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Catégorie : RETOURS D’USAGES

Les apports de la tablette à la cartographie en classe

Pour des raisons techniques, la cartographie a toujours été, selon moi, une tâche laborieuse à mener en classe au collège:
•   Photocopies (une ou 2 par élève ? Soucis de collage, découpage, pertes de carte, etc).
•   Nécessité pour les élèves d’apporter leur matériel (les prévenir une semaine à l’avance, crayons de couleurs/feutres: oublis, emprunts, difficulté de continuité entre les séances).
•   Gestion de l’erreur (« coloriez la Russie en bleu« … « Non j’avais dit pas au feutre !« … »Non j’avais dit en bleu là tu l’as faite en rouge, vas-y gomme« … »Non, tu débordes sur l’Ukraine et la Crimée là » etc).

A ceci s’ajoute la liste des difficultés liées à la cartographie en général :
•   La carte est un outil d’analyse complexe et reste une conceptualisation parfois hermétique pour les collégiens.
•   Les nombreux choix de création des figurés d’une carte peuvent la rendre illisible une fois terminée. Se pose donc la question de la gestion du retour en arrière (Gommer ? Effacer ? Recommencer sur une autre carte ?)
•   La distinction entre schéma, croquis et carte doit être explicitée. Le schéma est l’exercice le plus complexe car il demande une analyse et une simplification qui impliquent une compréhension totale d’un phénomène.

Ainsi, afin de laisser aux élèves une trace corrigée « propre » sur le cahier, la tâche finale en cartographie se résumait souvent à peu de choses près les années précédentes à un exercice de coloriage (ou de recopiage lorsqu’on parle d’un schéma) guidé par le professeur.

Les contraintes techniques laissaient donc peu de place à l’erreur, la créativité, le brouillon, le retour en arrière, la personnalisation. C’est un problème car la carte est l’outil du géographe, l’essence même de la géo (=Terre) graphie (=écrire). De plus, la cartographie n’est plus aujourd’hui réservée à une élite et touche de plus en plus de monde… Et donc déjà nos élèves! (écouter cette chronique de X. de la Porte: Pourquoi Internet aime-t-il autant les cartes).

Ne pas éduquer correctement nos futurs citoyens n’est donc pas une option : il faut passer outre ces réels obstacles et rendre cet apprentissage intéressant et efficace.

Les activités proposées ont pris plusieurs formes.

Activité n°1: Réaliser un schéma: la ZIP de Rotterdam (Appareil photo + rogner l’image + Snote).

Après avoir rappelé les différences entre croquis, schéma et carte (programme de 6ème), les élèves sont invités à prendre en photo un croquis présent dans leur manuel : celui de l’espace portuaire de Rotterdam (ZIP). Je leur demande ensuite de rogner cette photo afin de faire disparaître la légende.

La photo est collée dans l’application Snote. Cette application de Samsung, livrée avec les tablettes pourvues de stylet, permet d’importer des vidéos, des photos, des documents, de dessiner etc. Je pense que l’application Sktechbook peut faire globalement la même chose que cette activité mais nous utilisons principalement Snote depuis le début d’année.

Je pose ensuite des questions afin d’analyser le document mais les élèves doivent répondre en langage cartographique directement sur la tablette sur la carte. Dans ce premier exercice, je les guide fortement car mon but est de leur faire découvrir les codes de la carte progressivement.

Exemples de questions: « Avec un point de couleur noire, marque l’emplacement du vieux port« ; « Avec une flèche jaune, marque le sens de l’extension du port » etc.
Mon but dans cet exercice est de leur faire découvrir ce qu’est une ZIP, en superposant zone portuaire et zone industrielle qui se sont construites en relation avec le développement de la ville.

Déconnecter le croquis de sa légende me permet aussi d’insister sur le fait que l’un ne va pas sans l’autre. De nombreux élèves étaient ainsi bloqués dans leur analyse avant de comprendre qu’ils devaient se servir de la légende restée sur le livre… Qu’ils avaient fermé!
Une fois l’exercice terminé, les élèves suppriment la photo qui les a initialement guidés. On se rapproche ici de l’utilisation de SIG en ne laissant apparaître que la couche désirée.

Comme lors de l’activité Tellagami, l’accent est mis sur les processus de création: les élèves partagent avec moi par QR code leur production finale et la remédiation se fait avec l’ensemble du groupe classe. Je diffuse au tableau plusieurs schémas ainsi créés afin que nous en dégagions les grandes lignes de la création d’un schéma: simplicité, lisibilité, nomenclature etc.

A la fin de la correction, je leur demande de définir ce qu’est une ZIP. J’ai répété cette activité pour la définition de façade maritime. Les interrogations de leçon à l’oral en début de cours m’ont montré l’efficacité de cette activité dans la compréhension de ces deux phénomènes.

J’ai ensuite décidé d’utiliser le réseau social Pinterest pour publier leurs productions. Une fois de plus, malheureusement, je me heurte aux habitudes des élèves: ils sont peu nombreux à avoir consulté le site, un seul s’est abonné à mes publications (ce qui demande toutefois une inscription) et aucun n’a commenté les productions. Tant que je ne les obligerai pas à s’y rendre, cette publication sera inefficace et anecdotique pour eux.

Vous pouvez voir et commenter les productions des élèves ici

Cette activité n°1 peut être déclinée de plusieurs manières:
•   En rognant une photo à l’échelle mondiale, j’ai demandé aux élèves de ne laisser apparaître que les 3 pôles principaux du commerce mondial en vue d’en réaliser le schéma. Le rognage des espaces secondaires du commerce mondial était visuellement très efficace.
•   La photo prise avant schéma peut aussi être une capture d’écran de google Earth ou géoportail (application edugeo). Cela évitera que certains élèves se contentent de recopier le croquis du livre sans véritablement répondre aux questions…

Activité n°2: comprendre la méthode de création d’une carte et l’appliquer: comment cartographier l’utilisation de l’espace mondial par une FTN ? (Tellagami, Snote, leçon sur le cahier).

Pour cette activité j’ai mis en place quelque chose que je voulais tester depuis longtemps : une classe crée un tutoriel après la première activité (ici : créer la légende d’une carte). La deuxième classe se sert ensuite de ce premier tutoriel et ajoute une autre vidéo, complémentaire de la première. Enfin, la troisième classe regarde les deux vidéos précédentes et ajoute la sienne en incluant les éléments manquants. Les élèves se sont donc servis de l’application Tellagami pour ces vidéos explicatives.

Malgré quelques maladresses, l’ensemble est largement compréhensible.

Nous avons ensuite posé la problématique suivante : comment cartographier l’utilisation de l’espace mondial par Apple ? (qui est donc le IV de la leçon). A partir des vidéos tutorielles, les élèves ont été invités à reprendre leur leçon et, dans la marge définir un figuré pour chaque élément que nous allions cartographier.

Chaque élève a ensuite importé dans Snote un fond de carte de son choix à l’échelle mondiale (ceux d’A. Houot sont particulièrement utiles) et réalisé cette carte.

Ici, hormis les vidéos tutorielles qui ont rendu les élèves auteurs, l’utilisation des cartes est assez classique mais on retrouve les avantages fonctionnels habituels de la tablette: personnalisation, retour en arrière, partage par QR code etc.

