L’art dit « interactif » est souvent célébré pour un nouveau type de rapport à l’œuvre qu’il permettrait, axé sur la participation. Mais cela fait-il des « spectacteurs » (Weissberg) des partenaires de création de l’artiste ?
Cette communication montrera en quoi cela dépend de leur attitude face à l’œuvre, selon qu’ils cherchent à se l’approprier ou à la détourner.
On verra alors comment les deux approches, plutôt concurrentes que complémentaires, s’inscrivent dans deux conceptions antagonistes de la création que l’art interactif tente de concilier.
Pour commencer cette communication, je décrirai (de manière qualitative plutôt que quantitative) différentes situations d’interactivité observées dans des expositions et proposerai une typologie des comportements des spectateurs selon le prisme de l’appropriation et du détournement.
Je m’interrogerai ensuite sur les significations (étymologiques et conventionnelles) attachées à ces termes et à l’usage particulier qu’on en fait dans « l’art numérique ». Pourquoi y sont-ils souvent associés à l’attitude des spectateurs alors que, dans l’art contemporain, ils caractérisent plutôt celle des artistes (cubisme, ready-made, pop art…) ?
Je m’intéresserai alors à ce qu’on pourrait appeler « l’appropriabilité » des œuvres, comme une forme d’ouverture (Eco) accompagnée d’une injonction à participation (sans quoi l’œuvre « interactive » ne fonctionnerait pas). Est-ce une forme d’empowerment qui, en « donnant la parole » aux spectateurs, ne fait que la leur rendre (avec une certaine condescendance) pour mieux la contrôler, ou une opportunité émancipatrice (Bacqué et Biewener) ? En limitant la participation à des possibilités d’interaction, n’est-ce pas une façon d’enfermer les spectacteurs (Pelé) et de restreindre ainsi leur marge d’interprétation et de transgression ?
Lorsque les spectateurs s’approprient l’œuvre, ils épousent les intentions de l’artiste, éventuellement la prolongent, mais peuvent-ils la détourner, c’est-à-dire la faire évoluer dans une direction non désirée par l’artiste ? Car, pour s’approprier l’œuvre, ne faut-il pas que celle-ci soit considérée comme finie, une forme déjà individuée (Simondon), un objet esthétique à part entière, qu’on peut adapter à soi pour en prendre possession ?
Au contraire, détourner l’œuvre suppose que son processus de création soit encore en cours, ou que, à tout le moins, il soit possible de le rouvrir pour faire sienne, non pas l’œuvre réifiée, mais la démarche qui la produit. N’est-ce pas là une des limites de la participation permise par l’interactivité ? En effet, quelle que soit son ampleur, celle-ci doit, d’une manière ou d’une autre non seulement favoriser les interventions des spectateurs mais aussi les contenir dans une ampleur raisonnable, qui ne dénature pas l’œuvre. Autrement dit, si l’art interactif propose une création en mouvement, celle-ci est à concrétiser (actualiser le virtuel) plutôt qu’à continuer d’inventer : dans la division des rôles (critiquable) d’Edmond Couchot, le rôle de l’auteur-aval n’est-il pas accessoire par rapport à celui de l’auteur-amont, qui est à l’initiative de l’œuvre et en conserve la paternité ? Car, s’ils se livraient vraiment à des détournements des œuvres, ne devrait-on pas qualifier les spectateurs d’artistes ?
Tels seraient alors, quelques paradoxes des œuvres interactives : favoriser l’appropriation active tout en décourageant le détournement ; ouvrir la création aux spectateurs sans remettre en question le statut privilégié de l’artiste ; exposer le processus de création pour mieux le clore, comme si sa valeur tenait dans l’aboutissement de l’œuvre. Serait-ce alors un moyen de surmonter l’alternative « procès ou création » (telle qu’analysée par François Jullien dans son ouvrage éponyme) en mettant en œuvre l’un et l’autre simultanément ?
Bibliographie relative au résumé de la communication
Bacqué Marie-Hélène et Biewener Carole (2013), L’empowerment, une pratique émancipatrice, La Découverte, Paris.
Couchot Edmond (1988), Images, De l’optique au numérique, Hermes, Paris.
Danto Arthur (1981), La transfiguration du banal, Seuil, Paris.
Jullien François (1989), Procès ou Création. Une introduction à la pensée des lettrés chinois, Seuil, Paris.
Rancière Jacques (2008), Le spectateur émancipé, La fabrique, Paris.
Simondon Gilbert (2010), Communication et information, La transparence, Chatou.
Weissberg Jean-Louis (2000), L’auteur en collectif entre l’individu et l’indivis, in L’art et le numérique, Hermès, Paris.
Positionnement scientifique
Cette communication s’inscrit dans la section (universitaire) 18 (esthétique de la création contemporaine). Elle combinera une approche descriptive (de comportements observés dans des lieux d’exposition) et réflexive et théorique (voir bibliographie).
Ils ont entre 17 et 19 ans, vivent en Allemagne, en Bulgarie, en France, au Royaume-Uni ou en Bosnie.
Malgré leur jeune âge, ils ont réalisé de beaux projets : Félix a planté 3 millions d’arbres dans le monde, Ena a récolté des livres et fournitures scolaires pour des écoles de réfugiés, Fahma a lancé une campagne de lutte contre l’excision avec, entre autre, une pétition signée par 250 000 personnes, etc.
Le webdoc, « La Dream teen » nous plonge dans l’univers de ces jeunes européens engagés : photos, vidéos et animations forment un récit vivant où se dessine un dialogue entre ados des quatre coins d’Europe.
Le constat : des lycéens hyper-connectés et adeptes de jeux vidéo
Tout a commencé avec un simple constat : une majorité écrasante de lycéens joue aux jeux vidéo. 85 % d’entre eux (garçons et filles) s’y adonnent au moins une fois par semaine (étude Pelleas 2014). Les mécanismes vidéoludiques créent de la rétention en les incitant à jouer toujours davantage et progresser dans les défis qui leur sont proposés.
Alors, plutôt que de déplorer l’hyper-connectivité des jeunes générations et l’aspect addictif des jeux vidéo, pourquoi ne pas se servir de ce formidable levier à des fins pédagogiques ?
Une start-up d’e-learning reprenant les codes du genre vidéoludique
EduQuest SAS a été fondée en mars 2015. Elle est née du projet de deux étudiants à Sciences Po Paris, Arnaud Weiss et Antoine Chopin, actuellement en dernière année de Master. Justine Saint-Lô, directrice artistique, les a ensuite rejoints en tant qu’associée pour réaliser l’univers graphique.
