se “paramètre/personnalise“ beaucoup (conso-création), il se “bricole” finalement très peu du côté de l’utilisateur.

    Dans l’examen des pratiques culturelles sur smartphone, nous analysons en particulier la tension entre les logiques d’autonomie et de maîtrise de l’utilisateur (choix d’applications, personnalisation, déconnexion volontaire) et celles de la prescription commerciale voire d’injonction par des tiers (développeurs logiciels, équipementiers et opérateurs télécom).

    Le recours aux entretiens complémentaires permet de rendre compte d’autres formes de prescription, mais aussi de saisir le rôle de l’imaginaire dans la genèse de ces pratiques. La prise en compte de l’imaginaire associé aux smartphones rend compte d’autres types de médiations qui déterminent les pratiques : les représentations souvent extrêmes véhiculées par les médias et la publicité (super-pouvoirs et ubiquité, ou au contraire, problèmes de sécurité, d’addiction et de vie privée) trouvent en effet de multiples résonances chez les utilisateurs.

    Et l’analyse en termes de stratégie d’appropriation permet ainsi d’associer dans l’interprétation ce que les gens « font », le sens qu’ils y accordent ainsi que les ressources disponibles et mobilisées.

    Il conviendra évidemment d’interroger le caractère a priori marginal de l’usage du smartphone comme support de consommation culturelle. Non-seulement d’autres usages sont prédominants sur ce support (téléphone, SMS, navigation web), mais en ce qui concerne la consommation culturelle, d’autres supports, dédiés ou pas, lui sont souvent préférés ou associés. Ainsi, l’utilisation du smartphone à des fins culturelles, peut le plus souvent être caractérisée comme “intersticielle”, c’est à dire qu’elle occupe des “temps morts” (comme les temps de transport, par exemple), ce qui nous amène à dissocier la consommation culturelle des temps de loisirs tels qu’ils étaient abordés jusqu’ici en sociologie des pratiques culturelles, pour considérer les modalités de gestion d’une interpénétration croissante des espaces et des temps sociaux que promeuvent ces nouvelles techniques de l’information-communication.

    Note de positionnement scientifique

    L’enquête Pratiques Culturelles et Usages de l’Informatique Connectée (PRACTIC) a été déployée comme une première expérimentation à partir de mars 2014, par une équipe pluri-disciplinaire rattachée au laboratoire Madynes (Inria, Nancy) composée de Vassili Rivron (MCF UCBN, 71e section), Alan Ouakrat (Post-doctorant IFP/Inria, 71e section), Isabelle Chrisment (PR Inria, 27e section), Simon Charneau et Mohammed-Irfan Khan (Ingénieurs à Inria).

    Associée à l’équipe Spyrals (Inria Lille) qui développe la plateforme de crowdsensing APISENSE, l’enquête a été diffusée par le biais d’une application qui permettait de collecter à la fois des données d’usage des smartphones, et des réponses à un questionnaire très détaillé sur les propriétés socio-démographiques et culturelles des participants à l’enquête.

    Ces données ont été complétées par des entretiens avec des participants sélectionnés. La population étudiée ici est composée essentiellement d’acteurs du monde académique français (étudiants, enseignants, chercheurs, ingénieurs) et en particulier dans les filières de l’informatique et de l’information-communication.

    Les résultats proposés pour le colloque Ludovia mobilisent des ressources méthodologiques composites permettant d’articuler ces données de nature hétérogène : traitements statistiques conjoints sur les traces et le questionnaire (descriptives, ACM, analyse de séquences); visualisations (analyse de routines) et analyse de discours (entretiens).

    L’enjeu fondamental de cette démarche a été de dépasser l’approche comportementale d’un individu en quelque sorte atomisé (approche dominante quand on traite ce type de matériaux) pour s’intéresser plus particulièrement aux médiations et aux comportements collectifs qui caractérisent l’appropriation et l’usage culturel des smartphones.

    Références : 

    • Site du consortium MetroScope : http://metroscope.eu/
    • Site de l’enquête PRACTIC : http://beta.apisense.fr/practic/
    • Site de la plateforme Apisense : http://apisense.com/
    • Rivron, M.I. Khan, S. Charneau & I. Chrisment, “Refining Smartphone Usage Analysis by Combining Crowdsensing and Survey”, à paraître in CASPer 2015, St Louis, Missouri, 27 mars 2015.
    • Haderer, C. Ribeiro, R. Rouvoy, L. Seinturier, V. Rivron, “Of- floading Cyber-Physical Tasks using Mobile Crowdsourcing“ in Crowdsourcing and human computation multidisciplinary workshop, Sep 2014, Auditorium Marie Curie CNRS, France.
    • Ouakrat, “Une défiance envers la production automatisée de données sur smartphones ? L’acceptabilité sociale des méthodes numériques pour l’étude des usages des technologies numériques connectées“, in Actes du 16ème Colloque CREIS-Terminal, 3 et 4 avril 2014, Nantes.
    • Ollion, “Sciences sociales via internet”, in Data Sciences Sociales, 2 avril 2014, http://data.hypotheses.org/906.
    • Ouakrat, “Les smartphones pour étudier les rythmes de vie ? Une enquête interdisciplinaire et exploratoire sur les usages de l’informatique connectée dans la vie quotidienne”, in Colloque Mobilités Spatiales Fluidités Sociales, 27 mars 2014.
    • Lucas, “Le capteur, c’est vous !“, in L’usine nouvelle, n° 3353, 14 novembre 2013.
    • Ouakrat, “La collecte automatisée des données, une facilité ? Réflexions sur la conception d’une enquête interdisciplinaire sur les usages des terminaux mobiles connectés”, in Vème Congrès de l’Association Française de Sociologie, RT20 Méthodes, 5 Septembre 2013, Nantes.

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    A propos de l’auteur Vassili Rivron

  • La co-création de savoir culinaire en ligne, entre appropriation du discours et instrumentalisation des acteurs

    La co-création de savoir culinaire en ligne, entre appropriation du discours et instrumentalisation des acteurs

    Les interfaces numériques et les communautés en réseaux impactent non seulement les formes de transmission des savoirs, mais aussi la configuration et les étapes du processus d’apprentissage et d’appropriation (Jeanneret).

