Auteur/autrice : rédaction

Le partage, les échanges, la collaboration : le numérique, un puissant levier de formation

Compte-rendu de la table ronde sur les « pratiques pédagogiques » qui a eu lieu pendant Ludovia#14 à Ax-les-thermes le jeudi 24 août.

Table ronde diffusée en direct et disponible en vidéo.

Problématique :
Partager, échanger, contribuer, participer, ces activités ont toujours été au cœur des pratiques actives ; les environnements numériques ont augmenté considérablement les possibilités de les mettre en œuvre. Comment les outils de la collaboration du partage participent-ils à donner du sens aux apprentissages des élèves de la maternelle au lycée ?

Les pratiques de collaboration, de partage sont des étapes nécessaires de l’apprentissage. En quoi le numérique permet-il d’entrer progressivement et activement dans l’appropriation des savoirs, compétences et des connaissances attendues ?
En quoi « collaborer, participer, contribuer » enrichit et transforme les situations d’apprentissage des élèves et les modalités de formation des enseignants ?

Intervenant.e.s : Marcel Lebrun enseignant chercheur, Sophie Edouard enseignante experte à la DNE en physique-chimie, Marc Lopes formateur premier degré et Florence Raffin enseignante AC Poitiers
Animatrice : Sabrina Caliaros, DAN de l’académie de Bordeaux (et DAN de l’académie de Montpellier à compter du 1er septembre 2017).

Le numérique, une condition nécessaire mais qui n’est pas suffisante.

La classe inversée est trop souvent réduite à la maxime « le cours à la maison, les exercices en cours ». Or depuis l’émergence de ce concept il s’est vu enrichi et amplifié par les pratiques des enseignants et les classes inversées devraient plutôt être décrites comme une façon de « redonner du sens à la présence » ainsi que l’explique Marcel Lebrun.

L’enseignant construit son cours comme un voyage, avec ses imprévus, et réfléchit en terme d’activité des élèves. Les classes inversées, grâce au numérique renforcent le travail d’équipe, que ce soit à l’échelle d’une classe, d’un établissement, d’une association professionnelle… L’école s’ouvre à la société.

Pour une intégration raisonnée du numérique

L’entrée du numérique dans les programmes du cycle 1 a pu effrayer car les potentiels effets néfastes sur les enfants sont estimés à l’aune des pratiques numériques familiales. On sait que trop souvent, et dès le plus jeune âge, les enfants sont laissés, trop longtemps, seuls avec des équipements numériques : tablettes, smartphones…

L’intention de l’institution n’est bien sûr pas de transposer dans les salles de classes ce type d’usage solitaire et mutique, mais au contraire de proposer des parenthèses numériques et des usages collaboratifs, coopératifs. Les tablettes permettent de travailler les compétences langagières, très souvent en groupe, d’organiser les échanges entre pairs ou avec les adultes, de structurer la pensée narrative.
Cela exige bien entendu des gestes professionnels pour animer le groupe d’élèves et favoriser les échanges.

Des formations plus efficaces

Les formations numériques à distances ou les dispositifs hybrides interrogent la place de l’enseignant dans la formation continue. S’engager et s’impliquer dans une formation professionnelle n’est pas ancrée dans la culture enseignante. Or on constate que les formation hybrides (type M@gistère) entraînent une plus grande participation des stagiaires, en particulier quand il est question de mutualiser dans le cadre d’un groupe identifié.

C’est sans doute dans ce sentiment d’appartenance à un groupe réflexif de professionnels, dans le suivi des activités via les plateformes de mutualisation et dans la relation horizontale entre formés et formateurs qu’il faut chercher les raisons de cette efficacité renforcée.

Produire et mutualiser des ressources

Les environnements numériques ont augmenté et enrichi les possibilités de mutualisation. Depuis plus de 10 ans, les TRavaux Académiques Mutualisés (TRaAMs ) offrent la possibilité aux équipes de différentes académies de travailler et d’enrichir leur réflexion autour de projets communs. Les enseignants se sentent souvent isolés, ces travaux leur permettent de s’inscrire dans une démarche collaborative et de participer à un projet commun.

Outre la production et la mutualisation de ressources, les TRaAMs sont d’excellents laboratoires de création et d’échange entre classes.

Cette démarche est d’autant plus pertinente que les différentes évaluations internationales (PISA, TIMSS, PIRLS) intègrent désormais une vision enrichie de l’évaluation, autour des compétences de réflexion, d’expérimentation, d’habileté à utiliser des simulations ou à développer une démarche de recherche.

Faut-il avoir peur du numérique ?

Le numérique ne remplacera jamais l’enseignant. Mais le numérique permet aux enseignants de libérer du temps pour être plus efficace dans leurs classes, auprès des élèves qui en ont le plus besoin.
La progression dans l’intégration des outils numérique a été modélisée par Ruben R. Puentedura : c’est le modèle SAMR (Substitution, Augmentation, Modification et Redéfinition).

Au départ l’enseignant transpose une tâche de l’analogique au numérique (la vidéo du cours par exemple) sans la modifier. Il va ensuite ajouter des situations au sein de la classe (par le BYOD par exemple), avant de commencer à proposer des situations pédagogiques différentes. Ce n’est qu’ensuite qu’il pourra mettre en œuvre des pratiques inédites pour lesquelles le numérique est indispensable.

« Avant j’enseignais. Aujourd’hui, je crée des situations d’apprentissage. »

La nouvelle posture de l’enseignant (et celle de l’élève!) induite par le numérique est parfois déstabilisante. Mais elle procure une réelle plus-value quant à la motivation. Non seulement parce qu’elle aurait l’attrait de la nouveauté ou parce qu’elle utiliserait des outils familiers pour les élèves, mais bien parce qu’en utilisant des méthodes pédagogiques dites « actives », elle agit sur des leviers forts en matière d’apprentissage.