L’objectif d’EduQuest est de réellement se saisir des possibilités du numérique pour l’apprentissage, ainsi que de techniques pédagogiques innovantes telles que la ludification (gamification en anglais), qui sont au cœur de son premier produit, EduQuest — Bac Histoire 2015.
L’application iOS : réviser le bac d’histoire de manière fun et efficace
L’application, disponible en téléchargement gratuit sur l’App Store d’Apple et sur Google Play (appareils Android), se sert de certains mécanismes du jeu vidéo afin de motiver les lycéens dans leurs révisions du bac d’histoire.
Son “Mode Aventure” propose ainsi des quiz où l’avatar du joueur affronte des personnages historiques.
Dans un univers graphique haut en couleur, il navigue sur une carte à la manière des ténors du genre vidéoludique et doit faire face à des défis de plus en plus difficiles. Il remporte des récompenses et des pouvoirs utilisables en jeu, qui mesurent sa performance et lui apportent une motivation supplémentaire.
Il bénéficie aussi de fiches de cours standards, ou plus complètes afin d’aller plus loin, ainsi que de chronologies synthétiques.
EduQuest — Bac Histoire 2015 est une appli fun et engageante. Elle n’en est pas moins efficace pédagogiquement. Tous les mécanismes de ludification ont été pensés afin de fortement motiver l’élève, sans s’éloigner du seul but de l’application : se préparer au mieux pour le bac d’histoire.
Un algorithme prévoit également que les questions que l’élève maîtrise le moins apparaissent beaucoup plus souvent, afin de faciliter la mémorisation.
Et ensuite ?
Mais ils ne comptent pas s’arrêter là. Ils ambitionnent également d’étendre le concept à toutes les matières du bac et d’intégrer un mode multi-joueurs à l’horizon 2016.
EduQuest est convaincu que les possibilités offertes par le numérique pour l’éducation sont sous-exploitées. Nous sommes résolus à proposer des solutions pédagogiques innovantes et à enfin faire passer l’éducation à l’ère 2.0.
Faire de la robotique en classe a pour fonction d’intégrer l’usage de robots à des fins pédagogiques, quelles que soient les matières enseignées. Au début des années 70, la première version sous forme de robot physique de la Tortue de Papert voit le jour. Dès les années 80, d’autres robots font leur apparition et les études se multiplient (pour une revue complète de la littérature, voir Mubin, Stevens, Shahid, Mahmud, & Dong, 2013).
Papert (1981) défend l’idée qu’une personne apprend plus facilement lorsqu’elle est consciemment occupée à conceptualiser et construire des artefacts qui font sens pour elle, ce à quoi répond la robotique pédagogique. De plus, la robotique touche à l’aspect affectif de l’apprentissage; le robot pouvant être considéré comme un «objet de transition» [Papert, 1981 : 23].
Enfin, le recours à la robotique à l’école permet d’offrir aux élèves un côté ludique, ce qui a pour effet d’accroître leur motivation (Petre & Price, 2004; Rogers & Portsmore, 2004). Outre le renfort à l’apprentissage des disciplines traditionnelles, l’usage de la robotique en classe permet l’acquisition d’une plus grande autonomie de l’élève puisqu’elle le conduit à devoir identifier et formuler un problème, conceptualiser une solution, créer et tester la solution retenue et l’optimiser (Rogers & Portsmore, 2004). Cette approche permet le développement chez l’enfant des compétences « expérimentales » préconisées par le plan d’étude romand (PER, 2015a, 2015b).
L’un des objectifs de cette recherche est de comprendre comment l’objet «robot» en soi, sans explication, est approprié par l’utilisateur.
Est-ce que l’ergonomie et en particulier l’utilisabilité (Tricot et al., 2003) du robot permet par les informations disponibles d’extraire des affordances (James J. Gibson, 1977; James J. Gibson, 1979). Est-ce que les « affordances » que l’enfant doit « percevoir » pour allumer le robot sont moins «efficaces» que les explications données par l’enseignant sur le fonctionnement de l’objet « robot »? En d’autres termes, nous nous demandons si l’explication que donne l’enseignant pour l’allumage et la mise en action du robot induit chez l’enfant des actions plus adaptées que celles qu’il ferait sans avoir reçu d’explication.
Pour ce faire, nous avons créée deux groupes : le premier qui a reçu des explications sur l’allumage, le changement de programme, la validation d’un programme et l’extinction, le second qui n’a pas reçu d’explication. Nous avons mené une expérimentation auprès de deux classes d’enfants de 7 à 9 ans du même établissement scolaire. Ceux-ci étaient répartis par binômes soit 7 et 8 binômes par classe.
Thymio II est un petit robot mobile destiné à être utilisé par les enseignants des écoles primaires aux écoles supérieures. Il a été conçu en 2010 par des chercheurs de l’École polytechnique fédérale de Lausanne en Suisse [EPFL] (Kradolfer, Dubois, Riedo, Mondada, & Fassa, 2014)
Nos résultats montrent que tous les binômes sur toutes les tables ont réussi à allumer le robot après 15 à 20 secondes et qu’il n’y a pas de différence entre les groupes. Cela veut donc dire que le fait d’avoir reçu des explications et expérimenter l’allumage avant la phase de test n’a pas induit de meilleure performance que d’avoir « essayé » seul et sans explication. Ensuite pour activer un programme, tous les binômes ont réussi à le faire et à en activer au moins un. Comme pour l’allumage, on n’observe pas de différence entre les groupes qu’ils aient ou non reçu des explications préalables.
Pour tous, il n’y a pas de programme qui a été plus fréquemment sélectionné ni de différence entre le début, le milieu et la fin de la session [après 5,10 et 15 min]. De même, la durée nécessaire [environ une minute] pour rendre opérationnelle Thymio la première fois, n’est pas différente entre le deux groupes. Enfin, la seule différence observée concerne l’extinction où l’on constate que le groupe qui a reçu des explications et testé avant, a eu nettement moins d’essais infructueux [52% versus 20%].
Les analyses détaillées des vidéos de 15 binômes d’enfants qui expérimentent le fonctionnement du robot Thymio montrent qu’il n’y a pas de différence de temps, de performance ou de compréhension entre les élèves qui ont reçu des explications et ceux qui n’en ont pas eues. Nous pouvons en déduire que les affordances des actions possibles avec le Thymio sont suffisantes pour ne pas avoir besoin d’explications complémentaires. De plus, les explications données par l’enseignante, si elles sont utiles pour rassurer les élèves et leur donner une piste pour commencer l’exploration, ne permettent pas aux élèves concernés d’être plus performants. En est-il de même pour des tâches plus complexes comme la compréhension des différents comportements programmés du Thymio ?
Positionnement Scientifique
Notre contribution étudie comment des enfants s’approprient le fonctionnement d’un objet numérique particulier, le robot Thymio II.