Activité n°3 : les nouvelles formes de cartographie: ajouter des photos, des vidéos et des commentaires audio à une carte (Snote)

Cette troisième activité intervient lors du thème concernant les mobilités humaines. L’étude de cas choisie est « Les migrations Maroc-Espagne« . Dans ce thème, il m’a toujours paru intéressant de faire constater aux élèves que la frontière entre le Maroc et l’UE s’est déplacée : les contrôles ne se font plus dans le pays d’arrivée (Espagne) mais bien sur la rive sud de la méditerranée, au Maroc.

Les années précédentes, après avoir visionné une partie du documentaire El Ejido, j’avais tenté d’enseigner la notion de frontière à l’aide de schémas mais je dois avouer que selon moi, seuls les élèves les plus doués avaient pu comprendre et réinvestir ce que je leur avais appris.

L’idée de base étant complexe (déplacement d’une frontière), j’ai pensé qu’elle serait plus facile à appréhender à l’aide de repères visuels.

Après avoir importé sur Snote une carte de la méditerranée, les élèves ont placé cette vidéo directement sur la carte, en Espagne. Le cours s’est ensuite concentré sur le contrôle des migrations clandestines : sur terre et sur mer. Une fois les documents analysés, les élèves ont collé une photographie du poste frontière au Maroc et une photographie de clandestins dans une embarcation de fortune sur la mer. Ils ont enfin complété la carte comme ils font habituellement (carte + légende).

Il est en outre possible d’ajouter des commentaires audio à cette carte (témoignage d’un migrant, explications d’un élève, extrait de la chanson Clandestino de Manu Chao…).

Il me paraît assez clair que ces 3 repères visuels ont été très efficaces pour la compréhension du document. L’objectif d’apprentissage est donc mieux réalisé que l’an dernier. Je ne l’ai pas testé par faute de temps, mais ici aussi il est possible de transformer ce croquis en schéma en supprimant la carte et en complétant la figure ainsi obtenue (voir activité n°1).

Un bilan très positif

Avantages :
•   Débarrassé des contraintes techniques, j’ai pu multiplier le nombre de cartes réalisées en cours (une par heure de cours environ). C’est un avantage décisif pour la géographie au collège.
•   Les élèves sont enthousiastes à l’idée de réaliser une carte, d’utiliser l’appareil photo en rognant les images etc (activité 1). C’est un argument dont je pensais ne jamais me servir mais force est de constater qu’ils ont vraiment aimé faire des cartes.
•   Je ne sais pas si c’est une conséquence directe de cette empathie mais certains (5) élèves qui habituellement rendent feuille blanche lors des contrôles ont rendu feuille blanche… Mais ont fait le travail demandé sur la tablette!
•   Une fois de plus, le stylet s’est révélé indispensable pour le dessin. C’est un outil de précision qui représente une réelle différence avec l’ordinateur. A l’empathie de la création de carte s’est ajoutée l’empathie du dessin et de la personnalisation des figurés etc.
•   Snote est dotée d’un outil de reconnaissance des formes. Les élèves dont la dextérité et la qualité de dessin ne sont pas forcément évidentes ont ainsi pu rendre des cartes « propres » et belles une fois l’outil maîtrisé.
•   Quelques élèves (3 mais c’est déjà une victoire) ont pris l’initiative de créer un schéma sur leur cahier alors que je ne leur demandais pas. La tablette m’a permis de prendre en photo ces productions, de les partager avec le reste de la classe afin d’en discuter les points forts et les points faibles.

Limites :
•   La limite principale est toujours la même: comment les élèves peuvent-ils récupérer leurs productions ? Lorsqu’il s’agit d’une simple image c’est déjà problématique : je ne peux pas récupérer 180 cartes (une par élève) et les publier sur un site ensuite. Les partager sur l’ENT est trop fastidieux et trop complexe (absence du bouton partager avec l’ENT sur la tablette, perte de codes des élèves, pas d’accès à internet à partir de leurs tablettes).

La solution serait qu’ils puissent les récupérer directement sur leur téléphone (QR code) mais c’est interdit et certains élèves n’en possèdent pas. Mais ici, avec l’activité 3, les fichiers ne sont plus de simples images puisque nous avons inclus des vidéos et commentaires audio, ce qui complexifie encore plus la récupération.

Il est grand temps que l’Education Nationale s’empare réellement de ces limites techniques qui minent le travail des professeurs au quotidien. J’y reviendrai dans un billet futur concernant le BYOD.

Au final, les élèves ont eu un contrôle sur tablette dont je vous laisse voir certains résultats ici. Si la carte à réaliser était finalement assez simple, les notes sont largement supérieures à celles de l’an passé.

Que cela soit un reflet ou non d’une meilleure compréhension, je considère qu’avec les tablettes les progrès de mes élèves en cartographie ont été flagrants cette année.

Plus d’infos :
Le blog de Nicolas : http://theraphproject.blogspot.fr/

24 mars 2014
Différenciation et classes multi-niveaux avec les ardoises numériques BIC

« Il nous semblait plus pertinent de mettre en place un tel système dans une école où les enfants développent plus d’autonomie, ayant plusieurs niveaux par classe », explique Christian Hurault, coordinateur TUIC de la circonscription diocésaine.

La différenciation facilitée et même suscitée par les ardoises numériques

« C’est un outil qui permet la différenciation et je dirais même qu’il suscite la différenciation », souligne Marie Le Corre. Enseignante mais aussi directrice de l’école primaire depuis la dernière rentrée, Marie n’est pas une adepte des technologies. Elle confie même n’avoir jamais utilisé de numérique dans sa classe avant d’arriver dans cette école.

Aujourd’hui, elle apprivoise les ardoises numériques au jour le jour ; et même si elle avoue devoir passer beaucoup de temps à préparer les séances et ne pas encore trouver suffisamment de disponibilité pour explorer toutes les capacités de l’outil, elle relève « une prise en main aisée et très facile ».

Au stade où elle en est, l’intérêt majeur qu’elle perçoit de l’outil, « c’est de pouvoir créer des groupes de niveaux, des groupes de besoins, des groupes en fonction des thèmes choisis » et tout cela de manière très simple :

« c’est trois clics, il suffit de déplacer des étiquettes de prénoms dans des groupes cases ; c’est à la portée de n’importe quel enfant de 5 ans ».

Fonctionnement au quotidien de deux classes multi-niveaux

Au programme du jour, dans la classe de Morgane Laurent, Maternelle et CP : activités de numération pour les Grandes Sections : casque sur les oreilles, les élèves de Morgane, qui ne savent pas encore lire, peuvent écouter la consigne « comptez le nombre d’animaux » puis cocher la bonne réponse parmi un choix de trois blocs d’images, dans une séquence d’exercices progressifs.

Pendant ce temps, l’enseignante travaille les mathématiques avec les élèves de CP; chaque élève doit « payer » le montant indiqué pour « sa casquette et son chien », représentés à l’écran ; pour cela, il va faire glisser, à l’aide de son stylet, du bon côté de l’ardoise, le nombre de pièces ou de billets correspondants à la somme.

Un exercice qui n’est pas évident pour ce niveau que Morgane se doit d’accompagner en projetant au TNI soit son ardoise, soit celle d’un élève pour aider à sa réalisation.