    La cuisine, comme l’univers culinaire et gastronomique, constituent un sujet faisant régulièrement la une des médias. Ce thème regroupe une audience importante et fidèle, quel que soit le canal de communication utilisé. On enseigne, on apprend et on partage sa cuisine avec des anonymes ou avec des chefs connus et réputés, dans une double logique, d’accessibilité et de performance. Don et contre-don (Mauss) sont performés dans un espace symbolique collectif, déployé à travers des supports polymorphes : concours télévisuels, blogs et webTv, mais aussi sites internet communautaires, magazines et presse spécialisée, et leur déclinaison sur smartphone et tablette.

    L’émergence de l’identité numérique (Cardon, Heaton, Lardellier, Quéré), suppose une multiplication et une évolution des formes de discours qui transforment à leur tour les pratiques (de Certeau, Fontanille), les rites (Lardellier) et les interactions (Goffman). Une dimension plus communautaire et collaborative des échanges prend forme et sens dans des espaces d’abord virtuels, mais parfois aussi physiques, dédiés au partage de recettes, de conseils, de critiques, d’expériences. Au-delà de la représentation hédoniste et conviviale de la table (Bonescu, Boutaud), c’est une dimension rituelle et identitaire dans la valorisation des acteurs (Lardellier) qui s’écrit et qui s’amplifie.

    Cet article propose une lecture socioconstructiviste des formes émergentes de savoirs et de pratiques culinaires, valorisées par les dispositifs numériques, dans leurs dimensions sensibles et symboliques, mobilisées et portées par des communautés discursives (Maingueneau, Charaudeau).

    Peut-on affirmer que la production, en « amateur » (Flichy ; Assouly), de savoirs culinaires s’accompagne nécessairement d’un processus d’appropriation, ou de détournement ? Si les communautés virtuelles transforment et réécrivent l’imaginaire culinaire (Souchier, Jeanneret, Le Marec ; Barots et al.), quels sont alors les effets, aussi bien sur la co-création et la configuration des dispositifs, que sur le statut des contributeurs ?

    Nous partons de l’idée que le « faire soi-même » en cuisine est de plus en plus instrumentalisé et codifié soit comme un loisir, soit comme une performance, soit une forme plus hybride qui mêle besoin et passion. Faire la cuisine devient « dire sa cuisine« , et la question de la trace (Merzeau ; Galinon-Melenec et al.) intervient dans le processus de réécriture de l’expérience culinaire sur un support numérique.

    Les formes actuelles de ces dispositifs se veulent pédagogiques et ludiques, tout en restant interactives (Pignier). L’enjeu est de rendre compte de l’instrumentalisation et de la manipulation des outils, des codes et des acteurs, à travers l’étude de Marmiton, un dispositif médiatique protéiforme (Semprini), devenu une référence dans l’univers culinaire français.

    La communauté de marque, en tant que dispositif de partage culinaire se prolonge en objets (recettes), déclinaisons de l’accompagnement et de la visibilité (Cardon, Stenger et Coutant) de l’amateur (Flichy) en cuisine. L’espace figuratif de la recette de cuisine gagne en matérialité et en visibilité dans la commercialisation d’objets et autres ustensiles porteurs de la marque Marmiton. Les savoirs et les savoir-faire transgressent les frontières du seul dispositif numérique, révèlent certaines de ses limites et se concrétisent sous la forme de produits matériels et … commerciaux (ustensiles de cuisine, magasines, espaces de formation), conçus et optimisés par la stratégie marketing de la marque. D’où la nécessaire interrogation sur la posture et sur l’implication du co-contributeur amateur (opposé à la figure du chef expert) dans le processus de création, d’archivage et de vulgarisation des savoirs et des savoir-faire gastronomiques et culinaires.

    Note de positionnement scientifique

    Section scientifique de rattachement : 71ème section CNU.

    Méthode appliquée :

    Analyse socio-sémiotique des discours produits par les instances énonciatives de Marmiton, dans une logique de multimodalité et de complémentarité.

    Terrain d’expérimentation (s’il y a lieu) :

    Cette étude n’engage pas d’expérimentation. Pour illustrer et argumenter nos propos, nous allons focaliser notre attention sur un corpus constitué principalement de productions numériques (sites internet, applications mobiles, textes, images, vidéos) de Marmiton et de sa communauté virtuelle.

    Références bibliographiques :