D’un point de vue théorique, cette recherche s’inscrit à l’intersection de trois domaines ; la pédagogie en étudiant l’impact d’une consigne, de l’affordance d’objet numérique dans le domaine de la psychologie des perceptions et enfin de l’ergonomie de l’objet « robot ».
Pour ce faire nous avons mis en oeuvre une recherche expérimentale qui a pour but de comparer l’appropriation par des binômes d’enfant (de 7 et 9 ans) du robot, un groupe ayant reçu des explications sur le fonctionnement du Thymio, l’autre pas. Un groupe est composé de l’ensemble des élèves d’une classe qui passe simultanément les différentes phases de la prise de donnée. Ils sont répartis en binôme sur des tables munies d’une caméra.
Pour mesurer les différences de comportement, nous avons filmé durant 20’ les interactions de chaque binôme avec le robot. Une analyse détaillée du déroulement de la séquence a permis de connaître à chaque instant les interactions entre les enfants et l’objet numérique.
Remerciements
Les données de cette recherche sont issues d’un subside “NCCR Robotics” obtenu grâce à une collaboration avec le Prof. Francesco Mondada du laboratoire de Systèmes Robotisés (LSRO) de l’école polytechnique de Lausanne (EPFL). Nous tenons également à remercier vivement Mmes Gaëlle Serquet et Sandrine Roche Duchesne pour leurs participations actives à cette recherche.
Bibliographie
Gibson, J. J. (1977). The Theory of Affordances. In R. Shaw & J. Bransford (Eds.), Perceiving, Acting, and Knowing. Towards an Ecological Psychology (pp. 127–143). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons Inc.
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin Company.
Kradolfer, S., Dubois, S., Riedo, F., Mondada, F., & Fassa, F. (2014). A Sociological Contribution to Understanding the Use of Robots in Schools: The Thymio Robot. Paper presented at the International Conference on Social Robotics 27th – 29th October 2014, , Sydney, Australia.
Mubin, O., Stevens, C. J., Shahid, S., Mahmud, A. A., & Dong, J.-J. (2013). A Review of the Applicability of Robots in Education. Technology for Education and Learning, 1(1). doi: 10.2316/Journal.209.2013.1.209-0015
Papert, S. (1981). Jaillissement de l’esprit, ordinateurs et apprentissage. Paris: Flammarion.
PER. (2015a). MSN 25 — Représenter des phénomènes naturels, techniques, sociaux ou des situations mathématiques….Retrieved 5 mars, 2015, from http://www.plandetudes.ch/web/guest/MSN_25/
PER. (2015b). MSN 26 — Explorer des phénomènes naturels et des technologies à l’aide de démarches caractéristiques des sciences expérimentales…. Retrieved 5 mars, 2015, from http://www.plandetudes.ch/web/guest/MSN_26/
Petre, M., & Price, B. (2004). Using Robotics to Motivate ‘Back Door’ Learning. Education and Information Technologies, 9(2), 147-158.
Rogers, C., & Portsmore, M. (2004). Bringing Engineering to Elementary School. Journal of STEM Education, 5(3 and 4), 17-28.
Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Gladys, L., & Morcillo, A. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité: interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH Environnement Informatique pour l’Apprentissage Humain. Strasbourg.
Montréal-Python, la communauté montréalaise des utilisateurs de Python a traduit le matériel de formation originalement en anglais. Davin Baragiotta, et David Cormier, assistés par Mouhamadou Sall ont donné cet atelier auquel ont participé une quarantaine de filles et garçons de 12 à 18 ans.
Le texte ci-dessous accompagné d’une couret vidéo relate les principales étapes de cette journée de formation des jeunes codeurs : l’A, B, C de la programmation en Python
Les ordinateurs mis à la disposition des jeunes codeurs, des Rapsberry Pi, ne sont pas reliés à Internet, pour éviter à ces derniers la tentation de s’évader vers d’autres univers. Par contre, Python et Minecraft y sont installés.
On débute par vérifier auprès des participants si leur matériel est fonctionnel. On clarifie ce qu’est un ordinateur. On précise que le but de la journée est de leur apprendre à donner des instructions à l’ordinateur afin qu’il accomplisse certaines tâches, en bref apprendre à programmer.
L’algorithme est la suite d’instructions précises que l’on donne à l’ordinateur, c’est le pas à pas de l’action à accomplir. Malgré toutes les merveilles accomplies par ces fantastiques machines qui envahissent nos vies, jusqu’à maintenant c’est nous qui leur disons quoi faire : c’est la programmation.
L’étape « Parlons Python » explique qu’il s’agit d’un langage de programmation parmi d’autres. Il existe un logiciel qui interprète ce langage pour que l’ordinateur le comprenne, l’interpréteur Python. Les jeunes codeurs sont invités à ouvrir IDLE pour accéder à l’interpréteur Python.
IDLE présente le prompt ≻≻≻ nommé « invite de commandes » en français. Derrière IDLE, Python écoute et nous invite à lui parler. On écrit des commandes dans IDLE et Python va les exécuter. Python nous demande une commande. Après avoir écrit la commande on appuie sur la bouton de retour de chariot (entrée) pour l’exécuter.
Ce qu’on écrit se nomme un Script, et ce script sera exécuté par l’ordinateur de haut en bas. Pour une question de style, pour faciliter la lecture du programme on sépare les éléments de la commande par un espace. On lit ce qui est écrit par d’autres programmeurs et d’autres programmeurs liront peut-être nos programmes. C’est important que ça soit facile à lire.
On commence par faire de simples opérations mathématiques dans l’interpréteur : des additions (+) et des soustractions(-).
>>> 3 + 2
5
>>> 7 – 3
4
Pour les multiplications il faut utiliser l’étoile *, car si on utilise le «x» comme opérateur de multiplication, Python répondra par un message d’erreur.
>>> 2 * 4
8
>>> 2 x 4
« SyntaxError : invalid syntax » sera la réponse de Python.
Le slash / o’est l’opérateur utilisé pour la division.
>>> 10 / 2
5
Python reconnaît deux types de nombres : les nombres entiers ou integer et les nombres décimaux ou float.
Lorsqu’on demande à Python :
>>> 7 / 2
3
sera la réponse reçue. On a donné à Python des integer, il répond avec un integer.
Pour que le reste de la division soit donné par Python, il faut le questionner en float.
>>> 7.0 / 2
3.5
Python est anglophone et utilise le point au lieu de la virgule pour indiquer la décimale.
Les opérateurs de comparaisons utilisés en langage Python sont :
== Est égal à
!= N’est pas égal à
< Plus petit que
> Plus grand que
<= Plus petit ou égal à
>= Plus grand ou égal à
Le signe égal = simple sera utilisé ailleurs à d’autres fins. Il faut donc utiliser un double égal == pour demander à Python si les deux valeurs comparées sont égales.