C’est en 1994 que Paris et Turner définissent les « 4 C », proches des facteurs de motivation de R. Viaud. Ces « 4C » sont le Choix, le Challenge, le Contrôle et la Coopération. Il s’agit d’offrir un espace de liberté aux élèves, de leur proposer des défis et des travaux coopératifs dans un cadre défini et rassurant, clairement borné par l’enseignant. On peut le réaliser sans le numérique, mais le numérique (par exemple dans le cadre des classes inversées) est parfois indispensable. Faisons confiance aux élèves et aux enseignants !

Auteur de la synthèse : Mila Saint Anne

Pour aller plus loin :
• Les TRaAMs présentés sur Eduscol
• Les Édubases
• Le blog de Marcel Lebrun
• Le portail de l’association Inversons la classe !

Dessin à la une : @CIREBOX

8 septembre 2017
Dépasser les (seuls) geeks ! Construire une formation au numérique pour toutes et tous

Un barcamp très productif sur la formation au numérique, qui a posé les enjeux, les obstacles à la généralisation de cette formation, mais qui a aussi fait émerger des éléments de solution.

Dans une ambiance sonore assez surchargée, Florence Canet, docteure en science de l’éducation et membre de la DAFPEN de l’académie de Toulouse, Martial Gavaland, professeur de Physique-chimie de l’académie de Nantes, Stéphane Agniel de l’académie de Montpellier et Lyonel Kaufmann, professeur formateur à la Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud, ont animé un barcamp sur la formation.

Ce thème a mis du temps à arriver dans les programmes de Ludovia, mais elle y a pris sa place depuis 2015.

Lyonel propose de réfléchir autour de quelques axes : qui sont les acteurs de la formation au numérique ? Comment articuler la verticalité de la formation avec l’horizontalité induite par le numérique ? Comment articuler cette formation au numérique avec les dispositifs pédagogiques qui émergent à l’école, avec les modèles traditionnels de la formation ? Pour participer à ce barcamp, une bonne vingtaine de formateurs du primaire, du secondaire et du supérieur très motivés.

Le dispositif technique mis en place par Prométhéan avec l’aide de Christine a, pour une fois, participé au bon déroulement des échanges grâce à des boitiers de participation (un modèle qui n’est plus vendu, tant pis pour les affaires) qui permettaient à l’assistance de participer au remue-méninge, et à un tableau interactif sur lequel les mots-clefs étaient affichés puis classés.

Des participants concentrés sur les boîtiers de participation.

Quels sont les moteurs de la formation au numérique ?

Les mots choisis par les personnes présentes pour répondre à cette question étaient révélateurs : parmi les acteurs moteurs de la formation au numérique évoqués, on retrouve les pairs autour des notions de collaboration, de co-formation, de partage de compétences et de mutualisation. Mais on ne retrouve étrangement pas les acteurs « pilotes » : le chef d’établissement, l’état ont été « oubliés ». En fait, cela démontre une conception horizontale de cette formation.

Une participante évoque la question de l’intelligence collective dans laquelle se retrouvent des personnels différents. Elle propose de faire des formations non seulement interdisciplinaires, mais aussi intercatégorielles pour bousculer la verticalité, intégrer les différents types de personnels, les parents, les élèves etc… voire interdegré.

Quels sont les freins à la formation au numérique ?

Les questions matérielles sont un frein. Le manque de matériel, d’argent, de fiabilité technique, ainsi que le manque de maîtrise des technologies sont revenus dans les mots-clefs, alors qu’on constate que les enseignants boudent l’entrée technique des formations et lui préfèrent une entrée pédagogique. On pourrait pourtant imaginer que transmettre le numérique pourrait faciliter la transmission par le numérique…

Les enseignants ont une vision du numérique qui met de côté les contenus, oublie les savoirs, transforment l’école en lieu d’animation. Le numérique est ainsi pour certains enseignants le cheval de Troie qui pourrait transformer l’école et modifier la posture de l’enseignant dans laquelle ils se sont installés.

D’ailleurs le mot peur revient souvent. Peur pour son métier, peur de l’échec, peur du temps passé, peur de s’exposer… Le numérique induit en effet une prise de risque plus importante, notamment le risque didactique. Par ailleurs, le mot formation n’induit-il pas des modèles qui forment un cadre trop contraignant, lié au mot « formatage »? Il vaudrait mieux.

Comment lever les peurs ?

L’accompagnement est un mot qui est beaucoup apparu sur le tableau. Il doit répondre aux besoins, qu’il faut faire émerger et à partir desquels il faut construire la formation.
Le problème du temps est crucial : la journée de formation fait 6 ou 7 heures, durant lesquels le formateur est attentif à accompagner. Mais lorsque la journée est finie, les jours suivants, l’enseignant se retrouve seul face aux difficultés, notamment la difficulté de transférer les compétences acquises dans un environnement numérique différent.

L’échelle locale semble être une échelle pertinente pour former au numérique ces enseignants peu assurés et peu autonomes. Former les équipes de manière intercatégorielle dans les établissements permet de répondre à des besoins, de créer des communautés apprenantes dans lesquelles les plus aguerris et les plus dégourdis pourront accompagner les autres. Ainsi le formateur numérique n’aurait plus de raison d’être. Attention : cela signifie aussi qu’il faut accepter de laisser en friche les établissements qui ne font pas émerger de besoin…

Les éléments de solution pour lever les freins à la formation ont donc été nombreux et les participants de ce barcamp en sont sortis très satisfaits. L’un d’entre eux fait remarquer un grand absent des discussions : M@gistère, plateforme de formation hybride du ministère de l’éducation nationale, qui héberge pourtant de nombreux parcours dédiés à la formation numérique. Une absence qui devrait faire réfléchir…

Auteur de la synthèse : Caroline Jouneau-Sion, enseignante et blogueuse Ludovia#14.

8 septembre 2017
Culture numérique et codes : “entre Humanisme et Dataïsme”
Le temps d’une table ronde sur Ludovia#14, les intervenants canadiens et français exposent et échangent leurs points de vue et réflexions autour des notions de culture numérique et d’apprentissage du code à l’école.

Les intervenants :
Le grand témoin : Thierry Karsenti : Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies en éducation. Professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal.