« Avec les ardoises numériques, c’est plus simple pour moi de travailler en double niveau GS-CP, pendant que les petits et moyens de maternelle sont à la sieste ou occupés avec l’ATSEM ».

Dans la classe de Marie Le Corre, ce sont les quatre niveaux de l’élémentaire qui sont concernés !

Alors que CE1 et CE2 doivent écouter un conte dans leur casque pour répondre ensuite à un questionnaire, les CM1 et CM2 travaillent en coopération par deux (un CM1 et un CM2), Marie a choisi aujourd’hui de faire « plancher » les CM2 sur un texte complexe extrait d’Internet traitant de la vie de Pierre et Marie Curie ; accompagnés de leurs camarades de CM1, ils doivent répondre à des questions en interrogeant leur binôme sur ce qu’il a lu.

En travaillant ainsi, Marie vise à mettre l’accent sur le travail de recherche pour les CM2 et ainsi les « préparer » à leur entrée en 6^ème, poussés par les CM1 qui, eux, ont l’objectif de faire un « sans-fautes » au questionnaire.

Pour Morgane, c’est essentiellement la capacité de l’outil à enregistrer le travail des élèves qui l’a séduite.

L’enregistrement du travail des élèves, étape par étape : un argument de choix qui encourage l’utilisation des ardoises numériques

« Après la séance de mathématiques, je peux étudier ce qu’ont fait les grandes sections pendant qu’ils travaillaient en autonomie et je me rends compte que certains sont capables de travailler tout seuls et de se corriger alors que d’autres n’ont pas terminé les exercices ; je sais donc qu’il faudra que je reprenne avec eux le fonctionnement pour les prochaines séances », explique Morgane.

Cette fonction « Replay » lui sert aussi pour les exercices d’écriture. Elle nous montre le travail réalisé le matin-même par les CP sur la formation des lettres. Elle se repasse sur l’ordinateur le tracé d’un élève sur l’écriture du « i » et commente : « on voit qu’au début, il s’applique et à la fin, il espace de plus en plus ses lettres comme ça il prend de la place et ça lui évite d’en tracer plus ».

Ce temps d’analyse, plutôt que de « correction », lui fournit également d’autres données comme par exemple, le temps mis par l’élève pour réaliser le travail ; pour le cas de l’écriture,

« je peux voir comment il trace ses lettres ; c’est notamment intéressant pour les enfants qui font leurs lettres à l’envers ou qui partent dans le mauvais sens ; pour remédier après et rectifier les choses, c’est plus facile ».

Pour Christian Hurault, l’autonomie est déjà une qualité très développée dans les classes multi-niveaux et la présence d’outils comme les ardoises numériques BIC ne peut que faciliter l’enseignement au quotidien.

« On voit bien que les enfants développent une autonomie différente dans ce type de classe et si l’enseignant peut avoir d’autres outils pour accompagner cette autonomie, c’est nettement plus agréable et efficace », conclut-il.

13 mars 2014
Numérique et EPS au travers des ENT

Les ENT[1] proposent de manière prédominante deux modes d’entrée :
– L’aspect administratif et informatif, par le cahier de texte, le carnet de note et les brèves
– L’aspect collaboratif, par des communautés de travail où s’échangent différents fichiers entre les membres

L’impérative connexion qui découle de ces usages demeure un obstacle pour une discipline qui trouve sa force en dehors des établissements, occupant l’espace et le temps d’une manière obligatoirement différente.

Quel concept d’usage ?

Le principe proposé est de partager le temps en deux parties bien distinctes qui, pour l’une consistera à récupérer et transmettre des données, et pour l’autre à prélever les données sur la base des réalisations des élèves, cette même prise d’informations étant assurée par les élèves eux-mêmes.

L’outil de prédilection est la tablette tactile, combinant ergonomie, autonomie et multiplicité des outils dans un seul et même périphérique.

Préparer son intervention

Afin de pouvoir agir au mieux sur le terrain, en présence des élèves et dans un souci d’efficacité optimale, la saisie des informations de base (constitution des groupes, ou simplement élèves en activité sur la séquence observée) doit se faire le plus simplement et le plus rapidement possible. En insérant une base d’élèves commune à toutes les applications, et en permettant à chaque application de manipuler cette base en fonction des besoins de l’enseignant, cette étape fastidieuse en devient performante ouvrant une voie sans équivalent au travail en autonomie par l’harmonisation de la structure initiale.

Réaliser la prise d’informations

Cette harmonisation a pour effet de faciliter le transfert de responsabilité dans la saisie des résultats de l’enseignant à l’élève. Il n’estompe en rien la difficulté première de la valeur du résultat prélevé et ajoute une nécessaire formation à l’utilisation du périphérique de saisie, mais cette nouvelle intervention aura un effet particulier sur les compétences et la validité des résultats dans un laps de temps très court du fait de l’ergonomie des applications.

Finaliser la prise d’information

Sur le terrain
Très rapidement, il devient alors envisageable de donner, au cœur de la leçon, une connaissance immédiate et synthétique des résultats. Cet ensemble se constitue de deux grandes entités distinctes apportant chacune sa valeur ajoutée aux réalisations.

. Au cœur de la pratique

En étant déchargé de ces tâches d’administration, l’enseignant se rapproche de ses élèves et intervient à l’instant où cela s’avère nécessaire. La faculté qui lui est donnée de se détacher de la séance, prendre du recul et observer les réalisations de manière globale ou ciblée, lui permet d’intervenir à l’instant opportun pour apporter une aide, un soutien ou des précisions sur un besoin précis et identifié.

. Pour finaliser la pratique

Un temps plus important peut être accordé aux bilans. Non pas un temps long, mais plus institutionnel qui ne laisse personne quitter une séance sans informations sur les objectifs ayant été atteints ou non. Le bilan se construit sur une vision générale de ce qui a été réalisé, que ce soit en termes de performance, de fréquence ou de qualité.

En dehors de la leçon

L’ensemble des points précédents est transmis sur le serveur[2] dédié à cette pratique. La mise en ligne des résultats, non nécessaire pendant l’action, mais possible dans un environnement connecté, permet un cumul des informations assurant un relai à ce qui a été dit sur le terrain et qui devient accessible à chaque élève dans un environnement personnel et sécurisé.

Comme le devoir de mathématiques revient à la maison, les résultats de la pratique le font en Education Physique et Sportive.

Cette consultation aura également pour effet de permettre des décisions en amont, et en aval des temps institutionnalisés du cours, forme de pédagogie inversée où les apprentissages se font en amont et se concrétisent sur le terrain.

Pourquoi procéder ainsi ?

La connaissance du résultat s’avère être un aspect fondamental des apprentissages. Nous y joignons à présent la mémoire du résultat. Que ce soit pour un élève ou un enseignant, le cumul d’informations laissées sans traitement s’avère sans effet sur l’évolution de la pratique. A chaque effet sa cause, et pour la déterminer, comparer le résultat aux conditions de l’action est un atout déterminant.

Aujourd’hui, avec l’arrivée en masse des tablettes, l’outil vidéo reprend tout son sens auprès des professeurs d’éducation physique. Un outil devenu prise de vue mais également visionnage immédiat dans des conditions de qualité, d’une part par la performance technique des tablettes, mais également par la mise à disposition d’outils d’analyse de qualité.