    • ASSOULY, O. (dir.), 2010, L’amateur : juger, participer et consommer, Institut Français de la Mode-Regard.
    • AUGÉ, M., 2013, L’anthropologue et le monde global, Armand Colin.
    • BAROTS, C. (dir.), 2013, Manuel d’analyse du web, Armand Colin.
    • BONESCU, M., BOUTAUD, J.-J., 2012, « L’ethos de la convivialité, de la table à la tablette », Interfaces Numériques, vol. 1, n° 3, p. 453-470.
    • BOUTAUD, J.-J., DUFOUR, S., 2011, « L’indicible et l’indiciel : empreinte gustative et trace figurative », in Galinon-Melenec B. (dir), L’Homme trace. Perspectives anthropologiques des traces contemporaines, CNRS, p. 152-170.
    • BOUTAUD, J.-J., 2008, « Les TIC et l’ethos. Postface », in Pignier N., Drouillat B., Le webdesign. Sociale expérience des interfaces web, Hermès-Lavoisier, p. 217-219.
    • BOUTAUD, J.-J., 2005, Le sens gourmand. De la commensalité – du goût – des aliments, Jean-Paul Rocher, 2005.
    • CARDON, D., 2008, « Le design de la visibilité. Un essai de cartographie du web 2.0 », Réseaux, n°152, p. 93-137.
    • CORBEAU, J.-P., POULAIN, J.-P., 2002, Penser l’alimentation. Entre imaginaire et rationalité, Privat.
    • CURIEN, N., FAUCHART, E., LAFFOND, J., LAINE, J., LESOURNE, J., MOREAU, F., 2001, « Forums de consommation sur internet : un modèle évolutionniste », Revue économique, Numéro Hors Série « Economie de l’Internet », vol. 52, p. 119-135. DOI : 10.3406/reco.2001.410280. [Consulté le 25 février 2015, disponible en ligne] http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/reco_0035-2764_2001_hos_52_1_410280 ]
    • DE CERTEAU, M., 1990, L’invention du quotidien, tome 1 : Arts de faire, tome 2 : Habiter, cuisiner, Gallimard.
    • FLICHY, P., 2010, Le sacre de l’amateur, sociologie des passions ordinaires à l’ère du numérique, Seuil.
    • FLICHY, P., 2003, L’innovation technique, La Découverte.
    • FONTANILLE, J., 2008, Pratiques sémiotiques, PUF, coll. Formes sémiotiques.
    • GALINON-MELENEC, B. (dir.), 2011, L’homme trace. Perspectives anthropologiques et traces contemporaines, CNRS.
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    • GOFFMAN, E., 1974, Les rites d’interaction, Minuit.
    • HEATON, L., 2013, « Formes et enjeux de la collaboration numérique », tic&société [En ligne], Vol. 6, N° 2 | 1er semestre 2013, mis en ligne le 04 juin 2013, Consulté le 18 janvier 2014. URL : http://ticetsociete.revues.org/1280. DOI : 10.4000/ticetsociete.1280.
    • JEANNERET, Y., 2011, « Les harmoniques du Web : espaces d’inscription et mémoire des pratiques », Mémoires & Internet, MEI, n°32, p. 31-39.
    • JAUREGUIBERRY, F., PROULX, S., 2011, Usages et enjeux des technologies de communication, Toulouse, Erès.
    • LANDOWSKI, E., 2009, « Avoir prise, donner prise » Publication électronique, Nouveaux Actes Sémiotiques, [Consulté le 25 février 2015, disponible en ligne] http://epublications.unilim.fr/revues/as/2852.
    • LARDELLIER, P., 2013, « Introduction. Ritualités numériques », Les Cahiers du Numérique, vol. 9/3-4, p. 9-14 – DOI : 10.3166/lcn.9.3-4.9-14 [Consulté le 25 février 2015, disponible en ligne] http://lcn.revuesonline.com/gratuit/LCN9_3-4_04_Intro.pdf.
    • LARDELLIER, P., 2004, Opéra bouffe. Une anthropologie gourmande de nos modes alimentaires. Cormelles-le-Royal, EMS.
    • MERZEAU, L., 2009, « Du signe à la trace : l’information sur mesure, Revue Hermès, n°53, p. 23-29.
    • PAQUIENSÉGUY, F., 2012, « L’usager et le consommateur à l’ère numérique », in Vidal G. (dir.), La sociologie des usages, continuités et transformations, Cachan, Lavoisier, p. 179-212.
    • PIGNIER, N., 2009, De l’expérience multimédia : Usages et pratiques culturelles, Hermès Science Publications.
    • PROULX, S. et LATZKO-TOTH, G., 2000, « La virtualité comme catégorie pour penser le social : l’usage de la notion de communauté virtuelle », Sociologies et société. Montréal, Presses Universitaires de Montréal, vol 32, n°2, p. 99-222.
    • SEMPRINI, A., 2003, La société de flux. Formes du sens et identité dans les sociétés contemporaines. L’Harmattan.
    • SOUCHIER, E., JEANNERET, Y., LE MAREC, J. (dir.), 2003, Lire, écrire, récrire. Objets, signes et pratiques des médias informatisés, Paris, Éditions de la Bpi.
    • STENGER, T., COUTANT, A., 2013, « Médias sociaux : clarification et cartographie – Pour une approche sociotechnique », Décisions marketing, n°70, p. 107-117.

    Sites internet :

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos de l’auteur  Mihaela Bonescu et Valériane Tavilla

  • L’appropriation des TICE par les jeunes à besoins éducatifs particuliers : conditions, typologie d’usage et impact multidimensionnel.

    L’appropriation des TICE par les jeunes à besoins éducatifs particuliers : conditions, typologie d’usage et impact multidimensionnel.

    Le taux des élèves porteurs de handicap scolarisés augmente de plus en plus chaque année depuis la loi de 11 Février 2005, et qui a sans doute pousser l’école à s’interroger sur ses modes et système de fonctionnement éducatif et pédagogique.

    Partant de l’hypothèse de l’éducabilité et des capacités de conceptualisation de toute personne, on s’intéresse moins désormais sur les facultés cognitives, sensorielles ou mentales déficientes que plutôt sur les conditions de leur restauration en formant des environnements facilitants.

    L’impact des déficits sur l’élève dépend en grande partie de la qualité de l’environnement, c’est-à-dire des médiations éducatives et pédagogiques dont il pourra bénéficier dans son parcours de vie.

    Des dispositifs et des aides de scolarisation adaptés aux besoins de ces jeunes ont été mis en place. Parmi ces dispositifs, les TICE qui se présentent comme des solutions personnalisées et efficaces aux besoins éducatifs particuliers, permettant aux apprenants de suivre une scolarité normale et autonome.

    Dans ce cadre-là l’apport spécifique de l’ordinateur à l’apprentissage a déjà été abordé. Peu sont les recherches qui ont traité le sujet des TIC dans le cadre de l’enseignement spécialisé. Or, notre travail de recherche consiste à vérifier et à étudier l’impact des TIC sur l’apprentissage des enfants à besoins éducatifs spécifiques.

    Nous décrivons dans notre recherche le type de l’usage numérique des jeunes porteurs de troubles et l’impact de cet usage sur des modalités d’apprentissage, tel que l’autonomie, l’estime de soi, l’empowerment éducatif et les performances scolaires.

    Notre recherche montrera comment l’usage numérique des TIC peut permettre aux enfants et jeunes ayant des troubles spécifiques de développer une pratique d’apprentissage autonome et efficace.