Delphine Barbirati : professeure de lettres classiques, chargée de mission pour une délégation académique au numérique, aujourd’hui formatrice et détachée auprès d’un organisme de formations comme responsable de formations chargée d’ingénierie de formation

Eric Hitier : Enseignant du premier degré dans une école rurale en proche périphérie de Tours depuis 8 ans, Il est également certifié en cinéma et audiovisuel, ce qui lui permet de mener dans sa classe des activités de pratiques diverses autour de l’image fixe et animée.

Luis Galindo : Doctorant au laboratoire TECHNÉ à l’Université de Poitiers, il est en charge du projet REMASCO, pour reconcevoir et réinventer le manuel scolaire à l’ère du numérique.
Site web : http://www.luisgalindo.me/

Animation de la table-ronde : François Jourde et Nicolas Le Luherne

Introduction de la thématique de la table-ronde

Le numérique, dont l’ADN est le code, est un environnement culturel et technique.

“Le numérique se définit à la fois comme un environnement sociétal et culturel en pleine mutation, auquel chacun doit pouvoir s’adapter pour progresser, et comme un ensemble d’outils potentiellement facilitateurs pour le développement professionnel et personnel à tous les âges – à condition qu’on en maîtrise les logiques, les mécanismes et les enjeux” (rapport Becchetti-Bizot, Houzel et Taddei, 2013).

Le numérique entrelace ainsi le socio-culturel et l’instrumental : “on ne peut pas penser un changement technologique hors-sol, […] la technologie est toujours le produit d’une société, qu’elle modifie en retour” (Philippe Silberzhan).
Dès lors, doit-on comme certains annoncer la fin de l’humanisme et l’ouverture de la nouvelle ère du “dataisme” ?
La table ronde était interactive grâce à l’application mise à disposition du public

https://my.beekast.com/kast/p/ludovia/fd210818-2431-44ed-9a86-3339a3ddf8ca/post

Question : quel est pour vous le mot clef “culture numérique” ?

Pour Thierry Karsenti, grand témoin, la notion de culture numérique :

Karsenti s’arrête sur l’histoire. En premier lieu, on a connu l’enseignement de l’informatique à l’école. Après il y a eu des cours de NTI (nouvelles technologies). Aujourd’hui on l’a remplacé par la culture numérique. Sans entrer dans la sémantique, on est passé de l’informatique au numérique en passant par les NTI.

En parlant de culture, on infère qu’il y aurait un déficit de la part des élèves. Marchandise (2016) parle de plusieurs cultures numériques. Karsenti en retient deux :
- culture informatique (ex. Apprendre à coder),
- culture de l’information (ex. Maîtrise de l’abondance)
La question du code : plusieurs outils qu’on utilise au quotidien contiennent du code. Le code est-il en train d’amorcer une révolution dans la culture scolaire ? Aujourd’hui, on cherche à initier un apprentissage du code à l’école en Amérique du Nord. Mais T. Karsenti note deux freins : le 1er est logistique et le 2ème pose la question de l’indépendance de l’école face à l’industrie du numérique.

Pour apprendre à coder, de nombreux outils sont à disposition. Pour apprendre à coder : il rappelle que de nombreux outils sont gratuits qu’il a listés : ici. Code.org est une interface gratuite pour apprendre à coder. Ça résout pour lui le frein de l’accessibilité.

Concernant la question des avantages éducatifs, 40 impacts positifs ont été identifiés par la recherche dont la motivation, les mathématiques, la résolution de problèmes, l’autonomie, la collaboration. Les avantages du code sont amplifiés lorsqu’on utilise un robot. Le robot humanoïde témoigne de l’effort réalisé par l’élève. Le code permet de mieux comprendre ce monde numérique dans lequel nous nous mouvons.

Karsenti note qu’il y a amplifications des avantages quand on code avec un robot.

En conclusion : l’apprentissage du code est, selon lui essentiel “pour comprendre une partie du monde dans lequel on vit et mieux s’y préparer”.

Evolution du nuage de mots :

Question de Nicolas Le Luherne

Pierre Mounier dans un article intitulé « Les Humanités numériques, gadget ou projet », pour la Revue Le Crieur de juin 2017 écrit :

Au diable la psychologie, l’économie, la sociologie…La calculabilité universelle se substitue au long détours de la compréhension en profondeur ; il ne s’agit plus de comprendre mais de prédire.

Est-ce que l’algorithme et sa puissance de calcul sonne la fin de la culture et des modèles culturels en tant qu’objet de compréhension du monde ? Quels sont les enjeux de la culture numérique ?

Réponse de Luis Galindo :

On peut utiliser de manière complètement différente le big data pour mieux comprendre le monde. Il faut modifier sa manière d’être.
L’apprentissage du code prépare t-il le prolétariat du XXIème siècle?
Il faut mélanger les disciplines autour du code, ce qui permet d’envisager des nouvelles manière de les associer.

Question de N. Le Luherne : Quels sont les enjeux de la culture numérique ?

La culture numérique ne suppose pas qu’on devienne professionnel : apprendre à coder ne suppose pas qu’on devienne codeur.
Luis Galindo relate des expérimentations pédagogiques où le code est invisible mais nécessaire pour réaliser l’expérience.

Question à Delphine Barbirati:

En quoi le code, l’algorithme et la base de données sont-ils essentiels à la culture numérique ? À la construction du goût, du beau et de l’esprit critique ?
L’essentiel est la culture numérique et la réflexion critique avec une participation active de l’élève.
La connaissance des algorithmes est nécessaire pour mieux comprendre, critiquer, agir et ne pas subir.

A propos du logiciel NationBuilder sur lequel elle est interrogée, elle revient sur la nécessité de former l’élève à l’esprit critique et la réflexion numérique. Il est important de donner accès au code pour donner l’accès à tous à la culture numérique

Question à Eric Hitier :

En quoi le code, les datas ou les captas ( en tant que données pour lesquelles on prend l’affect) augmentent et modifient le champ des possibles ? Quels sont ces nouveaux champs en classe ?
Il faut penser l’éducation à la culture numérique comme un projet global avec des données matérielles et immatérielles.