Le problème du stockage et de la diffusion demeure. Par contre, celui de la restitution différée a nettement été résolu, au profit d’une pédagogie de l’interprétation, de la visualisation et de l’identification, qui dépasse largement le risque dénoncé du modèle ou de la reproduction du niveau d’expertise.

Sur ce modèle de l’image, la quantification et la qualification des actions va apporter un flot de conceptions nouvelles de l’enseignement et favoriser le travail interdisciplinaire.

La brique ENT rend accessible aux mathématiques, à la technologie, au français, … les contenus de l’éducation physique et va favoriser la validation de compétences extraites de leur contexte d’apprentissage et insérées dans un environnement nécessitant une adaptation.

Nous avons vu apparaître, dans certains établissements, un travail en mathématiques adapté au niveau de la classe de quatrième et les statistiques[3], une petite révolution pour les élèves qui ont tous travaillé sur le même devoir, mais avec leurs données personnelles, donc différentes !

Conclusion

De l’établissement au terrain ; du terrain au cadre privé : les ENT peuvent à présent proposer un troisième volet proche de l’élève.

Le volet des briques disciplinaires, mettant en avant le travail accompli en en valorisant la qualité et la quantité. Chacun y accède à titre personnel et le partage (ou non) pour y adjoindre ses envies et ses choix.

Cette considération d’un nouveau genre, souvent valorisante, vient renforcer la volonté de motiver ou remotiver les élèves en leur donnant la vision d’une école qui s’intéresse à eux et développe des outils en accord avec un monde qui évolue et se transforme au rythme des évolutions technologiques.

L’éducation physique et sportive apporte ici sa contribution à la validation des compétences, met en avant son esprit d’innovation et sa capacité à répondre aux besoins et préoccupations de tout un chacun, par la proximité de ses contenus, en accord avec les demandes individuelles, et sa capacité à expliquer et synthétiser les résultats pour avancer par objectifs, au rythme des groupes et en accord avec les principes fondamentaux de progression par niveaux.

[1] Environnement Numérique de Travail

[2] PRO-EPS : http://www.pro-eps.fr/decouvrir.php

[3] ATP Network, en tennis de table, badminton, boxe, pour la compréhension des résultats et l’élaboration de stratégies individuelles.

10 mars 2014
Fédérer et motiver élèves et enseignants : mission accomplie pour «J’apprends l’énergie»

Le dispositif « J’apprends l’énergie », composé de ressources gratuites en ligne sous forme de contenus pédagogiques et d’un jeu sérieux, est aussi complété par des visites de sites du groupe GDF SUEZ et par l’intervention de leurs techniciens en classe, dans le but d’apporter le plus d’éléments possibles à la connaissance des élèves dans le domaine de l’énergie.

Il s’appuie en outre sur les programmes de l’éducation nationale qui, d’ailleurs, contractualise avec GDF SUEZ sous forme de partenariats, comme le précise Philippe Peyrat, Délégué général de la Fondation GDF SUEZ : « nous enclenchons des partenariats régionaux avec les rectorats ; à ce jour, nous avons signé avec les académies de Paris, Versailles, Créteil et Rouen et nous sommes en discussion avec Toulouse, Lyon et Dijon et nous avons de très belles expériences à Lille ».

Virginie Archambault, enseignante à l’IME Georges Loiseau, nous dresse un court historique sur l’arrivée du dispositif dans l’établissement.

« J’ai entendu parler du concours l’année dernière et avec mes deux collègues, nous avons décidé de tenter l’aventure avec les élèves ».

Elle explique qu’ils avaient justement un excellent terrain d’expérimentation au quotidien pour réaliser un projet concret, répondant au cahier des charges du concours : le bâtiment de leur établissement très énergivore qui nécessitait de gros travaux de rénovation.

C’est sur un objectif de réhabilitation du bâti existant que Virginie, David et Stéphane ont construit leur dossier qui a été retenu parmi les cinq meilleurs projets lors de la remise du trophée en juin dernier au siège de GDF SUEZ à la Défense.

C’est finalement avec la troisième place que les élèves de l’IME Georges Loiseau ont quitté Paris à l’issue de la cérémonie, fiers d’avoir su susciter de l’intérêt et de la reconnaissance mais aussi heureux d’avoir pu arpenter les rues de la capitale lors d’une journée riche en émotions.

L’IME Georges Loiseau en course pour le Trophée 2014 avec un nouveau projet

A la rentrée 2013, Virginie et ses collègues ont décidé de relever à nouveau le défi. Le projet entrepris sur l’année scolaire 2012-2013 (réfection totale de l’établissement) ne pouvant voir le jour faute de financement suffisant, c’est sur la création d’une construction nouvelle en centre ville que les élèves travaillent actuellement.

« Ce nouveau bâtiment nous laisse un champ d’exploration pour travailler d’autres thèmes qui n’avaient pas été abordés l’an dernier, tout en conservant les acquis », souligne Virginie.

Travailler sur un projet concret au sein du dispositif « J’apprends l’énergie, Ma ville en 2020 » permet aux enseignants d’avoir un cadre précis associé à un calendrier qui va rythmer les séances et « d’avoir l’objectif d’être récompensé, c’est toujours motivant et bénéfique », ajoute Virginie.

Le travail est interdisciplinaire ; Virginie pousse les élèves à réfléchir sur les aspects développement durable et matériaux sous forme de recherches et de visites de sites. David se concentre sur les aspects techniques par la réalisation d’une maquette et Stéphane utilise l’outil informatique pour les aider à avancer sur le projet et comprendre certaines notions, notamment via le Serious Game qui est mis à disposition gratuitement sur le site japprendslenergie.com.

Faciliter le travail collaboratif et les échanges entre élèves

« Dans un premier temps, nous travaillons surtout sur les parties collectives du jeu », explique Stéphane. La classe de Stéphane n’en est qu’au démarrage du jeu et accomplit ses premières missions ; elle a aussi en charge d’expliquer aux autres classes le déroulement du jeu, « une compétence qui est importante à développer et qui n’est pas un exercice évident pour nos élèves », ajoute t-il.

Finalement, le jeu va leur permettre d’acquérir certaines notions sur les énergies renouvelables, « qu’ils n’auraient pas forcément comprises dans un autre contexte »., conclut t-il.

Il vante le côté « motivant » du Serious Game de par son interactivité mais également la motivation évidente avec la finalité du trophée « j’apprends l’énergie, Ma Ville en 2020 » qui leur permet de travailler sur le montage d’une vidéo présentant le projet, par exemple.

De son côté, David aborde le projet d’un point de vue technique et technologique. Comme il s’agit d’une création d’un nouveau bâtiment, il a décidé d’intégrer la loi de réglementation thermique 2012 qui comprend trois axes : la nécessité d’utiliser les énergies renouvelables, l’urbanisme et l’implantation du bâtiment dans son contexte environnemental et enfin l’obligation d’arriver à des résultats en terme d’isolation pour des économies d’énergie.

« Je trouve intéressant de travailler sur le rapport à la loi au quotidien et non pas simplement le rapport à la loi tels que les jeunes se le représentent par rapport à leurs comportements en tant que citoyens », souligne t-il.