    Nous abordons dans notre communication les résultats de notre enquête faite l’année dernière (2014) et qui permet de décrire la typologie de l’usage numérique chez 230 dys participants à l’enquête et à montrer l’effet de cet usage sur quatre variables : l’autonomie à l’apprentissage, le rapport du jeune avec la tâche scolaire, l’estime de soi et la performance scolaire après traitement statistique des données.

    Comme nous présenterons d’autres résultats issus de la passation des échelles de mesure standardisées et qui prouvent l’effet positif de l’usage numérique d’après les corrélations entre plusieurs variables étudiés.

    Nos outils de recherche nous ont permis de déduire et après traitement statistique des données les faits suivants :

    • Une fréquence d’usage numérique très élevée et régulière chez les jeunes à besoins éducatifs particuliers.
    • La majorité des jeunes estime avoir de très bonnes compétences numériques.
    • Un niveau d’autonomie élevé et évolutif face à l’usage des TIC.
    • Les jeunes se déclarent conscients des enjeux de l’usage des TIC.
    • Une forte valorisation chez les jeunes « Dys » des usages pédagogiques avec un sentiment important de leurs utilités scolaires.
    • L’outil numérique et les usages personnels des jeunes ont un effet sensible et corrélé sur les conditions psychologiques, cognitives, psychosociologiques des apprentissages.
    • Changement du rapport du jeune Dys à la tâche scolaire et à sa propre capacité à réussir.
    • L’usage numérique parait rendre possible ce que l’on ne pensait plus possible et donc motive et rend accessible un progrès et une égalité de perception personnelle auprès des jeunes de la classe.

     

    Notre recherche a pu montrer qu’au-delà des pratiques de classe, les outils numériques ont envahis l’activité des Dys comme celle de tous les autres jeunes. Ces pratiques plus fortement qu’avec la population globale référente a un effet réel sur le sentiment d’efficacité pédagogique du jeune.

    Cet impact subjectif sur les modes de pensée adolescentes est un élément important dans le procès que l’ont fait souvent aux outils numériques.

    Les jeunes Dys utilisent les outils comme des adjuvants de leurs activités mais ces outils favorisent aussi leur autonomie, leur motivation, et enfin leur capacité à agir qui donne un empowerment plus fort pour ces jeunes. Les TIC aux usages des Dys sont des didacticiels ou des plateformes pédagogiques.

    Dans notre expérience et à partir de l’introduction massive de l’ordinateur auprès de ces publics, a permis de valider les composantes de cette nouvelle notion. Le travail d’analyse scientifique nous conforte sur l’idée d’une évolution assez forte du rapport des jeunes Dys face à l’ordinateur.

    Aujourd’hui les jeunes impliqués dans des projets d’usage numérique sont des personnes qui consacrent une partie de leurs activités professionnelles à la résolution de certaines des variables. Grace aux outils numériques les jeunes investissent les tâches scolaires, ont moins peur de l’échec, ressentent un nouveau pouvoir à apprendre et permet aux jeunes de se sentir plus intégrés et plus engagés par rapport aux autres élèves. Le jeune grâce à l’outil numérique désacralise la forme scolaire, apprend à mieux mémoriser, à écrire et à lire.

    Les usages numériques par ses capacités cybernétiques va faciliter cette prise en compte des dimensions de l’apprentissage afin de mieux en saisir les enjeux et surtout de mobiliser des enseignants qui souhaiteraient donner un avis. L’outil Numérique propose aux jeunes à la fois des outils très larges en ligne et des séquences qui vont augmenter ses croyances dans sa réussite, sur les composantes de l’empowerment scolaire.

    Positionnement scientifique

    La chercheure est rattachée à la section des sciences de l’éducation (70) à l’université de Toulouse II Jean Jaurès.

    Or, concernant la méthode appliquée dans l’étude on a adopté méthodologie descriptive analytique corrélationnelle quantitative avec une approche hypothético-déductive situé dans un paradigme néo positiviste. Le terrain était la source des hypothèses posées au début de la recherche et le lieu de l’expérimentation par le biais d’une enquête lancée en ligne sur le lien suivant : https://enquetes.univ-tlse2.fr/index.php/732689/lang-fr ; Et d’un Test à deux échelles standardisées passés dans un intervalle de temps sur la population de l’étude.

    Références bibliographiques

    • Barry, V. et Benoit, H. (2013). Dispositifs innovants de l’école inclusive. La nouvelle revue de l’adaptation et de scolarisation. Numéro 61. Edition de l’INSHEA. Suresnes, France.
    • Bihouée, P. et Colliaux, A. (2011). Enseigner différemment avec les TICE. Collection Master Class, la boiteà outils des enseignants. Edition Eyrolles. Paris, France.
    • Chaptal, A. (2003). L‘efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire : analyse critique des approches française et américaine. L’Harmattan. France.
    • Edouard, M. (2009). Auxiliaire de vie scolaire : accompagner l’élève handicapé. Collection ASH- SCEREN/CRDP. France.
    • De Singly, F. (2012). L’enquête et ses méthodes : le questionnaire. 3e édition. Armand colin éditeur. Paris, France.
    • Fortin, R. et al (1998), L’empowerment comme processus appropriatif en éducation pour la santé, in Education sante, n°129.
    • Karsenty, T. et Larose, F. (2005). L’intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant. Recherches et pratiques. Presses de l’université du Quebec, Canada.
    • Mazeau, M. (2005). Neuropsychologie et troubles des apprentissages : Du symptôme à la rééducation. Masson. Paris, France.
    • Mazeau, M. et MORET, A. (2013). Le syndrome dys-exécutif chez l’enfant et l’adolescent : Répercussions scolaires et comportementales. Elsevier Masson.
    • Baron, G-L. et Bruillard, E. (2008). Technologies de l’information et de la communication et indigènes numériques : quelle situation ? Sciences et technologies de l’information et de la communication pour l’Education et la formation, Vol 15, 2008. Repéré sur : http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2008/09r-baron/sticef_2008_baron_09p.pdf.
    • Chouinard, J et autres. (2012). Les aides technologiques et la quête d’autonomie des élèves ayant des besoins particuliers : un apport déterminant. http://aqeta.qc.ca/troubles-dapprentissages/444-les-aides-technologiques-et-la-quete-dautonomie-des-eleves-ayant-des-besoins-particuliers-un-apport-determinant.html.
    • Becta’s Evidence and Research team. Educational research on how ICT supports inclusion and special educational needs (SEN) – a selection of abstracts and further sources. Retrieved from http://bee-it.co.uk/Guidance%20Docs/Becta%20Files/Reports%20and%20publications/Archive/07l%20SEN_bibliography.pdf.
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    A propos de l’auteur Noah Najjar