Trois questions : pour qui, pourquoi et comment ?

Dans le projet global de l’apprentissage du code, la dimension de l’innovation sociale est sous estimée selon Eric Hitier.
La question de la posture physique doit se poser : comment physiquement apprend t-on le mieux? Les émotions et le ressenti sont à intégrer.
A partir du mur : nous parlons de code, n’y a-t-il pas des codes ? Comment enseigner aussi cette diversité ? Jusqu’où aller ? La programmation atteint ses limites à un moment donné . La limite est sur le « terrain ».

Luis Galindo précise qu’on peut avoir des murs, mais ne pas avoir de toit. Il y a le défi de la collaboration et du partage (deux mots-clés).

Nicolas Le Luherne demande si apprendre le code, est-ce aussi faire le deuil de l’omniscience ? Ne pas supposer qu’on puisse apprendre toutes les formes de code.
T. Karensti s’oppose aux propos d’E.Hitier : il pense qu’on ne doit pas mettre de limites technologiques aux élèves et qu’ils sont capables de développer des usages du code réservés jusqu’ici aux adultes.

Questions du public
- Est le retour du code alors qu’il semblait avoir été oublié avec des interfaces préprogrammées ?
D. Barbirati estime que la facilité technique acquise en informatique suppose aujourd’hui un besoin de connaissance et de codage pour ne pas être privée de liberté. C’est donc le retour de la technique qui donne une impression de balancier.
- Peut-on apprendre à coder pour hacker positivement le système de l’intérieur et devenir un acteur du monde numérique et non simplement le subir ?
Karsenti répond qu’il ne faut pas rendre la tâche de l’enseignant trop compliquée. On est d’abord sur une initiation au code. Il faut simplifier et ne pas “souffrir en éducation” .

Eric Hitier relate l’expérience de hacking dans sa classe : www.thinglink.com
- Comment faire évoluer les compétences d’enseignants formés principalement au moment de leur formation initiale sur une carrière qui s’étale sur 40 ans ?
Barbirati répond qu’il ne faut pas attendre de maîtriser tout le numérique pour que l’enseignant se lance. Il doit accepter de ne pas tout savoir et se mettre en difficulté

Luis Galindo estime qu’il y a importance à se fixer des petits objectifs qui vont permettent ensuite d’élargir.
- Doit on faire de la programmation une discipline à part entière ou l’intégrer à d’autres disciplines?
Thierry Karsenti propose l’apprentissage du code comme discipline à part entière, mais enseignée de manière pluridisciplinaire. Il faut trouver un équilibre.

Evolution du nuage de mots :
- Y a t-il une limite au codage?
Pour T. Karsenti , il faut rester ouvert dans le domaine de la psycho-pédagogie et rester attentif aux possibles addictions.

Pour Luis Galindo : le problème n’est pas le codage mais l’accès à l’écran. L’apprentissage du code peut aussi passer sans écran.

D. Barbirati informe qu’une enseignante de l’académie de Grenoble apprend à coder avec des légos à des enfants non voyants.

Synthèse réalisée par Lyonel Kaufmann et Laurence Juin.
8 septembre 2017
Conception d’un programme éducatif en partenariat entre plusieurs acteurs en photojournalisme

Pour la trézième édition du Colloque scientifique Ludovia#14, 39 communications vous seront présentées sur le thème « Partage, échange, contribution, participation ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’événement, lundi 21 août.

Virginie Soulier et Thierry Gobert présenteront : « Conception d’un programme éducatif en partenariat entre plusieurs acteurs en photojournalisme. »

Quand la conception d’un programme éducatif sur le photojournalisme dans le cadre d’un partenariat muséal, scolaire et universitaire est l’opportunité de partages, d’échanges et de contributions.

Positionnement scientifique. Cette communication évoque une activité de recherche-action inscrite en SIC et en éducation muséale. Elle est réalisée dans le cadre de deux diplômes universitaires professionnels en patrimoine et photojournalisme en collaboration avec le Centre international du photojournalisme (CIP).

Les acteurs. le Centre international du photojournalisme (CIP) de Perpignan a sollicité l’Université Perpignan Via Domitia pour élaborer un programme pédagogique. Les apprenants du master 2 en gestion, conservation et valorisation du patrimoine territorial et du DU en Photojournalisme, communication et images aériennes ont conçu « le photojournalisme. Interpréter, capturer et exposer des photos ». D’autres entités comme le service numérique Platinium et le Master MEEF Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation de l’UPVD ont participé au projet.

Le programme. Le programme s’inscrit en éducation à l’image et aux médias dans les disciplines des sciences de l’information et de la communication, des sciences de l’éducation et de l’histoire de l’art, notamment de l’iconographie. Le but est de développer chez les apprenants une littératie visuelle, c’est-à-dire la capacité de comprendre le sens véhiculé par une image et les connaissances qui permettent à l’individu d’analyser, d’interpréter, de produire et d’utiliser des images en accord avec les codes culturels et sociaux qui les concernent (Lebrun et al., 2012), ainsi qu’une littératie médiatique, c’est-à-dire un ensemble de compétences transversales caractérisant l’individu capable d’évoluer de façon critique et créative, autonome et socialisée au sein d’un environnement numérique et médiatique contemporain (Fastrez, 2010).

Plus spécifiquement, nous nous sommes appuyés sur le programme du Ministère de l’Éducation à destination des élèves du cycle 3 (CM1, CM2, 6e – cycle de consolidation), conformément au socle commun de connaissances, de compétences et de culture (Loi du 08/07/2013).

Le programme est notamment ancré dans le modèle théorique en éducation muséale de Allard et al. (1998). Ce modèle permet de penser la situation pédagogique engendrée par un programme éducatif muséal, ainsi que l’ensemble des relations pédagogiques entre le milieu scolaire et le milieu muséal. Les situations d’apprentissage et d’évaluation ont été mises en place en collaboration avec des enseignants et ont été testées auprès d’élèves.