Quelques exemples d’usage des opérateurs de comparaison avec la réponse de Python :
>>> 12 / 4 == 3
True
>>> 12 / 4 != 3
False
>>> 12 / 4 == 6
False
>>> 12 / 4 ≺= 6
True
True (vrai) ou False (faux) sont les réponses données par Python aux questions qu’on lui a posé.
Les chaînes de caractères ou string
Tout ensemble de lettres, chiffres et espaces sera considéré comme une chaîne de caractères à condition d’être encerclé par de doubles ou simples guillemets anglophones (double quote : “ ou single quote : ‘.
“Bonjour“
“Il n’y a pas d’amour heureux“
“ Le code secret de cet espion est 36 / 6 + la date de naissance de sa mère auquel on ajoute son mois de naissance en cyrillique“
En bref, n’importe quoi entouré de doubles (ou simples) guillemets.
Par contre l’apostrophe (ou guillemet simple) peut créer problème. L’exemple donné lors de la formation est la suivante : ‘Bonjour, aujourd’hui, c’est l’atelier!’
≻≻≻ “Bonjour, aujourd’hui, c’est l’atelier”
‘Bonjour, aujourd’hui, c’est l’atelier’
≻≻≻ ‘Bonjour, aujourd’hui, c’est l’atelier’
SyntaxError : invalid syntax
Pour Python cette formule signifie : ‘Bonjour, aujour’ comme une première chaîne de caractère, il ne comprend pas hui,c et l’imprime en noir pour indiquer qu’il la sépare de la chaîne de caractère. Il considère ‘est l’atelier’ comme une seconde chaîne de caractères dans la même commande. Il est perdu et ne sait pas quoi faire d’où le message d’erreur.
La concaténation consiste à mettre bout à bout deux ou plusieurs chaînes de caractères grâce à l’opérateur + .
J’écris :
>>> “Ninon” + “Louise“ + “LePage”
NinonLouiseLePage
Il faut tout dire à l’ordinateur, donc écrire aussi les espaces
>>> “Ninon“ + “ ” + “Louise” + “ ” + “LePage”
Ninon Louise LePage
Les variables
Une variable c’est un nom qui pointe vers des informations que Python garde en mémoire. Python crée la variable automatiquement dès qu’on l’utilise pour la première fois.
Pour créer une variable on lui donne un nom, un mot qui a du sens dans notre programme. Le simple signe égal = est l’opérateur d’affectation. il sera suivi de la valeur donnée à la variable. La valeur donnée à la variable peut être changée n’importe quand, c’est pourquoi on la nomme variable.
nom_de_la_variable = valeur
Imaginons une variable nommée : beignes à la quelle j’affecte la valeur de la multiplication de deux entiers, 12 * 12.
>>> beignes = 12 * 12
>>> beignes
144
>>> # La variable stocke l’information
>>> # je n’ai qu’à taper son nom pour que Python me donne
>>> # la valeur assignée à la variable.
En Python, le dièse ou croisillon # (hahstag) indique à l’ordinateur que cette ligne est un commentaire et non une commande. Le commentaire commence par le dièse # et se termine par le saut de ligne.
>>> beignes = “bons gâteaux que j’aime manger”
>>> beignes
bons gâteaux que j’aime manger
>>> # Je peux changer la valeur que j’ai donné à ma variable.
Nous avons donné un nom français à la variable, mais lorsqu’on écrit des programmes qui seront lus un peu partout au monde, car Python est un logiciel ouvert ou libre (open source), la convention est d’utiliser des mots anglais. Dans les variables on utilise généralement que des minuscules et on unit les mots par des tirets bas.
( _ under-score)
Quelques types de variables
“Bonjour!” chaîne string
27 entier integer
15.238 décimal float
Les listes ou List
Une liste est un autre type de variable. C’est un ensemble d’objets entourés de crochets ouvrants et de crochets fermants : Square Brackets [ ]
>>> fruits = [ ”pomme”, “banane″, ″raisins‶ ]
>>> fruits
[ ‘pomme’, ‘banane’, ‘raisins’ ]
En général, en informatique le premier élément porte le chiffre 0, le deuxième 1, le troisième 2 et ainsi de suite. Pour faire ressortir un seul élément de la liste, on écrit le nom de la liste suivi du numéro d’ordre (index) de l’élément recherché.
>>> fruits[ 0 ]
‘pomme’
Les conditions ou structures conditionnelles
Python exécute les instructions de la première à la dernière ligne dans l’ordre écrit à l’intérieur du script sauf lorsqu’il rencontre une instruction conditionnelle. Ces instructions indiquent au programme de suivre différentes routes selon la valeur apportée à l’évaluation de la condition.
Les conditions sont un concept fondamental en programmation.
If qui signifie -si- en français.
Par exemple, s’il fait beau marche jusqu’à l’école.
Elif signifie -sinon si – en français.
Par exemple, si: il fait beau marche jusqu’à l’école.
sinon si: il pleut, prend le bus.
Else signifie -autre- en français.
Par exemple, si: il fait beau marche jusqu’à l’école.
si: il pleut prend ton parapluie.
si: il grêle prend le bus.
autre: reste à la maison
>>> if: 5 > 2
print ″Bravo!″
print ″cinq est plus grand que deux″
Bravo!
Cinq plus grand que deux
>>> # Ceci est du code. La première ligne est une ligne de code.
>>> # Les 2 lignes d’instructions suivantes se nomment – blocs de code-
>>> if: 5 < 2
print ″Bravo!″
print ″cinq est plus petit que deux″
else:
print ″cinq est plus grand que deux″
‘cinq est plus grand que deux’
>>>
Ne pas oublier d’écrire les deux points – : – à la suite de la condition pour indiquer à Python qu’on commence à écrire un bloc de code. Les lignes de code d’un bloc de code sont «indentés», c’est-à-dire qu’ils sont en retrait par rapport à la ligne précédente (en général, en Python on indente les blocs de code avec 4 espaces).
and (et)
Si les deux parties de l’équation sont vraies :
>>> 2 == 2 and 3==3
True
Si seulement une des deux comparaisons est vraie :
>>> 2 == 1 + 1 and 3 == 1 + 1
False
Si les deux comparaisons sont fausses :
>>> 1 == 2 and 2 == 3
False
Les erreurs ou . . .Error
Si Python ne comprend pas, il donne un message d’erreur et indique la nature de l’erreur.