  • Appropriation des réseaux sociaux numériques et compétences médiatiques

    Appropriation des réseaux sociaux numériques et compétences médiatiques

    Les usages des réseaux sociaux numériques (RSN) se multiplient, se diversifient, se complexifient et s’intègrent dans les pratiques sociales de publication d’informations. Le partage d’informations personnelles en ligne (Livingstone, 2008 ; Fogel & Nehmad, 2009 ; Hew, 2011) amène les individus à expérimenter différentes formes de sociabilité (Ito et al., 2009), voire à développer des formes d’intelligence collective (Jenkins, 2013).

    Il est également le lieu d’élaboration et de cristallisation des identités (Georges, 2010). On remarque cependant que cette exposition (du moins partiellement) publique de sa vie privée peut entrainer des utilisations non souhaitées (Gross & Acquisti, 2005 ; Georges, 2012), conduire à des problèmes relationnels (Moreau et al., 2012), etc. Les usagers se retrouvent en outre face à un volume d’informations de plus en plus important, complexe et fragmenté (Jones, 2008). Si l’on peut se réjouir de la multiplication des sources d’information et de la facilité d’accès à celles-ci, cette évolution s’accompagne de risques de surcharge informationnelle (Potter, 2012), d’une nécessité ressentie d’être connecté en permanence (Domenget, 2014 ; Lachance, 2014), etc.

    L’appropriation des RSN, qui se définit notamment par l’autonomisation des usagers par rapport aux usages inscrits dans les dispositifs techniques (de Certeau, 1990 ; Jouët, 2000 ; Denouël & Granjon, 2011), implique dès lors l’acquisition de compétences médiatiques et numériques (Jenkins et al., 2006 ;  Fastrez & De Smedt, 2012) : la capacité à gérer ses relations, à gérer son temps, à organiser ses informations, à protéger sa vie privée, etc.

    L’appropriation des médias réside dans les possibilités qu’ont les usagers de développer leurs propres usages, de détourner les usages inscrits voire de les rejeter (Andonova, 2004). Ces possibilités sont soutenues par les compétences qu’ils peuvent mobiliser.

    L’autonomie des usagers procède d’une appropriation individuelle mais elle est aussi contrainte par leur capital social et culturel (Bourdeloie, 2012), leurs identités, leurs appartenances, leurs perceptions, et les dispositions qui structurent leur relation au monde (Denouël & Granjon, 2011). En particulier, les usagers projettent sur les réseaux sociaux des représentations sociales provenant du discours social (Jodelet, 2003 ; Abric, 2011) et construites à partir de multiples sources : la fréquentation d’une institution d’enseignement, les interactions avec les collègues ou les membres de la famille, les médias, etc. (Jaurréguiberry & Proulx, 2011).

    En introduisant la notion de représentation sociale, nous souhaitons interroger le rôle que joue le contexte social dans la mobilisation des compétences des usagers des RSN et dans l’élaboration de leurs usages.

    Notre hypothèse est que l’usager mobilise des compétences et développe, ou plutôt « bricole » (de Certeau, 1990), des usages en fonction d’un jeu de tension entre différentes représentations sociales qu’il possède sur les RSN, leurs usages et les compétences qui leur sont associées, comprenant des normes et des valeurs socialement construites.

    L’objectif de cette contribution est de proposer une analyse des relations entre représentations sociales, compétences et usages, dans le cadre des usages de RSN.

    Elle est illustrée par des données empiriques provenant d’une recherche doctorale portant sur les compétences mobilisées par des étudiants au cours de leurs activités d’organisation de leur espace personnel d’information. Par un recodage des données récoltées par 60 entretiens semi-directifs sur un échantillon de 30 étudiants, il s’agit d’identifier les représentations des étudiants, d’observer leurs usages des RSN et les compétences qu’ils mobilisent.

    L’analyse présentée cherche à articuler les dimensions sociale et individuelle des phénomènes étudiés, suivant une approche socio-cognitive (cf. Dillenbourg et al., 1996). Les représentations sociales constituent des ressources cognitives dont l’usager dispose et qui définissent, en partie, sa compétence.

    La compétence regroupe en effet l’ensemble des ressources externes et internes, dont des représentations, attitudes et aptitudes, mobilisées par l’usager en vue de la réalisation d’une tâche (Bourg et al., 1989 ; Tardif, 2006). De par leurs origines multiples, les représentations, qui donnent sens aux usages et qui soutiennent les compétences des usagers, se trouvent mises en tension. Elles peuvent conduire à des usages considérés comme adéquats, ou non, d’un point de vue normatif, ou à des usages « bricolés » issus de l’intégration mentale de différentes représentations (Fauconnier & Turner, 2002).

    Note de positionnement scientifique

    Section scientifique de rattachement : 71 (Sciences de l’information et de la communication)

    Méthode Appliquée :

    L’observation des pratiques médiatiques des usagers concernés consiste en une ethnographie cognitive (Dubbels, 2011 ; Williams, 2006) des pratiques d’organisation des informations d’un échantillon d’informants dans leur environnement quotidien.

    L’ethnographie cognitive est une méthode focalisée sur la compréhension des processus cognitifs situés, tels qu’ils se déroulent dans leur contexte quotidien, qui suppose l’analyse fine des interactions entre les sujets et les ressources environnementales. Nous adoptons une position compréhensive (plutôt qu’explicative) dont l’objectif est la comparaison des pratiques des informants afin d’élaborer une taxonomie des dimensions de base constituant leurs pratiques informationnelles numériques.