Contexte de recherche-action. Dans le cadre de ce partenariat entre les milieux universitaire, scolaire et muséal, la communication vise à porter un éclairage à la fois sur la méthode d’enseignement universitaire qui s’inscrit en pédagogie active, mais aussi sur les approches pédagogiques privilégiées pour construire ce programme offert par un musée à l’adresse d’un public scolaire. Ce double niveau pédagogique est important pour rendre compte du processus de production. L’objectif de notre contribution est d’expliciter la démarche et l’apport de la recherche-action (Gobert, 2015) dans les processus coconstruction en formation et pédagogie.

L’intervention soulignera notamment la difficulté à concilier les différentes représentations d’une littératie partagée mais exprimée différemment en fonction des stratégies et des absences de stratégies et de concertations des acteurs. Elle souligne également que la découverte d’un référentiel commun et la mise en place d’un mode de transmission en contexte multipartenarial requiert une exploitation raisonnée des outils socionumériques et des orthèses informatiques (Gobert, 2016) comme pour les chantiers autres que pédagogiques.

Références bibliographiques
• ALLARD M., LAROUCHE M.C, MEUNIER A. et Pierre THIBODEAU, Guide de planification et d’évaluation des programmes éducatifs, Lieux historiques et autres institutions muséales, Les éditions LOGIQUES, 1998.
• ALLARD, Michel avec la collaboration de S. Boucher, «Essai d’élaboration d’un modèle didactique en éducation muséale», Les modèles en éducation, UQAM et Les Éditions Noir sur Blanc, 1990, p. 366-372.
• BARBE-GALL Françoise, Comment parler d’art aux enfants, Paris, Adam Biro, 2002.
• BUFFET Françoise, Entre école et musée, le partenariat culturel d’éducation, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1999.
• CHAUMIER Serge, « Les méthodes de l’évaluation muséale, quelques repères au sujet des formes et des techniques », La lettre de l’OCIM, n°65, 1999.
• COLLECTIF, « Musée et éducation », Publics et Musées, n°7, janvier-juin 1995.
• DAIGNAULT, L. et SCHIELE, B. (dir.), Les musées et leurs publics. Savoirs et enjeux, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2014.
• DAIGNAULT, Lucie, L’évaluation muséale, savoirs et savoir-faire, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2011.
• EIDELMAN J., ROUSTAN M. et GOLDSTEIN B., La place des publics. De l’usage des études et recherches par les musées, La documentation française, Musées-Mondes, 2007.
• FRASTREZ Pierre, Quelles compétences le concept de littératie médiatique englobe-t-il ?, Recherches en communication, N03, 2010, p. 35-52
• GELLEREAU Michèle, « Pratiques culturelles et médiation », Les Sciences de l’information et de la communication, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2006, p.27-42.
• GIRARDET Sylvie et MERLEAU-PONTY Claire, Portes ouvertes : les enfants : Accueillir les enfants dans un musée ou une exposition, Paris, Musée en herbe, OCIM, 1994.
• GOBERT, Thierry « Ressentis sur les MOOC dans une université », Distances et médiations des savoirs, 10 | 2015, Accès : http://dms.revues.org/1081.
• GOBERT, Thierry, « L’Internet comme orthèse cognitive : nouveaux usages de la mémoire », in Pignier N. et Lavigne M. (Dir), Mémoires et Internet, MEI 32, 2011, pp 53-63.
• LE MAREC Joëlle, « Le public : définitions et représentations », Bulletin des Bibliothèques de France, n°46, vol.2, 2001, pp.50-55.
• LE MAREC Joëlle, « Repenser la relation du musée à son public », dans La Révolution de la muséologie des sciences, sous la dir. de B. SCHIELE, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 2000, p.379-396.
• LE MAREC Joëlle, «L’approche qualitative en évaluation muséologique», Symposium franco- canadien sur l’évaluation dans les musées, Musée de la Civilisation, Document n°21, 1995, p.17- 23.
• LEBRUN Monique, LACELLE Nathalie et Jean-François BOUTIN (dir.), La littératie médiatique multimodale. De nouvelles approches en lecture-écriture à l’école et hors de l’école, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2012
• LEFEBVRE, B. (dir.), L’éducation et les musées. Visiter, explorer et apprendre, Montréal, Les Éditions Logiques, 1994.
• MEYER, Vincent, « De l’utilité des recherches-actions en SIC », Communication et organisation, n° 30, 2006, pp. 89-108.
• SCREVEN C.G. Uses of evaluation before, during and after exhibit design. ILVS Review : A journal of Visitor Behavior, 1990, (1) 2, pp. 36-67.
• SHETTEL H., BITGOOD S. Les pratiques de l’évaluation des expositions : quelques études de cas. Publics & Musées, no 4, 2002, pp. 9-25.

Travaux des auteurs en sciences de l’éducation et en muséologie
• SOULIER, V. (2016). Exposer le patrimoine de la Retirade : la pédagogie au croisement des logiques sociales et institutionnelles. Revue canadienne d’éducation artistique. Canadian Review of Art Education, 43 (1), 105-120. http://crae.mcgill.ca/article/view/20
• SOULIER, V. (2015). Analyser la reconnaissance du point de vue autochtone dans une exposition muséale. Revue ACELF de l’Association canadienne d’éducation de langue française – Éducation et francophonie, XLIII(1), 97-115. http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/06-SOULIER_vf.pdf
• SOULIER, V., Meunier, A. (Printemps 2011). Le programme éducatif Vous faites partie de l’histoire!: intérêts et retombées, Enjeux de l’univers social – dossier : Les Musées, 7 (2), 46-49.
• MEUNIER, A., SOULIER, V. (2010), Quel rapport à la culture et au patrimoine ? Un partenariat culturel en contexte muséal avec le milieu scolaire en francisation. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle revue internationale de l’Université de Caen, 43(4), 19-46.
• GOBERT T. (2017), « Badges et certifications : ressentis d’apprenants ayant validé des formations à distance », Distances et médiations des savoirs, Certifications et badges en formation à distance, quelles réalités ?, DMS, à paraître.
• PAPI C., GOBERT T. (2017), « Big Data et enseignement supérieur, représentations et illusions des étudiants », Chaire UNESCO : Colloque objets connectés, Dir. Kiyindou A., Bordeaux, 16 -17 mars 2017.
• GOBERT T. (2016), « Consommation et création, un oxymore », Interfaces Numériques : consommation et création avec le numérique, n° 3, décembre 2016, pp. 8 – 21.
• GOBERT T. (2016), « Quand la pédagogie fait irruption sur Facebook », Dir. Luc Massou, Questions de communication, n° 34, novembre 2016.
• GOBERT T. (2015), « Ressentis sur les MOOC dans une université », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 10 | 2015, http://dms.revues.org/1081
• PAPI C., GOBERT T. (2015), « Un regard SIC en éducation, in L’ENT pourrait-il favoriser l’intégration à l’université ? » In Collet L. (Dir), éd. SFSIC, Paris : L’Harmattan.