>>>″ami″ * 5
‘amiamiamiamiami’
>>> ″ami″ + 5
Traceback (most recent call last) :
File ″≺pysbell#55≻‶, line 1, in ≺module≻
″ami″ + 5
TypeError: cannot concatenate ‘str’ and ‘int’ objects
>>> ″ami″ + ″5″
‘ami5’
>>> nom de famille
SyntaxError: invalid syntax
>>> fleurs
Traceback (most recent call last) :
File ″≺pyshell#59≻‶, line 1, in ≺module≻
fleurs
NameError: name ″fleurs‶ is not defined
Ce ne sont quelques uns des principes de programmation Python présentés aux jeunes codeurs pendant ce samedi qu’il leur était consacré.
Puis vint le moment de « hacker ». Contrairement au sens donné au terme en culture populaire, le hacker n’est pas nécessairement un pirate informatique. Il s’agit plutôt d’usagers qui préfèrent fouiller les entrailles des programmes informatiques afin de les transformer, les améliorer ou leur commander de réaliser des actions différentes de celles conçus par le programmeur d’origine.
Nos jeunes hackers se sont pratiqués à la transformation de deux jeux disponibles sur le nano-ordinateur Raspberry Pi qui leur a été offert gracieusement dans le cadre de cette journée d’activité jeunes codeurs : Squirrel eat Squirrel et Wormy. La fondation Raspberry Pi est une fondation caritative d’Angleterre soutenue par le laboratoire d’informatique de l’université de Cambridge et de Broadcom qui a pour but la promotion de la programmation dans les écoles.
Raspberry Pi est l’oeuvre de David Braben, créateur de jeux vidéos et membre de la Fondation. La courte vidéo qui accompagne mon texte présente quelques unes des activités de transformations de programme réalisées par les jeunes codeurs en ce samedi après-midi.
La dernière activité de la journée a été de hacker le très populaire jeu Minecraft.
Une entente a été réalisée avec Minecraft . Dans Raspberry Pi, on trouve Mincecraft disponible au menu jeu et qui, une fois lancé, montre un premier écran où on peut lire MINECRAFT PI EDITION.
On peut parler en Python à ce très gros logiciel de jeu programmé en JAVA grâce à une API ou Application programming interface. L’interface permet d’écrire des lignes de code en Python qui permettent de modifier et interagir avec MINECRAFT.
Les instructeurs guident les jeunes codeurs dans le processus d’arrimage et leur apprend à s’inscrire au «Chat» à la grande surprise des usagers du MINECRAFT régulier où il n’y a pas d’option Chat. Puis tous ont réalisé une diversité d’activité dans MINECRAFT.
Vers 16 heures, graduellement les parents sont venus chercher leurs enfants qui ont quitté le Centre des Congrès les uns à la suite des autres avec leur petite boîte Raspberry Pi sous le bras.
Conclusions de la pédagogue
L’étude de la programmation par les jeunes de 13 à 17 ans, tel que recommandé par les experts, permet l’acquisition des plusieurs compétences.
Le travail d’un programmeur consiste en la résolution de problèmes informatiques donc,
compétence : résolution de problèmes.
Pour résoudre un problème informatique, il faut accomplir des actions dans un ordre précis, les algorithmes,
compétence : discipline
Pour réussir à écrire un programme fonctionnel, il faut persévérer,
compétence : persistance
J’aime . . . la rigueur, la logique exigée par le processus.
J’aime . . . que l’activité «programmation» forme le caractère de l’étudiant.
J’aime . . . l’évident plaisir des jeunes codeurs à hacker.
J’aime . . . la confiance en lui-même que le jeune codeur acquière lorsqu’il transforme des commandes de jeux, par exemple .
N’oublions pas que l’attrait de la programmation ne sera pas le même pour tous, certains comme moi, préfèreront utiliser les créations des autres.
[callout]Notre communication présente la mise en place d’un dispositif d’enseignement permettant de construire des séquences d’enseignement-apprentissage créatives et innovantes en intégrant la robotique dans le cadre de la formation des futurs enseignants-es du primaire[/callout]
Ce module interdisciplinaire évolue depuis 5 ans. Pour favoriser davantage une approche créative et le développement de capacités transversales, nous privilégions une approche de pédagogie de projet. Aucune connaissance préalable de la robotique ou de l’informatique n’est requise pour ce module.
Un autre objectif de ce cours est l’appropriation d’activités liées à la technique, domaine qui est encore empreint d’images négatives pour nos étudiantes, futures enseignantes généralistes, qui l’associent au monde industriel et à des pédagogies de type behavioriste.
L’objectif premier de ce module interdisciplinaire consiste à intégrer de la technologie dans les activités créatrices et manuelles, activités qui jusqu’alors intégraient peu l’électronique et l’informatique.
Les objectifs de ces activités visent le développement des capacités transversales : réflexivité, communication, collaboration, créativité. Pour favoriser la créativité des étudiantes, nous privilégions la conception et la réalisation de projets en groupe. Nous intégrons la technologie au sein d’autres disciplines (français, arts). Notre approche par projet repose sur l’adaptation d’albums pour enfants remis en scène au moyen de robots.
La créativité est abordée dans une approche multivariée (Lubart, 2003) et est mise en œuvre dans la conception de séquences d’enseignements-apprentissages destinées à des élèves de la scolarité obligatoire par les étudiants. L’utilisation des robots déjà construits (comme la Bee-bot, le Thymio[1]), ou des machines à concevoir soi-même (comme le permettent les kits lego We-Do ou Mindstorms) facilitent l’implémentation d’idées nouvelles et demandent une capacité d’adaptation au contexte (matériel, temps à disposition, public visé).
Le module a lieu dans une salle d’activités créatrices et manuelles, équipée d’ordinateurs portables, de caméras numériques et de wifi, il est donc possible d’y travailler autant le bois, le carton, le papier, que les supports numériques.
À partir de productions littéraires (contes, ouvrages illustrés), les étudiants choisissent quelques moments de ces histoires et se réapproprient des scènes et/ou des parties représentatives. Ces moments sont ensuite joués par des robots. Différents types de robots (déjà construits ou à réaliser soi-même) sont exploités dans cette approche. La conception et la réalisation, d’un story-board, d’un court métrage d’une courte pièce de théâtre, des personnages et des décors, transforment le robot en un objet culturel, et non plus un simple outil technique.
Le robot devient un vecteur de sens, d’émotions et de culture.
L’usager de cet objet est appréhendé en tant que public auquel est destinée la production culturelle. La transposition d’un média à un autre est ainsi travaillée (objectifs de français et de communication) : du texte au dialogue, puis de la représentation théâtrale à la réalisation d’un film. L’interface numérique de programmation est utilisée comme un langage pour réaliser une production culturelle.