« J’apprends l’énergie, Ma Ville en 2020 », un projet de classe qui touche la « vraie » vie

Au-delà du fait que le projet permet un travail interdisciplinaire évident, les trois enseignants tiennent à souligner qu’il permet, pour des élèves en IME, d’acquérir plus facilement des connaissances au demeurant très « conceptuelles », comme se plaît à préciser David lorsqu’il parle des énergies renouvelables :

« Dire que l’énergie est renouvelable ou qu’elle n’est pas renouvelable, c’est une notion très conceptuelle ; pour rendre les choses compréhensibles il faut trouver les bons supports ».

Choisir les bonnes visites de sites, construire une maquette pour matérialiser le projet ou étudier des notions de développement durable à l’aide d’un Serious Game : autant d’actions qui peuvent répondre aux objectifs de nos trois enseignants autour d’un projet commun.

Il semblerait qu’autour du dispositif « J’apprends l’énergie », les enseignants aient trouvé matière à avancer pour atteindre ces objectifs mais aussi remplir leur mission d’enseignants comme le précise David, en guise de conclusion :

« ce qui est intéressant aussi dans ce dispositif c’est que le contenu proposé correspond aux programmes officiels ce qui nous a permis de nous l’approprier ; si cela n’avait pas été le cas, nous ne nous serions pas lancés dans l’aventure ».

10 mars 2014
BYOD au collège : expérience réussie au collège Bonhoeffer

Le collège Bonhoeffer a lancé son initiative mobile en 2011 et a depuis étoffé sa flotte mobile avec plus de 200 iPads appartenant à l’école et utilisés par les enseignants, et 900 iPads appartenant aux élèves. Les élèves apportent leur propre terminal (BYOD) dès la première année du cursus.

Selon Femke Gerritsen, enseignante et coordinatrice TIC au collège Bonhoeffer :

« les iPads nous permettent d’introduire la technologie du 21^e siècle dans notre programme scolaire. Nous pouvons créer un environnement d’apprentissage interactif et intéressant dans lequel les étudiants apprennent, créent et présentent leur travail grâce au multimédia. »

L’école possède 98 Apple TV inscrits avec AirWatch et utilisés aussi bien par les enseignants pour présenter le cours que par les élèves pour présenter un exposé à la classe.

Avec l’Ipad, les élèves et les professeurs peuvent consulter leurs emails, télécharger des applications et des e-books éducatifs dans l’App Store et accéder au système d’apprentissage électronique ‘It’s Learning’.

Les enseignants utilisent cet environnement collaboratif (ENT) pour rendre disponible des ressources et corriger les devoirs. Les élèves l’utilisent pour partager de l’information et faire leurs devoirs. Les professeurs encouragent l’apprentissage participatif en confiant des tâches exigeantes réalisables avec l’iPad.

Ce qui n’est pour déplaire aux élèves, comme le confirme un des élèves du collège interrogés :

« Pour moi, le meilleur projet collaboratif a été la construction de châteaux dans Minecraft sur un mode multi-joueurs ».

Le jeu est utilisé dans le but de développer chez l’élève des compétences en science et en technologie, tout en explorant des intérêts dans le domaine de l’ingénierie.

Ian Evans, Directeur Général d’AirWatch pour la région EMEA, a commenté : « AirWatch porte un grand intérêt au domaine éducatif, et possède une équipe de commerciaux dédiés qui comprennent le marché, ainsi qu’une équipe de recherche et développement dédiée à l’éducation. »

L’équipe de direction de collège Bonhoeffer a cherché une solution d’EMM personnalisable pour limiter l’accès des élèves à certaines applications et fonctionnalités au sein de l’école comme l’appareil photo ou FaceTime.

AirWatch utilise le Wi-Fi pour activer les géo-barrières qui autorisent ou restreignent des fonctionnalités uniquement au sein du périmètre de l’école, ce qui est indispensable avec un programme BYOD.

Femke Gerritsen poursuit :

« AirWatch nous aide à utiliser du contenu et des applications éducatives et à délimiter l’environnement d’apprentissage des élèves pour qu’ils restent concentrés ».

Louis Trousset, manager IT du collège Bonhoeffer, ajoute : « nous avons choisi AirWatch en nous basant sur la recommandation de notre revendeur Network2Day, et parce que les solutions, la fonctionnalité de géo-barrières et les prix sont développés sur-mesure pour le secteur éducatif » Les administrateurs IT du collège sont actuellement en train de définir les besoins des différentes parties prenantes des six sites qui composent le collège, pour un déploiement de la solution prévu début 2014.

Pour la rentrée scolaire 2014, l’équipe IT prévoit d’inscrire environ 1 800 nouveaux iPads avec AirWatch. L’école souhaite utiliser le programme d’achats en volume d’Apple pour acheter un grand nombre d’applications. Le collège souhaite ensuite rendre disponible aux élèves ces applications et d’autres applications recommandées dans une boutique d’applications personnalisée aux couleurs de l’école.

L’établissement étudie l’idée d’enrichir sa flotte mobile avec des terminaux Android et Windows 8, pour offrir aux élèves plus d’options quant au choix du terminal.

Plus d’infos :www.air-watch.com/fr

17 février 2014
Elèves et numérique:comment canaliser les comportements « zappeurs »?

Réflexes très répandus quand les élèves ont la main et le contrôle sur la souris ou la tablette : le zapping, cette tendance à cliquer partout « pour essayer » avant de réfléchir.

Inciter l’action réfléchie de l’élève

Ces stratégies essai-erreur sont particulièrement présentes avec des ressources numériques basées sur de simples QCM (questions à choix multiple) ou sur des successions d’écrans graphiques dans lesquelles l’élève doit juste cliquer sur des boutons pour répondre à des questions et passer au stade suivant.

La plupart des éditeurs de ressources sont conscients de ce problème pédagogique, et cherchent à freiner ce zapping au profit d’une démarche plus réfléchie de l’élève. C’est plus ou moins facile à réaliser, en fonction du moteur 2D/3D utilisé, du temps consacré au développement des activités et à la finesse des rétroactions créées pour l’élève.

Un moteur interactif dédié

En mathématiques, le tout dernier moteur Cabri LM a été conçu pour permettre à des auteurs pédagogues de réaliser eux-mêmes des contenus pleinement interactifs 2D ou 3D d’exploration, d’entrainement et d’évaluation couvrant tout le programme de mathématiques des 1^er et 2^nd degrés (numérique, géométrie).

Depuis 2009, plusieurs équipes d’auteurs (France, Belgique, Suisse, Corée, Etats-Unis, Canada, Argentine, Colombie…) se sont approprié ce puissant outil qui ne cesse d’évoluer pour créer des bouquets de contenus avec lesquels l’élève doit toujours être dans l’action réfléchie : il manipule, construit, mesure, conjecture, résout des problèmes.

L’une des illustrations initiales les plus marquantes de Cabri LM est la collection 1 2 3… Cabri, je fais des maths : cahiers d’activités interactifs couvrant les notions clés de mathématiques du primaire du CP au CM2.

Forte de son succès dans le cadre du plan ENR (Ecole Numérique Rurale) puis du plan DUNE (Développement des Usages du Numérique Educatif), cette collection a suscité de nombreux de témoignages particulièrement positifs. Le plus récurrent : « les activités font réfléchir l’élève avant de cliquer, elles le mettent en permanence en situation active de manipulation ».

Retour d’expérience dans un collège

Vendredi 20 décembre 2013 dans un collège isérois, à la veille des congés de Noël.