    Ces observations sont réalisées au cours d’entretiens d’explicitation (Vermersch, 1994).  Ce type d’entretien se centre sur l’explicitation de pratiques en suscitant la verbalisation de l’action, physique ou mentale, telle qu’elle a été effectivement vécue. L’intérêt des résultats obtenus via l’explicitation du déroulement de l’action se situe dans le fait qu’ils permettent au chercheur d’effectuer des inférences fiables sur les raisonnements et les savoirs effectivement utilisés dans la pratique.

    Terrain d’expérimentation : 

    Nous avons réalisé 60 entretiens focalisés sur les activités d’organisation des espaces personnels d’information d’un échantillon de 30 étudiants. Ces entretiens semi-directifs prennaient la forme d’une visite guidée par l’étudiant de son espace d’information et à l’occasion de laquelle il détaillait ses différentes stratégies d’organisation. Chaque membre de l’échantillon a été interviewé deux fois, une fois avant son entrée dans l’enseignement supérieur et une deuxième fois 6 mois plus tard. L’objectif de ce double entretien était de cerner les stratégies d’adaptation mises en place par les individus lorsqu’ils sont confrontés à de nouveaux besoins informationnels. Les parties pertinentes des entretiens ont ensuite été retranscrites puis codées de manière descriptive et analytique à l’aide du logiciel Nvivo.

    Les espaces personnels d’information concernent l’ensemble des dispositifs techniques mobilisés par les étudiants dans le cadre de leurs pratiques de consultation, de création, de gestion et de partage d’information. La présente contribution se centre essentiellement sur leurs usages des réseaux sociaux numériques.

    Références :

    • Abric, J.-C. (2011). Pratiques sociales et représentations. Paris : Presses Universitaires de France.
    • Andonova, Y. (2004). Parcours réflexif de la problématique des usages : une tentative de synthèse. Communication et organisation, 25 (en ligne). http://communicationorganisation.revues.org/2960
    • Bourdeloie, H. (2012). L’appropriation des dispositifs d’écriture numérique : translittératie et capitaux culturel et social. Etudes de communication, 38 (en ligne). http://edc.revues.org/3378
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    • Denouël, J., & Granjon, F. (2011). Communiquer à l’ère numérique. Regards croisés sur la sociologie des usages. Paris : Presses des mines.
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    • Fastrez, P., & De Smedt, T. (2012). Une description matricielle des compétences en littératie médiatique. In M. Lebrun-Brossard, N. Lacelle, & J.-F. Boutin (Eds.), La littératie médiatique multimodale. De nouvelles approches en lecture-écriture à l’école et hors de l’école (p. 45–60). Québec: Presses de l’Université du Québec.
    • Fauconnier, G., & Turner, M. (2002). The way we think. Conceptual blending and the mind’s hidden complexities., Basic Books.
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    • Hew, K.F. (2011). Students’ and teachers’ use of Facebook. Computers in Human Behavior, 27, 662–676.
    • Ito, M., Baumer, S., Bittanti, M., Cody, R., Herr-Stephenson, B., Horst, H. A., & Tripp, L. (2009). Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out – Kids Living and Learning with New Media. Cambridge: MIT press.
    • Jaurréguiberry, F., & Proulx, S. (2011). Usages et enjeux des technologies de communication. Paris : érès éditions.
    • Jenkins, H. (2013). La culture de la convergence: des médias au transmédia. Paris: Colin.
    • Jenkins, H., Purushotma, R., Clinton, K., Weigel, M., & Robison, A. J. (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century (White paper). The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation.
    • Jodelet, D. (2003). Les représentations sociales, Paris : Presses Universitaires de France.
    • Jones, W. (2008). Keeping Found Things Found: The Study and Practice of Personal Information Management (1st ed.). Burlington, MA: Morgan Kaufmann.
    • Jouët, J. (2000). « Retour critique sur la sociologie des usages », Réseaux, 18(100), 487–521.
    • Lachance, J. (2014). « De la déconnexion partielle en voyage : l’émergence du voyageur hypermoderne », Réseaux, 4(186), 51–76. DOI : 10.3917/res.186.0051
    • Livingstone, S. (2008). Taking risky opportunities in youthful content creation: teenagers’ use of social networking sites for intimacy, privacy and self-expression. New media & society, 10(3), 393–411. DOI: 10.1177/1461444808089415
    • Moreau, A., Roustit, O., Chauchard, E., & Chabrol, H. (2012). L’usage de Facebook et les enjeux de l’adolescence : une étude qualitative. Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 60, 429–434.
    • Potter, W. J. (2012). Media Literacy (Édition : 6th Revised edition.). Los Angeles ; London: SAGE Publications Inc.
    • Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences: documenter le parcours de développement. Montréal: Chenelière éducation.
    • Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation en formation initiale et en formation continue. Paris: ESF éditeur.

     A propos des auteurs : Anne-Sophie Collard et Jerry Jacques

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

  • Appropriations et détournements d’un dispositif numérique adapté : le cas d’une expérimentation concernant la scolarisation des jeunes en situation de handicap en milieu ordinaire

    Appropriations et détournements d’un dispositif numérique adapté : le cas d’une expérimentation concernant la scolarisation des jeunes en situation de handicap en milieu ordinaire

    [callout]Cette communication interroge l’utilisation d’une innovation technico-numérique (Akrich, Callon, Latour, 1988) à destination des personnes en situation de handicap. Nous nous intéresserons donc à la production et à la réception d’un outil numérique « nomade » spécifique au monde éducatif qui a été conçu comme une aide à la scolarisation des jeunes en situation de handicap.[/callout]

    Nous discuterons ainsi la notion de design de l’objet numérique (Norman, 2002), renvoyant plus concrètement à un travail qui prend en compte l’interaction entre l’objet et son utilisateur.
    Comment ce type de design peut-il être interprété dans le cas d’une population à besoins particuliers? L’horizon d’attente des utilisateurs se superpose-t-il à l’horizon d’expérience des concepteurs ? Nous découvrirons ainsi l’objet technico-numérique en tant que synthétiseur des expériences de plusieurs publics, un objet-frontière (Star, Griesemer, 1989) qui véhicule l’identité de ceux qui le prennent en charge.