[1]Robot réalisé par l’école polytechnique de Lausanne, comportant de nombreux capteurs et ayant plusieurs comportements pré-enregistrés, il peut être utilisé en mode tactile par des élèves des 4-5 ans ou à partir de 8 -10 ans avec le mode de programmation graphique. https://aseba.wikidot.com/fr:thymio
L’entraîneur didactique interactif pour la tactique hélicoptère (EDITH) est un dispositif de simulation utilisé dans l’armée de Terre depuis 2001 (Lépinard, 2012). Développé par la société Thales Training & Simulation, il est destiné à la formation et à l’entraînement des pilotes d’hélicoptères de combat dans un contexte multijoueur : six équipages, soit douze personnes, travaillent au sein d’un même réseau afin de mener à bien les missions qui leurs sont proposées.
Néanmoins, EDITH est plus proche du jeu vidéo que du simulateur d’aéronef comme on peut généralement l’imaginer.
Il rentre en effet dans la catégorie du « serious gaming » (Lépinard, 2014 ; Martin, 2014). Il est composé de matériels informatiques du commerce et n’intègre aucun modèle de vol réel. Si l’ennemi peut détruire les hélicoptères joueurs (l’inverse est vrai aussi !), il n’est pas possible, par exemple, de s’écraser au sol ou de réaliser des manœuvres aériennes complexes à l’image des simulateurs d’apprentissage au vol classiques.
Les objectifs pédagogiques recherchés par les instructeurs sont donc d’ordres différents. Il s’agit, d’une part, de travailler les procédures très structurées propres à l’utilisation des systèmes d’information et des systèmes d’arme (missiles, canons, etc.) embarqués et, d’autre part, de développer les soft skills des membres d’équipages : communication, leadership, gestion du stress, et, plus généralement, l’ensemble des compétences issu du concept aéronautique de CRM (crew/cockpit resource management).
Les résultats particulièrement remarquables en termes de transfert des apprentissages grâce à l’utilisation du simulateur EDITH dans les régiments et écoles de l’aviation légère de l’armée de Terre (ALAT) ont fini par interpeller la sphère civile. Plus précisément, Thales Université a intégré, à partir de 2010, EDITH (devenu pour l’occasion SimLead ou « Simulateur de Leadership ») dans sa formation « Management d’équipe : du manager au leader ».
On ne parle bien entendu plus d’aérocombat (missions de combat réalisées par les pilotes de l’ALAT). Les mises en situation collaboratives proposées aux cadres en activité sont humanitaires comme le secours de population après une catastrophe naturelle. L’environnement inconnu (l’aéronautique) dans lequel les apprenants évoluent est sensé développer ou consolider leurs compétences managériales à l’image de certaines techniques de team building.
Notre communication souhaite examiner la démarche de conception du simulateur SimLead selon deux axes.
Le premier concerne le détournement d’usage en lui-même et les conséquences sur les méthodes d’apprentissage qu’implique l’isomorphisme apparent des soft skills entre le monde militaire et le monde managérial. En d’autres termes, la transposition didactique et le transfert des apprentissages peuvent-ils se penser indépendamment du secteur d’activités des salariés lorsque les compétences non techniques semblent être identiques ?
Le second point que nous souhaitons aborder est la question de l’appropriation du simulateur par des publics différents. Si ce jeu vidéo est clairement accueilli favorablement par les apprenants et les formateurs, qu’ils soient militaires ou civils, quant-est-il de son appropriation mise en regard avec son positionnement vidéoludique ? Afin de répondre à ces deux problématiques, nous nous appuierons sur nos expériences opérationnelles construites auprès des équipes des deux dispositifs afin de les mettre en perspective avec la littérature académique s’intéressant à l’apprentissage par les jeux vidéo et à l’appropriation des technologies.
Positionnement scientifique
Nos travaux sont clairement interdisciplinaires. C’est à la fois ce qui en fait leur richesse et leur complexité.
Ils font appels aux sciences de l’éducation (section CNU 70), aux sciences de gestion (section CNU 06) et à la psychologie (section CNU 16).
La communication soumise au colloque scientifique international Ludovia 2015 s’appuie sur nos expériences complémentaires concernant les usages opérationnels des dispositifs EDITH et SimLead. Nous souhaitons proposer une lecture plus réflexive sur ces deux dispositifs semblables mais utilisés pourtant dans des sphères professionnelles relativement éloignées.
Il s’agira donc de caractériser la trajectoire de conception de SimLead via une approche académique afin de participer aux réflexions et aux développements relatifs à l’insertion de dispositifs vidéoludiques dans le monde professionnel. Pour cela, nous nous appuyons notamment sur la littérature académique s’intéressant à la didactique professionnelle, à l’appropriation des technologies et à la place du jeu vidéo dans l’apprentissage.
Références
Clot, Y., Lhuillier, D. (2010), Travail et santé : ouvertures cliniques, Érès, Paris.
Allerton, D. (2009), Principles of flight simulation, Wiley, Chicheste.
Altet, M. (2013), Les pédagogies de l’apprentissage, Presses Universitaires de France, Paris.
Boet, S., Granry, J.-C., Savoldelli, G. (2013), La simulation en santé : de la théorie à la pratique, Springer, Paris.
Boudier, V., Dambach, Y. (2010), Serious Game : Révolution pédagogique, Hermes Science Publications, Paris.
Cantot, P., Luzeaux, D. (2009), Simulation et modélisation des systèmes de systèmes : vers la maîtrise de la complexité, Hermes Science Publications, Paris.
Certeau, M. D. (1990), L’invention du quotidien, tome 1 : Arts de faire, Gallimard, Paris.
Charlier, B., Henri, F. (2010), Apprendre avec les technologies, Presses Universitaires de France, Paris.
Delacote, G. (1997), Savoir apprendre. Les nouvelles méthodes, Odile Jacob, Paris.
De Vaujany, F.-X. (2005), De la conception à l’usage : vers un management de l’appropriation des outils de gestion, Éditions EMS, Colombelles.
Fauquet-Alekhine, P., Pehuet, N. (2011), Améliorer la pratique professionnelle par la simulation, Octarès Éditions, Toulouse.
Feenberg, A. (2004), Repenser la technique, vers une technologie démocratique, La Découverte, Paris.
Grimand, A. (2006), L’appropriation des outils de gestion, vers de nouvelles perspectives théoriques ?, Publications de l’université de Saint-Étienne, Saint-Étienne.
Iacovides, I., Aczel, J., Scanlon, J., Taylor, J., Woods, W. (2011), “Motivation, engagement and learning through digital games”, International Journal of Virtual and Personal Learning, Vol.2, n°2, p. 1-16.
Hays, R. T., Jacobs, J. W., Prince, C., Salas, E. (1992), “Flight Simulator Training Effectiveness: A Meta-Analysis”, Military Psychology, Vol.2, n°4, p. 63-74.