Plus d’info sur Virginie Soulier et Thierry Gobert
Retrouvez tous les articles sur Ludovia#14 et toutes les présentations d’ateliers sur notre page www.ludovia.com/tag/ludovia-2017 –

8 septembre 2017
Collaboration, partage, échanges entre collectivités et académies à Ludovia#14

La table ronde institutionnelle est monnaie courante à Ludovia, sur la journée d’ouverture. Elle a eu lieu le mardi 22 août à 17h00 sur la thématique ci-dessous et a été retransmis en direct.

« La contribution des collectivités au développement du numérique éducatif en France ; partage des rôles, échanges d’expérience entre collectivités, contributions financières, participation aux appels à projet du Ministère. Quels impacts sur nos établissements et dans nos académies ? » .

En présence d’Henri Nayrou président du Conseil Départemental de l’Ariège, Mme le recteur Armande Le Pellec-Muller région académique Occitanie et Académie de Montpellier, M. le recteur Olivier Dugrip région académique Nouvelle Aquitaine et académie de Bordeaux, Mme la rectrice de l’académie de Toulouse, Dominique Bussereau, président de l’ADF, Thierry Cagnon, représentant de la région Nouvelle Aquitaine région à l’honneur de LUDOVIA#14, Kamel Chibli Vice président en charge de l’Education à l’ARF, Gilles Lasplacettes Directeur Général par intérim de Réseau CANOPÉ.
Animation & Modération : Serge Pouts-Lajus, cabinet Education & Territoires…

8 septembre 2017
Jeux et enjeux d’associations de deux dispositifs d’apprentissage collaboratif : « Check Your Smile » et « Dictionnaire d’agroécologie »

A l’occasion de l’université d’été de Ludovia, 14ème édition, de nombreux enseignants et autres membres de la communauté éducative vont venir présenter leur expérience avec le numérique sur le thème de l’année, « Partages, échanges & contributions avec le numérique ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’évènement, mardi 22 août.

Nadia Yassine-Diab, Véronique Batifol, Nathalie Del Vecchio et Sophie Aubin présenteront « Jeux et enjeux d’associations de deux dispositifs d’apprentissage collaboratif : « Check Your Smile » et « Dictionnaire d’agroécologie » » sur la session II : Ressources, jeux et contenus

L’Open University, en 2013, le plaçait même parmi les dix tendances fortes de l’innovation éducative (Sharples et al., 2013 ). Il en va de même dans les manifestations scientifiques et pédagogiques organisées en France et à l’international autour du jeu dont l’Université d’été LUDOVIA et le dernier colloque APLIUT1 en 2016 sont deux bons exemples. L’engouement autour du Digital Game-Based Learning (Cornillie et al., 2012) constitue un autre témoignage de l’ampleur du phénomène. De nombreux bénéfices du jeu ont été soulignés, non seulement en termes d’apprentissage (Cerezo, 2012;) mais aussi comme facteur d’accroissement de la motivation (Hess et Gunter, 2013; Papastergiou, 2009) et d’extension de la dimension sociale de l’apprentissage (Oblinger, 2004).

Le jeu, ressort motivationnel, peut être à la fois objet d’étude pour le chercheur et instrument pour apprendre pour l’étudiant. Or, si ces dernières années il a connu un certain engouement dans les salles de classe et si de nombreuses études attestent d’atouts du jeu dans l’enseignement/apprentissage, plusieurs méta-analyses font état d’un certain manque de preuves empiriques de l’efficacité des jeux (Girard, Ecalle, et Magnan, 2013; Jong, Lee, et Shang, 2013). Certaines publications scientifiques récentes vont même jusqu’à questionner la pertinence ludique et pédagogique des serious games et leur efficacité (voir par exemple Lavigne 2016). Néanmoins, l’une des hypothèses à explorer sera pour nous de savoir dans quelle mesure l’implication des usagers en amont dans la définition et traduction des termes renforce leur appropriation de l’outil et impacte positivement leur apprentissage et leur motivation.

Dans cette communication, nous proposons d’illustrer comment deux projets collaboratifs distincts à l’origine, le projet sur le Dictionnaire d’Agroécologie2 (en partenariat avec PSDR ATARI 2016) et le projet Check your Smile3 (IDEX 2016 de l’UFTMIP) se sont rejoints début 2017 autour d’un objectif commun : la génération de jeux sérieux pour l’acquisition de la terminologie de l’agroécologie en langue étrangère.

En effet, initié par deux documentalistes, le dictionnaire d’agroécologie permet à tous de comprendre ce qu’est l’agroécologie. Construit autour de définitions écrites rédigées par des chercheurs qui souhaitent faire valoir leur travail et leur conception d’une agroécologiepourl’action,à travers l’offre de termes et la rédaction de définitions qui reconnaissent la pluralité des démarches scientifiques et des points de vues disciplinaires, illustrées par des vidéos, des interviews, de l’infographie et renvoyant à des ressources documentaires, ce dictionnaire collaboratif est accessible à un public large d’acteurs du développement, d’enseignants, de chercheurs, d’agriculteurs, d’étudiants, … Son édition en ligne permet une consultation libre et gratuite.