    L’outil que nous retenons comporte des composantes matérielles (ordinateur portable, webcam, scanner portable) et des composantes logicielles (interface numérique intégratrice de plusieurs fonctions, logiciel de traitement de l’image afin de la rendre accessible).

    Il a été développé en tant que prototype et soumis à une expérimentation pendant trois semestres scolaires. Notre recherche se concentre ainsi sur le déroulement de cette expérimentation sur le territoire d’une région française, qui a comme spécificité le fait d’inclure trois académies scolaires. Le dispositif y a été proposé auprès de 130 élèves et étudiants malvoyants et présentant des troubles dys. Ces jeunes se trouvent principalement en inclusion scolaire. Deux grandes catégories d’acteurs les accompagnent : les professionnels du médico-social (des orthophonistes, des orthoptistes, des ergothérapeutes) et les personnels de l’Éducation nationale.

    D’un point de vue méthodologique, notre étude se base dans un premier temps sur une analyse des différents discours d’accompagnement à la prise en main du dispositif. Elle prend ensuite en considération une analyse des pratiques des utilisateurs (Camis, Gross, Lamont, 2011). Elle intègre par ailleurs des observations participantes et des entretiens avec les jeunes utilisateurs. L’espace des écoles, ainsi que des services de soin sont privilégiés.

    Compte tenu des conditions expérimentales, le script[1] (Akrich, 1991) de cet outil se construit par étapes. Si des indications générales de prise en main sont offertes aux utilisateurs, des retours sont attendus de leur part afin de poursuivre le développement de l’outil. Le discours des concepteurs souligne le caractère portable du dispositif, ce qui encourage la mobilité et l’indépendance de son utilisateur. Quatre grandes fonctionnalités sont ainsi mises en avant :

    • l’enregistrement d’images et leur transformation au niveau du zoom, des contrastes, de la luminosité, etc.,
    • la numérisation et la reconnaissance de texte en vue d’une lecture vocale assurée par l’ordinateur,
    • l’association de notes aux images enregistrées afin d’assurer un suivi chronologique des cours,
    • l’enregistrement automatique des différents fichiers (image du tableau, document scanné, notes).

    Rappelons que tout cela intervient dans un contexte d’inclusion scolaire des jeunes en situation de handicap qui sont censés suivre les cours de la même manière que leurs camarades « valides ».

    Le fait de se déplacer d’une salle de classe à l’autre, d’avoir accès à des contenus non-adaptés requiert la présence d’une aide supplémentaire qui se matérialise, dans la situation évoquée, sous la forme d’un dispositif technique. En outre, soulignons que ce dispositif s’intègre dans une typologie d’outils numériques déjà existants en lien avec le milieu de l’enseignement pour les jeunes handicapés.

    Les utilisations et les détournements de l’outil faits par ses utilisateurs seront illustrés dans un deuxième temps. Ces utilisateurs sont à la fois les jeunes qui poursuivent leur scolarisation, mais aussi les professionnels qui les accompagnent dans ce processus. S’il est conçu afin d’aller à la rencontre de ses usagers, le dispositif se verra transformé dans les pratiques quotidiennes, tout en générant une discussion autour des « habilités techniques » (Dodier, 1993) de ses utilisateurs.

    Nous interrogerons finalement la notion d’appropriation par l’apprentissage de cet outil. Qui sont les acteurs de cet apprentissage ? Qui en sont les porte-parole ? Finalement, le caractère intuitif du dispositif sera également questionné, afin de souligner une fois de plus la négociation continue de la définition d’un objet en train de se faire.

    [1] Le script, pour M. Akrich (1991) est l’équivalent d’un « scénario, à partir duquel les utilisateurs […] sont invités à imaginer la mise en scène particulière qui qualifiera leur interaction personnelle avec l’objet ».

    Note de positionnement scientifique – Section scientifique de rattachement. Méthode appliquée – Terrain d’expérimentation

    Cette communication se situe à la croisée des sciences sociales et des sciences informatiques. L’objet étudié est à la fois interrogé dans une perspective informatique, de l’agencement de ses parties composantes, et selon une approche sociologique et communicationnelle, en prenant en compte les divers usages de cet objet. À partir de la méthode ethnographique, nous avons observé plusieurs dizaines d’élèves et étudiants en situation de handicap, ainsi que les professionnels qui les accompagnent, dans le cadre de l’expérimentation. Cette expérimentation s’est déroulée dans une région française pendant une période totale de deux ans, incluant la prise de contact et l’utilisation proprement dite.