Journée avec des élèves de 6^e et 5^e consacrée à l’expérimentation- de la nouvelle solution numérique Cabri Factory
– Les maths sur mesure, basée également sur le moteur interactif Cabri LM.

Cette riche solution numérique est une innovation majeure. Elle propose un continuum allant de contenus prêts à l’emploi, largement paramétrables et adaptables aux besoins de la classe, des générateurs express de nouvelles activités incluant les mécaniques de suivi du travail de l’élève, jusqu’à des ateliers numériques et géométriques 2D/3D permettant des activités très ouvertes en classe comme à la maison.

Pour l’enseignant, Cabri Factory apporte une réelle garantie de qualité pédagogique et un précieux gain de temps, aussi bien dans la phase de préparation que celle de la correction des devoirs. Riches paramétrages des activités et des générateurs proposés, création en une minute de vidéos d’aide dynamiques, mécaniques prêtes à l’emploi de suivi du travail de l’élève…

Qu’en est-il pour l’élève ?

Tout est fait pour qu’il reste actif et motivé et que son parcours avec le numérique lui apporte un enrichissement solide et durable : cycle de 3 essais, clips d’aide formative, solution dynamique à réinvestir, score motivant… Voici quelques retours spontanés recueillis en fin de séance.

Fig.3 – Deux élèves face à la question : le patron est-il celui d’une boîte ? Ils ne pourront plier qu’après avoir répondu.

Impressions par rapport aux logiciels déjà utilisés

« C’est différent des autres. Si on se trompe, on a une aide où aller pour s’aider qu’on n’a pas forcément ailleurs. » « On a plus envie d’y aller. » « C’est joli. » « C’est fluide, très fluide. »

Les énoncés et les messages

Les observations convergent sur la précipitation des élèves à vouloir cliquer, utiliser des outils sans avoir lu l’énoncé. Il y a des énoncés à lire dans Cabri Factory car la compétence à lire un texte complètement sans « zapper » doit être développée au collège. Des élèves dépités d’avoir eu un mauvais score par lecture trop rapide recommencent pour avoir un meilleur score.

« Il faut lire des textes » reproche un élève mais un autre rétorque : « C’est précis, il faut bien lire les messages et tout va bien. »

Le passage du 2D au 3D et les manipulations en 3D

« Nickel le 3D. » « Bien les figures 2D et 3D à la fois » « C’est amusant de faire tout tourner. » « C’est mieux en 3D. On peut tourner pour voir la figure que l’on a créée. »

Le score et le nombre d’essais : une motivation à se concentrer

« Le score permet de savoir la différence par rapport à si on a tout juste et de savoir là où l’on est. »
« Ça donne envie de s’améliorer. »
« D’accord qu’une réponse fausse enlève une vie mais ça serait bien qu’une réponse juste redonne une vie.»
« Quand j’ai compris ce que je devais faire, j’avais déjà perdu toutes mes vies. Si on prend le temps de bien réfléchir au début sans faire des essais au hasard, on n’a pas gâché ses chances.»

Ce dernier commentaire est très intéressant sur le caractère incitatif de la ressource numérique motivant l’élève pour bien lire l’énoncé et ne pas se lancer tête baissée en cliquant partout. L’élève a droit à trois essais, il considère qu’il s’agit de trois vies, comme dans un jeu vidéo. Et bien sûr il veut garder ses vies pour obtenir un score le plus élevé possible !

Point important pour encourager l’élève : le score ne lui est donné qu’après qu’il ait reproduit lui-même la solution (avec des données d’énoncé différentes).

Il peut ainsi rehausser son score à plus de 50%, même s’il avait eu des difficultés de compréhension en début d’activité, qui l’avait obligé à faire appel à l’aide puis à la solution dynamique.

Plus d’infos :
Découvrez Cabri Factory en vidéo sur www.cabrifactory.com
A télécharger : la fiche produit, la table des matières, les tarifs promotionnels et prochainement des échantillons d’évaluation.
La collection « 1 2 3… Cabri, je fais des maths », www.cabri.com/123cabri

A propos de Cabrilog :
Cabrilog est une PME grenobloise essaimée en l’an 2000 d’un laboratoire de recherche de l’Université Joseph Fourier et du CNRS. Elle conçoit, développe et commercialise des logiciels interactifs et ressources numériques de haute qualité didactique et pleinement interactifs en 2D et 3D pour l’apprentissage des mathématiques du CP à la Terminale. Ses logiciels font référence depuis 1987 dans les communautés éducatives, ils sont traduits en plus de 20 langues et diffusés chaque année dans plus de 50 pays.

22 janvier 2014
Modifier au statut de l’erreur en classe : l’exemple d’un cours avec l’application Tellagami
J’inaugure cette série « faire cours avec » avec une application découverte il y a 15 jours grâce à edulogia et dont je trouve l’efficacité redoutable: Tellagami. Le programme permet la création d’une vidéo composée d’un avatar (appelé « gami« ) qui présente un arrière plan modifiable (photographie, tableau etc).
On ajoute ensuite un enregistrement vocal dans un temps donné (30 secondes max). Le tout s’enregistre au format vidéo Mp4 qui est ensuite exportable de manière tout à fait classique.

Plus-value pédagogique attendue
- Travail de groupe : créer un résumé de l’exercice avant de le dire à l’oral.
- Entraînement à l’oral avec la possibilité de recommencer plusieurs fois.
- Implication des élèves : par la personnification de l’avatar et la responsabilité de produire un résumé pour toute la classe.
- Réinvestissement du vocabulaire ou des notions découverts dans l’exercice.
- Diffusion de la création au reste de la classe : débat sur les points positifs/négatifs de la création, améliorations possibles.
- Jouer sur la créativité des élèves (personnification de l’avatar, choix de l’arrière plan).
- Rendre les élèves acteurs de leur cours: j’intègre ces vidéos à mes résumés de cours disponibles sur Youtube. Dans un deuxième temps je pense faire créer ces vidéos en amont des cours par les élèves et que le reste de la classe s’en serve comme document.
Apport des tablettes
- Travail sur différents supports (créer un résumé à l’écrit, l’enregistrer à l’oral, voir le résultat final en vidéo).
- Possibilité d’un travail en groupe à part dans l’espace classe grâce aux écouteurs et kit main libres. Possibilité de sortir de la classe pour l’opération d’enregistrement du résumé à l’oral.
- Prise de photo du document étudié sur le manuel scolaire.
- Capture d’écran d’une vidéo pour en faire l’arrière plan que l’on va commenter.
- Possibilité de recommencer une tâche autant de fois que les élèves veulent.
- Diffusion de la production des élèves à l’ensemble de la classe pour discuter de la pertinence des choix de production.
Mise en place en classe et évolution de ma pédagogie:

Dans un premier temps, j’ai essayé de faire réaliser un Tellagami à l’ensemble de la classe, chacun sur sa tablette. A la fin d’un exercice, au lieu de rédiger une synthèse, les élèves étaient amenés à réaliser cette vidéo. Rapidement j’y ai vu quelques limites qui m’ont fait changer ma pratique.
- Premièrement, j’en reviens toujours aux problèmes techniques qui peuvent empoisonner notre pratique pédagogique : l’utilisation de l’application est gourmande en batterie, je ne peux donc pas l’utiliser sur les journées trop longues (+ de 4h).
- Ensuite, faire un résumé est une tâche assez complexe pour un élève de 4ème. Je ne pouvais pas tous les aider en même temps, d’autant plus que leur production étant à l’oral, je devais au préalable écouter avec eux l’ensemble de leur présentation. Cette tâche étant beaucoup trop fastidieuse et complexe, j’ai opté pour une autre solution.
- Enfin, je n’étais pas satisfait du format: même si elles durent uniquement 30 secondes, impossible pour moi de regarder toutes les vidéos par conséquent la remédiation en classe était infaisable. Chaque élève produisant son propre gami en même temps que les autres, ma pédagogie était contrainte : je devais collecter quelques vidéos (3 ou 4), les montrer à toute la classe pour déceler les points positifs et points négatifs puis… Plus rien.Les élèves voulaient reprendre leur vidéo, la corriger, recommencer sans les erreurs mais cela était impossible matériellement. Or, je considère que le numérique permet de travailler efficacement sur les erreurs des élèves. En effet, la diffusion de leurs productions à l’ensemble de la classe permet à chacun de mesurer l’écart avec ce qui était attendu, de discuter de la pertinence de certains choix etc.
Afin de travailler sur une amélioration de la qualité des vidéos, j’ai donc modifié ma pratique. Les élèves sont d’abord amenés à analyser un document dans un cadre classique (questions/réponses). Les mots-clés ou notions sont écrits au tableau lors de la correction. L’ensemble de la classe passe alors à la suite du cours (écriture de la leçon, visionnage d’une vidéo ou autre) tandis qu’un groupe d’élèves (3 ou 4) est chargé de produire le résumé pour le reste de la classe.

Ils travaillent à part, ont un temps limité pour réaliser la vidéo (5 minutes pour la personnalisation du gami, 10 pour la création du résumé, 10 pour l’enregistrement de la vidéo). A la fin de la séance, je diffuse leur production et nous la commentons oralement. Je publie ensuite à l’intérieur de mes cours (sur Youtube) ce résumé.

Les élèves qui ont produit cette vidéo devront rattraper le cours à l’aide de mes vidéos sur Youtube. Dans la vidéo suivante on voit la classe travailler à un exercice puis, dans le coin, 5 élèves faire leur Tellagami (on voit d’ailleurs très clairement 2 élèves ne pas travailler à la création du résumé, ce qui m’a encore plus convaincu de restreindre le groupe à 3 élèves).

Dans un troisième temps, je souhaiterais que les classes utilisent cette vidéo (révision avant contrôle, découpage et modification de la vidéo, insertion dans un document muti-format, publication sur un réseau social).

La progression de la qualité des productions me semble intéressante, ce qui me fait penser que cette phase de remédiation (fin de séance) porte ses fruits et permet réellement de faire avancer les élèves. Je pense aussi que le format (vidéo, oral mais l’élève ne se « montrant » pas) est un atout supplémentaire.

La suite à voir sur :

Exemple de réalisation d’élèves et commentaires à voir sur le blog de Nicolas Berthos ici
13 janvier 2014
Réussir la mise en place d’une politique de « BYOD » dans son établissement

Ce témoignage, recueilli sur eSchoolnews, « Crafting a successful BYOD policy« , pourra paraître un peu « lointain » pour certains qui penseront que le modèle américain est trop en décalage avec notre enseignement pour pouvoir en prendre exemple, mais donne matière à réfléchir sur le BYOD.

Aux Etats-Unis, plusieurs écoles font le même constat : le manque de moyens évident qui ne permet plus d’équiper tous les élèves, collégiens et lycéens et d’envisager une politique efficiente de développement du numérique en classe. Alors pourquoi ne pas envisager le BYOD ?

The Rocky River Schools a déjà investi dans de l’équipement informatique pour les élèves mais dresse aussi le constat que souvent, ces élèves préfèrent travailler sur leur propre matériel. Associé aux contraintes financières, cet argument a suffi à convaincre ses dirigeants de mettre en place le BYOD, mais pas de n’importe quelle manière.

Cela doit se faire en plusieurs étapes, comme l’expliquent le Dr. Michael G. Shoaf, chef d’établissement et Dianna R. Foley, Ph.D., responsable communication et technologies à la Rocky River City School District in Ohio

Mise en place d’une politique de BYOD en trois parties

La première phase consiste à rassembler autour d’une table toutes les parties prenantes à savoir parents, élèves, Universitaires et représentants du Ministère de l’Education pour lister les besoins et surtout s’assurer de l’intérêt de chacun dans la mise en place d’une telle politique.

Ensuite, il faut s’assurer de l’état du réseau des établissements : bande passante, WIFI et sécurité internet.

Enfin, la politique de BYOD doit être en adéquation avec le programme mis en place par l’établissement –pour le modèle français, on imagine qu’une politique de BYOD devrait se calquer sur les directives académiques… ?-.

Le BYOD au quotidien, ça donne quoi ?

Il ne faut pas partir tout azimut et bien maîtrisé le phénomène. C’est ainsi qu’on pourrait résumer le comportement à adopter avant de « lâcher les chiens« .

Les acteurs du projet de l’Ohio ont décidé d’aller à la rencontre des meilleurs usages du BYOD qu’ils ont constaté comme effectifs et efficients sur leur territoire afin d’en faire profiter toute la communauté – un « benchmarking » entre enseignants ? intéressant comme idée…-.
Puis, ils se sont attachés à bien clarifier la situation : à quoi s’attendre devant chaque élève qui va amener son propre appareil à l’école et s’en servir ? Par exemple, il s’est avéré indispensable de rassurer les parents sur l’objet précis du travail et les inquiétudes qu’ils pourraient avoir sur une navigation internet non sécurisée, si on veut obtenir leur avis favorable sur le projet.

Le projet écrit a été rendu public avant le commencement de l’opération.

Des règles d’utilisation ont été établies comme, par exemple, ne pas utiliser son appareil pour enregistrer des conversations d’élèves ou d’enseignants dans le but de les mettre en ligne sur le net ou autres, sans en avoir expressément fait une demande préalable.
Ou encore chaque élève est personnellement responsable de son matériel.

Le BYOD est en place pour toute l’année scolaire à Rocky River City School District.

Et est ce que ça marche ? à suivre sur :

Plus d’infos : lire l’article en VO ici

9 janvier 2014
Les cours d’éducation musicale revisités grâce à l’ENT

« Dans ma salle, il n’y a plus de tables ; nous nous plaçons en « U « . Les élèves sont debout pour faire de la musique, s’enregistrer ou se filmer. Il est derrière nous le temps où on enseignait la musique en frontal ».

C’est la quatrième année qu’Hervé applique cette méthode de travail avec ses élèves comme le fait d’ailleurs l’ensemble du groupe de travail mis en place sur l’Environnement Numérique de Travail PLACE, qui lui sert de support à tous ses cours.

« Actuellement je travaille sur un projet musical qui rassemble cinq établissements ; nous avons donc créé un groupe de travail inter-établissements sur l’ENT et nous mettons à disposition des enseignants et des élèves, les morceaux en mp3 de ce que nous allons chanter au cours du spectacle ».

Cet accès rapide aux partitions et aux enregistrements partageables entre tous évite de se déplacer, « soit un gain de temps et d’argent inestimable par rapport à la confection du projet ».