En plus d’être une richesse scientifique du fait de la démarche d’interaction interdisciplinaire et sociétale qui a été nécessaire à sa conception, le dictionnaire est une ressource pédagogique importante pour un large public et un outil de formation pour les étudiants du supérieur qui participent à la production du contenu écrit ou visuel de certaines définitions terminologiques. Fort de cette première approche pédagogique appréciée et réussie, nous avons souhaité aller plus loin dans la réflexion sur l’acquisition du vocabulaire Agroécologie. Bien que conçu pour faciliter les apprentissages, le dictionnaire ne propose pas d’approches pédagogiques qui permettraient d’apprendre en s’amusant.

L’intégration dans la plateforme « Check your Smile » d’un premier lot de 10 termes du dictionnaire Agroécologie nous a permis de générer les premiers jeux sérieux (pendu, tabou…) sur le sujet de l’agroécologie. Cette plateforme gratuite destinée aux étudiants du supérieur a pour ambition générale de permettre l’acquisition de vocabulaire technique en langue étrangère de façon ludique.
En termes de perspectives, notre objectif est aujourd’hui de graduer la difficulté d’apprentissage en associant aux termes des données empiriques permettant la conception de jeux plus complexes que les jeux actuellement proposés, comme un jeu de résolution de problèmes sur la base de scénarios conçus à partir de données réelles.

Plus d’info sur Nadia Yassine-Diab, Véronique Batifol, Nathalie Del Vecchio et Sophie Aubin

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23 août 2017
Le DISCODU : collaborer pour créer un dispositif info-communicationnel durable sur le tourisme dans les pays hispanophones

A l’occasion de l’université d’été de Ludovia, 14ème édition, de nombreux enseignants et autres membres de la communauté éducative vont venir présenter leur expérience avec le numérique sur le thème de l’année, « Partages, échanges & contributions avec le numérique ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’évènement, mardi 22 août.

Anne Farisse Boyé présentera « Le DISCODU : collaborer pour créer un dispositif info-communicationnel durable sur le tourisme dans les pays hispanophones » sur la session III : espaces d’apprentissage & de formation

Problématique pédagogique :
S’il reste le lieu privilégié de la transmission du savoir, l’établissement scolaire s’ouvre à présent de façon réelle (voyages culturels ou linguistiques) et virtuelle (internet). On prône les activités et les projets interdisciplinaires ou les classes inversées et le CDI se renforce comme lieu d’échanges « assurant la continuité entre des espaces de vie et de travail, dépassant le cloisonnement entre enseignement et apprentissage, un espace de rencontres, de débats et de confrontations avec les autres » (DGESCO, 2012).

Dans ce cadre, j’ai souhaité initier avec les documentalistes de mon établissement et une classe de 1ère Technologique (STMG) la création d’un dispositif info-communicationnel durable permettant des apprentissages différenciés, axé sur la réalisation d’une base de données (textes et images) concernant le tourisme dans des pays de langue hispanique.
Le choix d’élèves de série technologique a été motivé par plusieurs raisons. Tout d’abord, l’envie de les surprendre et de leur proposer une autre façon de travailler de façon à les impliquer et les motiver davantage dans leur apprentissage de la langue. Ensuite, le désir de valoriser ces élèves-là et de tenter de changer la propre image qu’ils peuvent avoir d’eux-mêmes. Pour finir, ce choix correspond à l’un des axes de notre Projet d’Etablissement.

Les élèves, placés au cœur de ce projet, ont la possibilité de réaliser et de se réaliser, de participer activement à une activité leur permettant de progresser linguistiquement mais aussi de laisser une trace durable et utile de leur passage dans l’établissement. En effet, le dispositif en question, destiné à perdurer, sera utilisé et enrichi par les classes de l’année suivante. Ainsi, le partage se fait dans l’échange collaboratif mais aussi dans la transmission d’un objet commun à faire évoluer.

Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée :
Les programmes du Ministère de l’Education nationale demandent à la communauté éducative de développer la réflexivité de l’élève sur ce qu’il fait, de le rendre acteur, créateur et suffisamment autonome pour participer à son apprentissage, voire à celui des autres.

Le projet que nous avons initié permet avant tout de voir ou revoir certaines bases d’utilisation du numérique (recherche d’information, sources, droit à l’image etc) et aussi de les familiariser à l’utilisation d’outils numériques collaboratifs tels que Quizlet, Padlet, Picktochart ou Canva qui leur permettent de produire des créations concrètes qu’ils peuvent partager.

Relation avec le thème de l’édition :
Le DISCODU est créé grâce à une collaboration ou parfois une coopération, qui permettent toutes deux un résultat qui n’aurait pas été possible en travaillant seul.
De plus, le thème du Tourisme, en adéquation avec les programmes officiels du MEN, pour l’espagnol, associé à la notion « Espaces et échanges » du cycle terminal sous-entend une rencontre avec l’autre. Un parallèle s’établit entre ce thème et le travail collaboratif proposé car chaque participant devient un maillon actif et essentiel pour obtenir le résultat final escompté.

De ce fait est envisagé un nouveau partage des taches, avec un échange favorisant la participation : l’élève par le dispositif qu’il laisse aux autres devient un « contributeur », un passeur de savoirs alors que l’enseignant se place dans le collaboratif et accepte de ce fait un échange fructueux, encadrant parfois d’autres pistes de travail proposées par les élèves eux-mêmes.

Synthèse et apport du retour d’usage en classe :
Ce projet s’est heurté à quelques difficultés sur le terrain mais elles ont pu être résolues. Il s’agit essentiellement de problèmes liés à des connexions difficiles par moment (soucis de réseau, de disponibilités de salles informatiques ou incompatibilité liée à certains filtres) Néanmoins, la motivation manifestée par la plupart des élèves et la mobilisation des professeurs documentalistes ont permis de faire avancer le projet, de créer des ressources qui complètent le dispositif initié l’an dernier et d’arriver à une production finale très satisfaisante, sous forme d’une petite exposition d’affiches au CDI, valorisante pour les élèves.