    Références

    • Akrich, M. (1991). L’analyse socio-technique, in Vinck, D. (ed.), La gestion de la recherche, Bruxelles, De Boeck, pp. 339-353.
    • Akrich, M. (1993). Les objets techniques et leurs utilisateurs, de la conception à l’action. Dans Conein, B., Dodier, N., Thévenot, L. (ed.), Les objets dans l’action, 4, Editions de l’EHESS, Raisons Pratiques, pp.35-57.
    • Akrich, M., Callon, M., Latour, B. (1988). A quoi tient le succès des innovations? 1 : L’art de l’intéressement, Gérer et comprendre, Annales des Mines, 11, pp.4-17.
    • Akrich, M., Callon, M., Latour, B. (1988). A quoi tient le succès des innovations? 2 : Le choix des porte-parole, Gérer et comprendre, Annales des Mines, 12, pp.14-29.
    • Ando, B., Baglio, S., La Malfa, S., Marletta, V. (2010). Innovative Smart Sensing Solutions for the Visually Impaired. Dans Pereira, J. (ed.) Handbook of Research on Personal Autonomy Technologies and Disability Informatics, chap. 5, pp. 60-74.
    • Callon, M., Latour, B. (1981). Unscrewing the Big Leviathans. How Do Actors Macrostructure Reality. Dans Knorr, A., Cicourel, A. (ed.) Advances in Social Theory and Methodology. Toward an Integration of Micro and Macro Sociologies, London, Routledge.
    • Camis, C., Gross, N., Lamont, M. (2011). Social Knowledge in the Making, University of Chicago Press.
    • Cefaï, D. (à paraître). L’enquête ethnographique comme écriture, l’écriture ethnographique comme enquête. Dans Melliti, I. (ed.), Écrire en sciences sociales
    • Conein, B., Dodier, N., Thévenot, L. (1993). Les objets dans l’action, 4, Editions de l’EHESS, pp.35-57, 1993, Raisons Pratiques.
    • Cochoy, F., Licoppe, C. (ed.), (2013). Le sujet et l’action à l’ère numérique, Réseaux, n° 182.
    • Dodier, N. (1993). Les arènes des habiletés techniques. Dans Conein, B., Dodier, N., Thévenot, L. (éd.). Raisons pratiques, Les objets dans l’action, n° 4, Paris, pp. 115-139.
    • Dodier, N. (1995). Les hommes et les machines : la conscience collective dans les sociétés technicisées, Paris, Métaillié.
    • Draffan, E. A., Evans, D. G., Blenkhorn, P. (2007). Use of assistive technology by students with dyslexia in post-secondary education. Dans Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 2(2): 105-116.
    • Deyfus, H. (1992). Intelligence artificielle. Mythes et limites, Paris, Flammarion.
    • Flichy, P. (2003). L’innovation technique: vers une nouvelle théorie de l’innovation, La Découverte.
    • Goody, J. (1979). La Raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Éditions de Minuit.
    • Lopez-Krahe, J. (2007). Introduction to Assistive Technology for the Blind. Dans The European Journal for the Informatics Professional, 8(2): 4-9.
    • Mialet, H. (2012). Hawking incorporated. Stephen Hawking and the Anthropology of the Knowing Subject. The University of Chicago Press.
    • Muratet, M. et al. (2013). EyeSchool : Un dispositif d’aide à la scolarisation. Dans « EIAH et situations de handicap », EIAH 2013, p.23-30.
    • Norman, D. (2002). The design of everyday things, Basic books.
    • Rekkedal, A. M. (2012). Assistive Hearing Technologies Among Students With Hearing Impairment: Factors That Promote Satisfaction. Dans Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 17(4): 499-517.
    • Star, S., L., Griesemer, J., R. (1989). Institutional Ecology, ‘Translations’ and Boundary Objects: Amateurs and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology. Dans Social Studies of Science, Vol. 19, No. 3, pp. 387-420.
    • Trompette, P., Vinck, D. (2009). Retour sur la notion d’objet-frontière. Dans Revue d’anthropologie des connaissances, Vol. 3, No. 1, pp. 5-27.

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos des auteurs  Cristina Popescu  – Mathieu Muratet – Cédric Morea

  • Premier hackathon dédié aux MOOC sur Open edX en France

    Premier hackathon dédié aux MOOC sur Open edX en France

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    Pari tenu pour le premier hackathon sur les MOOC organisé en France par France Université Numérique, IONISx et edX.

    Au terme d’une compétition passionnée, opposant un total de 180 participants répartis sur tout le territoire français, le jury a distingué 7 projets dont le grand gagnant atteste de la portée internationale de l’événement puisqu’il s’agit d’une équipe issue de Gutenberg Technology et de l’Université Libre de Bruxelles baptisée « Gutenberg et Bruxelles ». Cette équipe a créé une fonctionnalité qui permet d’intégrer directement des quizz aux vidéos. Une fonction longuement attendue par les ingénieurs pédagogiques.

    Des lauréats créatifs et engagés partout en France 

    Le jury, composé de 18 experts issus de IONISx, FUN, edX, INRIA, e-artsup, OpenCraft, The MOOC Agency, Expertime, et Thank You Motion (jury complet à retrouver ici : http://hack.openedx.fr/jury.html), a également récompensé 6 projets singuliers qui sont autant de nouvelles fonctionnalités innovantes pour la plateforme open source Open edX… des équipes, fait notable, issues de 5 villes différentes (Paris, Bordeaux, Marseille, Nancy, Rennes), démontrant ainsi la pertinence d’un événement largement et volontairement décentralisé, de même que l’existence de talents partout en France :

    ·        Edverywhere : application mobile responsive qui permet de switcher entre contenus vidéo, audio et de texte, notamment pour les consulter hors-ligne

    ·        2CommonLanguage : système de traduction automatique des posts sur les forums

    ·        KNOTES : principe d’annotation des vidéos

    ·        Open Domoscio : système de notification automatique destiné à rappeler aux apprenants quand il faut réviser, pour augmenter l’engagement et améliorer le taux de rappel

    ·        Sylvaticus Bzh : dispositif destiné à retravailler le tableau de bord pour afficher la chronologie et les progrès

    ·        Mooker : application mobile et recommandations selon l’utilisateur

    Au total, pas moins de 21 projets dont 13 fonctionnels ont été présentés au jury, au sein duquel figuraient 6 membres de l’équipe edX (dont Beth Porter, VP Product d’edX), spécialement envoyés de Boston à Paris pour l’événement.

    Une tendance nette : l’interactivité 

    Ce premier grand hackathon a été l’occasion, pour les organisateurs et les professionnels, de vérifier et confirmer une tendance actuelle perçue comme un véritable mouvement de fond dans l’edtech.

    En effet, au cours de ces 2 jours de compétition, tous les projets lauréats ont fait apparaître quel’interactivité jouait désormais un rôle prépondérant dans l’usage des MOOC. Il est maintenant clair dans l’esprit des développeurs et des concepteurs que les MOOC doivent être exempts de contenu passif), et faire la part belle à la personnalisation – adapter l’expérience à chaque apprenant – et l’accessibilité – pouvoir accéder aux contenus depuis n’importe quel support, ne pas avoir à télécharger de vidéos lourdes.

     

    Informations techniques sur les lauréats :  http://hack.ionisx.com/hackathons/openedxhack-may-2015.html

    Pour revivre l’événement en vidéo : https://www.youtube.com/watch?v=eqx1TYPer1M