Un projet pédagogique réalisable grâce à l’ENT

Ce projet pédagogique inter-établissements existe déjà depuis quatre années et il fonctionne merveilleusement bien ; à chaque fin d’année scolaire, les choristes concernés, au nombre de 180 cette année, réaliseront un concert auprès de 500 spectateurs : parents bien entendu, chefs d’établissement, (amis, élus, professeurs, inspecteurs, personnels de vie scolaire) ; une vraie reconnaissance du travail fourni tout au long de l’année.

Si ce projet a pu voir le jour, c’est grâce à la facilité des échanges et les nombreuses opportunités d’apprentissage rendues possible par les fonctionnalités de l’ENT.

« Le groupe de travail permet à chaque établissement d’aller puiser dans l’ENT pour récupérer partitions, paroles, ainsi que toutes les informations sur les dates et lieux des répétitions ».

Il permet également un travail individualisé avec les élèves, « on peut piocher dans telle ou telle classe pour donner à chaque élève des objectifs précis avec sa partition, ses paroles etc », ajoute Hervé.

En tant que coordinateur du projet, Hervé peut aussi échanger très rapidement avec les autres enseignants du groupe mais aussi avec chaque chef d’établissement : « avec l’ENT, la communication est facilitée via la messagerie pour parler budget, organisation du concert… »

Au quotidien, ça marche comment l’ENT en classe d’éducation musicale ?

Prenons l’exemple d’un cours où l’objectif est l’apprentissage d’un chant.

Sur l’ENT, Hervé met à disposition des élèves l’accompagnement, qui, précise t-il « peut être de deux sortes, avec la voix ou sans la voix ».

L’élève aura donc la possibilité de s’entraîner de plusieurs manières. C’est donc un travail beaucoup plus précis que l’enseignant peut entreprendre sur ce type d’activité et le gros avantage, « c’est que l’élève peut s’entraîner 24h sur 24 et 7 jours sur 7, avec les bandes orchestres qui sont déposées sur l’ENT ».

On peut isoler les voix et les instruments à sa guise, ce qui permet à l’élève de s’habituer à tous les sons.

« Et comme je peux isoler les voix, je peux mettre les basses et les ténors ensemble et je peux réaliser un autre accompagnement avec un instrument ; quand ils arrivent sur scène le jour J, les élèves ont pris des habitudes d’écoute qu’ils n’auraient pas acquises sans l’accès à ce type de ressources », ajoute t-il.

Une progression des élèves incontestable

Le « plus », d’après lui, c’est bien la création.
Sur une heure de cours, l’enseignant peut se rendre sur la page du groupe de travail pour écouter les productions de chaque élève et il peut même comparer avec des élèves d’un autre établissement.

Il crée aussi des vidéos ; Hervé donne l’exemple de l’apprentissage des gestes d’un chef d’orchestre qu’il souhaite faire acquérir aux élèves. Dans ce cas, il demande à un élève de le filmer en pleine action, enregistre ensuite la vidéo sur l’ENT qui servira à l’ensemble du groupe de travail soit les 180 choristes.

Enfin, cela désinhibe beaucoup le jeune qui n’ose pas chanter. « Là, il peut s’entraîner tout seul chez lui dans sa chambre ; il y a encore du travail à faire de ce côté-là mais on progresse beaucoup plus vite ». Ce constat, Hervé ne l’aurait pas fait il y a quatre ans.

D’après lui, il est important que l’enseignement de la musique ne se résume pas à une heure de cours par semaine où professeur et élèves se retrouvent dans la même salle mais bien à un entraînement régulier de l’élève via le groupe de travail en ligne sur l’ENT.

Contrôle et évaluation du travail des élèves

Une fois qu’il a envoyé toutes les ressources aux élèves avec les objectifs à atteindre, Hervé s’assure que chacun d’eux les a bien ouvertes et a travaillé dessus via la réalisation d’un quizz de questions.
Une fois complété, l’élève renvoie directement le quizz sur la messagerie ENT de l’enseignant.

Co-création entre enseignants

La formation d’un groupe de travail sur l’ENT permet aussi une création de cours en commun avec les autres enseignants de musique des établissements impliqués dans le projet.

« Mon collègue enregistre des voix, il me les dépose sur l’ENT ; de mon côté je les « remixe » et à tout moment on peut agir facilement et rapidement sur une création commune grâce à l’ENT », explique Hervé.

Vous rêvez de faire comme Hervé ?

Hervé n’a pas l’impression de faire quelque chose « d’unique en son genre ».

Bien sûr, l’indispensable ingrédient à la recette est d’avoir un ENT dans son établissement – une pratique presque courante en collège et en lycée sur le territoire national, si l’on s’en réfère aux dernières statistiques de la Caisse des Dépôts et Consignations, à ce sujet voir l’article http://www.ludovia.com/2013/12/deploiement-des-ent-larrivee-en-force-de-parents-convaincus/, « 1 élève du secondaire sur 3 a accès à un ENT » – et que l’ENT permette ce genre de pratique (ici, nous avons l’exemple de PLACE qui a été développé par ITOP éducation).

Au niveau matériel, Hervé n’a rien d’extraordinaire dans sa classe qui lui permette d’enseigner de cette façon, comme il le résume « j’ai un ordinateur et un logiciel de musique qui me permettent de faire mes enregistrements ; mais je crois que tout enseignant de musique au jour d’aujourd’hui a ce type d’outils dans sa classe ».

Hervé se plaît à enseigner de cette façon et ça se sent : « après 35 ans de métier, j’avoue que de pouvoir utiliser des outils comme la vidéo ou l’enregistrement sonore, c’est un vrai soulagement, un gain de temps et d’énergie ».

Pour son futur quatrième concert prévu en mai 2014, il est confiant car cette méthode de travail a déjà fait ses preuves.

Avant l’ENT, le travail collaboratif était possible, « on s’envoyait les mp3 par messagerie classique… mais la lenteur de la messagerie ne rendait pas nos échanges très opérationnels ; et surtout les élèves n’avaient pas accès aux ressources ! ».

Il nous explique de quelle manière il se hasardait à transmettre les mp3 aux élèves sur leur messagerie personnelle aux adresses plus ou moins « fantasques », ce qui lui prenait un temps infini.

« Avec l’ENT, on a un accès rapide à toutes les personnes de la communauté », résume t-il.

Et justement, quand on lui demande de résumer son usage de l’ENT dans sa discipline, voici ce qu’il nous répond :

« l’ENT permet un vrai travail d’équipe, beaucoup de temps de gagné et donc plus de production et de meilleurs apprentissages pour mes élèves et enfin un potentiel de stockage largement appréciable » et il ajoute : « et tout cela avec un seul mot de passe » !

Pour Hervé, il faut dépasser l’image plutôt négative du cours de musique d’il y a quelques années où les élèves apprenaient à jouer de la flûte.
Aujourd’hui, il faut leur donner envie d’apprendre et pour cet enseignant, le numérique est la clé de leur motivation.

« Les jeunes s’identifient à ce qu’ils voient à la télévision ou sur Youtube ».

Il donne l’exemple de l’émission « Nouvelle star » : « A nous de déceler les qualités et les défauts de l’émission pour faire progresser nos élèves », conclut-il.

7 janvier 2014