Plus d’info sur Anne Farisse Boyé
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10 août 2017
Production avec SQOOL de contenus enrichis avec ses élèves

A l’occasion de l’université d’été de Ludovia, 14ème édition, de nombreux enseignants et autres membres de la communauté éducative vont venir présenter leur expérience avec le numérique sur le thème de l’année, « Partages, échanges & contributions avec le numérique ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’évènement, mardi 22 août.

Geoffrey Galinaud présentera « Production avec SQOOL de contenus enrichis avec ses élèves, des parcours pour produire des objets multimédias facilement partageables » sur la session III Espaces d’apprentissage et de formation

Interêts pédagogiques :
– Remplacer ponctuellement des travaux classiques par l’élaboration d’objets multimédias originaux et pertinents
– Maitriser certains processus d’édition numérique passant par la maitrise d’applis ou de services web
– Faire entrer des objets du quotidien (gifs, vidéos) dans la sphère éducative en tout en apportant un éclairage autour technique (formats de fichier), juridique (droit à l’image, citation des sources, licence de partage)
– Placer l’élève dans une position de producteur de la ressource

Exemples de parcours possibles (du point de l’élève)
➢ Frise interactive agrémentée d’images retouchées
– Retouche d’image voire enrichissement (thinglink)
– Construire une frise
Capsules vidéos
– Prise vidéo
– Convertir la vidéo
– Monter la vidéo
➢ Gifs pédagogiques augmentés
– Retouche d’images et construction d’un gif
– Ajout de l’audio
➢ Construction de quiz ou autres activités à proposer à la classe
– Préparation d’une activité destinée à la classe
– Mise en forme et applis appropriées

Thèmes transversaux :
– Diriger les participants vers des banques de ressources libres de droit
– Utilisation d’outils de production libres ou propriétaires
– Intégration des sources et des licences dans ses contributions
– Partager sur de grandes plateformes collaboratives / intégration de l’objet dans une page web

Plus d’info sur Geoffrey Galinaud
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4 août 2017
Ressources et activités pratiques pour débuter la programmation sur carte ARDUINO

A l’occasion de l’université d’été de Ludovia, 14ème édition, de nombreux enseignants et autres membres de la communauté éducative vont venir présenter leur expérience avec le numérique sur le thème de l’année, « Partages, échanges & contributions avec le numérique ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’évènement, mardi 22 août.

Eric Walschaerts présentera « Ressources et activités pratiques pour débuter la programmation sur carte ARDUINO en vue d’automatiser un système domotique » sur la session II : Ressources, jeux & contenus

Problématique pédagogique :

J’ai en charge des élèves de 3 PrépaPro en technologie. Mon public est très hétérogène:
● origine des élèves: environ 15 collèges,
● les activités réalisées en 5ème et 4ème en technologie étaient parfois très différentes
De surcroît de nombreux élèves sont dyslexiques et cette année deux présentent des signes autistiques.
Le nouveau programme de technologie en 3ème PrépaPro m’a conduit à proposer des activités de programmation avec des cartes Arduino pour par exemple piloter un store électrique depuis les smartphones des élèves.

Il a donc fallu vérifier les connaissances et asseoir les bases théoriques pour mener les activités en binôme. L’utilisation de la classe inversée ainsi que diverses ressources numériques m’ont permis de consacrer un maximum de temps aux activités pratiques et de ne pas perdre de temps en “cours théoriques” surtout avec un public en “difficulté scolaire”.

Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée :

Les révisions en classe inversée ont été réalisées à partir de ressources de « cours » conçues avec le service CANOPROF de façon à ce que les élèves puissent de chez eux ou en classe, avec leur outil numérique préféré, y accéder et les consulter.

Les activités pratiques (en TP) ont pu être réalisées en relative autonomie pour une majorité d’élèves grâce aux ressources numériques diverses (vidéos, tutoriels, copie d’écran, aide en ligne …) que j’ai structurées dans Canoprof.

Le travail en binôme a abouti à compléter un compte-rendu d’activités dans un traitement de texte comme LibreOffice en y insérant des photos de leurs travaux prises avec leur Smartphone et à remettre au professeur par courriel.

L’utilisation du numérique a induit le développement du travail en autonomie pour les élèves, la collaboration entre eux et la disponibilité de l’enseignant pour répondre aux besoins des différents binômes.

Relation avec le thème de l’édition :

Partages, échanges et contributions sont au cœur du métier d’enseignant. Les outils numériques que nous avons à notre disposition et que nous pouvons utiliser avec nos élèves facilitent ces procédures et enrichissent nos pratiques. Les ressources et les activités pratiques que je présente dans ce projet intègrent ces notions dans une démarche pédagogique qui utilise la classe inversée, les échanges entre pairs, le développement de l’autonomie, la correspondance par messagerie ou MMS avec les smartphones des élèves…

Toute ma démarche pédagogique a permis une différenciation efficace des apprentissages et du développement de l’autonomie des élèves. Le service Canoprof permet un accès facile des productions aux élèves ainsi qu’une mutualisation entre professeurs.

Synthèse et apport du retour d’usage en classe :

Une grande partie des jeunes a accroché aux activités proposées et à la méthode mélangeant numérique (Canoprof, LibreOffice, Smartphone …) et manipulation d’objets techniques (Carte ARDUINO, et composants). Beaucoup ont pu progresser à leur rythme et ont demandé à prolonger les activités chez eux.

Les élèves ont réalisé des correspondances entre le cours de techno et les travaux réalisés sur SCRATCH en mathématiques.
Canoprof a permis de modifier en direct le déroulement du scénario en fonction de la réaction des élèves.
L’an prochain je débuterai ces travaux plus tôt dans l’année scolaire ce qui devrait permettre d’intégrer ces notions de programmation dans le réalisation d’objet technique (domotique, robotique ..)

Plus d’infos sur Eric Walschaerts et ses travaux
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4 août 2017