Kirkpatrick, D. L., Kirkpatrick, J. D. (2006), Evaluating Training Programs: The Four Levels, 3ème édition, Berrett-Koehler Publishers, San Francisco.
Kolb, D. A. (1984), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall, Upper Saddle River.
Krathwohl, D. (2002), “A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview”, Theory Into Practice, Vol.4, n°41, p. 212-218.
Kyle, R., Bosseau Murray, W. (2008), Clinical Simulation, Elsevier, London.
Lauzier, M. (2008), Le transfert des apprentissages : définition, système et principes diagnostics. Vers un modèle intégré des mécanismes sous-jacents au processus de transfert des apprentissages, Centre d’étude et de recherche sur l’emploi, le syndicalisme et le travail (CEREST) de l’Université du Québec en Outaouais, Gatineau.
Lépinard, P. (2012), Sociomatérialité et systèmes d’information : le cas de la numérisation de l’aviation légère de l’armée de Terre, Atelier national de reproduction des thèses, Villeneuve d’Ascq.
Lépinard, P. (2014), “Du serious gaming au full flight simulator : proposition d’un cadre conceptuel commun pour la formation des formateurs en simulation”, Systèmes d’information et management, Vol.19, n°3, p. 39-68.
Lhuillier, B. (2011), Concevoir un serious game pour un dispositif de formation, FYP éditions, Mercuès.
Lhuilier, D. (2014), Construire le « faire ensemble ». Santé Mentale, n°186, p. 20-27
Martin, L. (2014), “Les Serious Games, instruments de transformation des situations de travail”, Éducation permanente, n°198, p. 218-229.
McGaghie, W., Issenberg, B., Petrusa, E., Scalese, R. (2010), “A Critical Review of Simulation-Based Medical Education Research: 2003–2009”, Medical education, n°44, p. 50-53.
Michel, H., Kreziak, D., Héraud, J.-M. (2009), “Évaluation de la performance des Serious Games pour l’apprentissage : Analyse du transfert de comportement des éleveurs virtuels de Vacheland”, Systèmes d’information et management, Vol.4, n°14, p. 71-86.
Paquelin, D. (2009), L’appropriation des dispositifs numériques de formation : du prescrit aux usages, L’Harmattan, Paris.
Pastré, P. (2004), “L’ingénierie didactique professionnelle”, in Traité des sciences et des techniques de la formation, 2ème édition, P. Carré & P. Caspar (Eds), Dunod, Paris, p. 465-480.
Pastré, P. (2009), “Didactique professionnelle et conceptualisation dans l’action”, in Encyclopédie de la formation, J. Barbier, É. Bourgeois, G. Chapelle & J. Ruano-Borbalan (Eds), Presses Universitaires de France, Paris, p. 793-825.
Pastré, P. (2011), La didactique professionnelle : approche anthropologique du développement chez les adultes, Presses Universitaires de France, Paris.
Pastré, P., Rabardel, P. (2005), Apprendre par la simulation : de l’analyse du travail aux apprentissages professionnels, Octarès Éditions, Toulouse.
Silberman, M. L. (2007), The handbook of experiential learning, Pfeiffer, San Francisco.
Smith, R. S. (2009). Military Simulation & Serious Games: Where we came from and Where we are going, Modelbenders Press, Orlando.
Raynal, F., Rieunier, A. (2012), Pédagogie, dictionnaire des concepts clés : Apprentissage, formation, psychologie cognitive, 9ème édition, ESF Éditeur, Issy-les-Moulineaux.
Roussel, J.-F. (2011), Gérer la formation, viser le transfert, Guérin universitaire, Montréal.
Van West J., Lane-Cummings K. (2007). Microsoft Flight Simulator X for Pilots: Real World Training, Wiley Publishing, Indianapolis.
Williams, B. (2006), Microsoft flight simulator as a training aid: a guide for pilots, instructors and virtual aviators, Aviation Supplies & Academics, Newcastle.
Cette nouvelle application, très attendue par la communauté de Jeuxvideo.com et les fans de jeux vidéo, propose désormais de nouvelles fonctionnalités au service de l’utilisateur et parmi lesquelles :
· Un nouveau design accompagné d’une nouvelle ergonomie repensée dans les moindres détails pour proposer une expérience plus complète et plus fluide ;
· L’accès à l’exhaustivité des contenus produits par la rédaction de Jeuxvideo.com proposant :
– La sélection de la rédaction directement accessible depuis la page d’accueil pour profiter du meilleur du jeu vidéo
– Le calendrier des sorties et le classement des meilleurs jeux qui font l’actualité
– Les tests, aperçus de jeux, ainsi que les news et dossiers
· L’ensemble des vidéos : chroniques, bandes-annonces, reportages, replays, etc ;
· La personnalisation de l’expérience avec la possibilité pour l’utilisateur de bénéficier d’une page d’accueil dédiée et de filtrer les contenus selon ses préférences ainsi que l’accès synchronisé à son compte Jeuxvideo.com ;
· Les astuces des jeux fournies et enrichies par la communauté de Jeuxvideo.com ;
· Un nouveau moteur de recherche ultra performant grâce à l’autocomplétion destiné à faciliter la recherche et permettre un accès plus rapide aux contenus ;
· L’accès direct aux forums.
« Nous sommes très fiers de cette nouvelle application qui a été conçue par le Pôle Mobile de Webedia en accord avec les équipes Jeuxvideo.com pour offrir aux utilisateurs des fonctionnalités inédites et une navigation réellement intuitive. Cette nouvelle application marque une première étape dans le développement de Jeuxvideo.com dans l’univers des applications » déclare Olivier Cambournac, Directeur Pôle mobile de Webedia.
Plus d’infos :
le site jeuxvideo.com La nouvelle application Jeuxvideo.com est compatible avec les smartphones Android sous Android 4.0 minimum et avec les iPhones disposant d’iOS 7 minimum.
L’idée est intéressante, mais est-ce aussi facile qu’on le dit ? Le BYOD représente-t-il une ouverture technologique de l’école ou plutôt une complexification pédagogique?
Selon plusieurs études récentes, l’utilisation d’un outil précis dans une salle de classe présente déjà des difficultés de gestion au quotidien. Par conséquent, implanter une multitude d’outils et de plateformes poserait logiquement des problèmes pédagogiques plus importants.
Pourtant, certains établissements scolaires (Outre-Atlantique) ont fait le choix du BYOD.
À titre d’exemple, le Peel District School Board, en Ontario, propose depuis 2013 aux élèves d’utiliser leur propre appareil.
Afin d’intégrer au mieux le projet BYOD dans les écoles, le conseil scolaire a même mis en place des outils pour aider les parents et les élèves.
Par ailleurs, force est de constater que le BYOD demande à l’enseignant de redéfinir son rôle et de réfléchir sur la façon d’appréhender cette nouveauté.
Des questions pertinentes surgissent alors pour le pédagogue : par où dois-je commencer ? Comment le BYOD modifiera-t-il mon enseignement ? Comment procéder avec ceux qui n’ont pas d’appareil personnel ? Comment composer avec la variété de plateformes ?
À ce sujet, une enseignante du Peel District School Board, qui intègre le BYOD depuis trois ans dans sa classe, nous donne quelques pistes de réponse : « j’autorise les élèves à apporter leur propre appareil, pour des activités ciblées, de recherche, de création ou de collaboration. Je constate que les élèves se partagent rapidement les outils. »
Elle ajoute que « l’inconvénient est qu’ils ont accès à Internet en tout temps et qu’ils peuvent faire autre chose [que la tâche demandée]». Selon cette enseignante, « les appareils les plus simples peuvent avoir beaucoup de potentiel.
Cependant, l’accompagnement est important, même s’ils savent utiliser leur outil. Il faut les responsabiliser.
Au travers de nos lectures et des témoignages recueillis, nous pouvons constater différents avantages d’une intégration de type BYOD. Le plus important est certainement la disponibilité immédiate d’un « couteau-suisse numérique » pour les élèves, grâce auquel ils peuvent accéder au matériel rapidement et facilement. D’autres avantages touchent la collaboration, la motivation ou encore la personnalisation de l’apprentissage.
Cependant, le BYOD apporte également son lot d’inconvénients, comme le manque d’équité entre les élèves et une surcharge de travail pour l’enseignant.
D’un autre côté, l’enseignant devra souvent gérer des outils dont les systèmes d’exploitation et versions divergent. Or, connaître chaque système d’exploitation et chaque outil peut s’avérer très difficile, voire impossible pour plusieurs enseignants.
Pourtant, avec le BYOD, il sera nécessaire, à un moment, soit de dépanner les élèves avec ou sans l’aide d’un technicien, soit de désigner des élèves-experts qui pourront aider leurs camarades à régler les problèmes techniques rencontrés en contexte d’apprentissage.
L’outil peut ainsi devenir à la fois un objet et un vecteur d’apprentissage collaboratif dans une approche de résolution de problème.
Le paragraphe suivant synthétise les avantages et les inconvénients du BYOD présents dans des études réalisées en contexte éducatif que nous avons consultées et dans les témoignages que nous avons recueillis.
Les avantages
· Collaboration accrue entre les élèves ;
· Pensée critique et responsabilisation des élèves ;
· Communication accrue entre les élèves et l’enseignant ;
· Accès à l’information en tout lieu et en tout temps ;
· Continuité entre l’école et le domicile ;
· Réduction des coûts pour l’école ;
· Préparer les élèves aux réalités professionnelles ;
· Apprentissage personnalisé.
Les inconvénients
· Pré-requis techniques : bande passante et infrastructure ;
· Manque d’équité entre les élèves; nécessité de matériel supplémentaire ;
· Sécurité du réseau et des données ;
· Gestion de classe complexifiée ;
· Nécessite une maîtrise technique supplémentaire pour l’enseignant ;
· Planification des leçons complexifiée ;
· Charge de travail supplémentaire.
Par ailleurs, nous pouvons identifier différentes recommandations issues de la littérature et des propos recueillis au sujet du BYOD :
-> Il est avant tout nécessaire que l’école compose avec les technologies. D’une part en s’adaptant à leur existence et d’autre part en régulant leur utilisation pédagogique.
-> Il faut impliquer les élèves et les parents dans le choix de l’outil puisque les utilisateurs sont les premiers concernés dans cette sélection. Quant à l’école et ses enseignants, ils peuvent apporter un conseil sur les outils les plus pertinents pour le contexte envisagé, notamment en identifiant les besoins de l’élève et les technologies avec lesquelles il interagit facilement. Bref, cibler l’outil qui sera le mieux adapté pour réussir sa scolarité.
-> L’école doit penser son infrastructure en fonction de ces nouvelles réalités. Il faut permettre aux élèves d’accéder aux plateformes de l’établissement et aux outils mis en place de façon optimale. Cela revient, entre autres, à s’assurer que le réseau sans fil est suffisamment performant, que le portail de l’école est accessible sur différentes plateformes, et que l’accès à des logiciels et des sites pertinents et utiles pour leur formation ne soit pas bloqué au niveau institutionnel.
– > Le support technique et pédagogique est une nécessité pour bien implanter le BYOD dans une école. Concrètement, il s’agit de faire en sorte que les enseignants soient en mesure d’aider leurs élèves lorsqu’ils ont des difficultés dans l’utilisation de leur appareil et que les techniciens soient suffisamment formés et disponibles pour répondre à la demande, ce qui n’est pas une mince affaire.
Retrouvez Aurélien et Gabriel dans leur prochain épisode : « comment intégrer le BYOD dans un établissement scolaire ».
Gérer le consentement
Pour offrir les meilleures expériences, nous utilisons des technologies telles que les cookies pour stocker et/ou accéder aux informations des appareils. Le fait de consentir à ces technologies nous permettra de traiter des données telles que le comportement de navigation ou les ID uniques sur ce site. Le fait de ne pas consentir ou de retirer son consentement peut avoir un effet négatif sur certaines caractéristiques et fonctions.
Fonctionnel
Toujours activé
L’accès ou le stockage technique est strictement nécessaire dans la finalité d’intérêt légitime de permettre l’utilisation d’un service spécifique explicitement demandé par l’abonné ou l’utilisateur, ou dans le seul but d’effectuer la transmission d’une communication sur un réseau de communications électroniques.
Préférences
L’accès ou le stockage technique est nécessaire dans la finalité d’intérêt légitime de stocker des préférences qui ne sont pas demandées par l’abonné ou l’internaute.
Statistiques
Le stockage ou l’accès technique qui est utilisé exclusivement à des fins statistiques.Le stockage ou l’accès technique qui est utilisé exclusivement dans des finalités statistiques anonymes. En l’absence d’une assignation à comparaître, d’une conformité volontaire de la part de votre fournisseur d’accès à internet ou d’enregistrements supplémentaires provenant d’une tierce partie, les informations stockées ou extraites à cette seule fin ne peuvent généralement pas être utilisées pour vous identifier.
Marketing
L’accès ou le stockage technique est nécessaire pour créer des profils d’internautes afin d’envoyer des publicités, ou pour suivre l’utilisateur sur un site web ou sur plusieurs sites web ayant des finalités marketing similaires.
