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  • ESGI : 2ème édition du Web Day

    Organisée le jeudi 11 juin 2015 à partir de 14h par le laboratoire « Web » de l’ESGI, l’École Supérieure de Génie Informatique du Réseau GES, en partenariat avec de nombreuses entreprises, la 2ème édition du Web Day permettra de découvrir les dernières avancées technologiques liées au web et proposera un challenge de développement.

    L’ESGI organise le jeudi 11 juin 2015 à partir de 14h la 2ème édition du « Web Day » autour de 11 conférences, workshops et ateliers.

    Un après-midi entier pour découvrir les dernières avancées technologiques, comme les nouveautés et perspectives qu’ouvrent PHP7 et le Continuous PHP autour de 2 conférences distinctes, parallèlement à 9 ateliers complètement web tels que « SASS et GULP.js », « Création d’un module back avec Magento, ou encore « Django : build better Web apps ».

    L’après-midi se poursuivra autour d’un challenge de développement sous forme de courtes épreuves de livecoding avec une remise des prix puis se terminera à 21h après une rencontre entre porteurs de projets et développeurs sur le thème de l’entrepreneuriat numérique.

    Un événement aussi bien destiné aux amateurs qu’aux professionnels et aux étudiants.

    ESGI CAMPUS NATION,
    242 rue du Faubourg Saint-Antoine 75012 Paris
    M° Reuilly-Diderot ou Nation
    S’inscrire en ligne (événement gratuit) :

    http://www.esgi.fr/actualites-ecole-informatique-paris-02-06-2015_ESGI_Webday.html

  • Coopérer 2.0 : (R)évolution numérique et pédagogie

    La Fédération Nationale de l’Office Central de la Coopération à l’Ecole (OCCE) organise son Université d’Eté, du 7 au 9 juillet 2015, à Chaumont, sur le thème « Coopérer 2.0 : (R)évolution numérique et pédagogie ».

    L’usage des outils numériques va engendrer une révolution dans notre conception actuelle de l’école. Une nouvelle pédagogie voit le jour, modifiant le rapport au savoir des élèves, les modalités d’apprentissage, la posture des enseignants et projetant la classe « hors les murs ».

    Autant d’enjeux que l’Université d’Eté de l’OCCE se propose d’aborder avec l’éclairage et l’analyse de nombreux spécialistes.

    Plus de 300 personnes, enseignants, parents d’élèves, chercheurs, éducateurs, étudiants sont attendus sur les bancs de l’Université d’été de l’OCCE.

    Avec, entre autres :

    ·          Emmanuel Davidenkoff, directeur de la rédaction de l’Etudiant, chroniqueur sur France Info et Auteur du « Tsunami numérique » (Stock, 2014)

    ·          André Tricot, professeur à l’ESPE de Midi-Pyrénées et chercheur au laboratoire Travail et Cognition du CNRS de Toulouse

    ·          Bruno Devauchelle, Docteur en sciences de l’éducation et auteur de « comment le numérique transforme les lieux de savoirs (Editions FYP, 2012)

     

    Coopérer 2.0 : (R)évolution numérique et pédagogie – du 7 au 9 juillet à Chaumont (52)

    Renseignements, programmes et inscriptions : http://www.occe.coop/universite-ete

  • Le malaise persiste à l’Université

    Le prochain secrétaire d’Etat à l’Enseignement supérieur et la Recherche, nommé dans les prochains jours, aura fort à faire pour reconquérir les personnels de l’enseignement supérieur. Les chiffres du 2nd baromètre sur le moral des personnels des écoles et des universités françaises publiés vendredi 5 juin montrent que la fracture entre la communauté universitaire et le gouvernement s’installe.

    Cette année, plus de 2.200 enseignants, chercheurs et administratifs ont répondu au questionnaire en ligne, proposé par EducPros en avril, sur leur moral, leurs conditions de travail et leur vision de l’avenir.

    Résultat : le moral est toujours aussi bas

    Parmi les sources d’inquiétude :

    ·        70% des répondants ne sont pas enthousiastes pour l’avenir de leurs établissements.

    ·        Moins d’un tiers estiment que leur travail est reconnu à sa juste valeur dans la société.

    ·        Le sentiment de démotivation est partagé par 47% des sondés.

    ·        Moins d’un tiers des répondants estiment que les regroupements universitaires en cours (fusions, communautés, etc.) sont une bonne chose.

    ·        80% voient dans ces regroupements une source de stress

    Dans le même temps :

    ·        77% se déclarent fiers de travailler dans leurs établissements.

    ·        80% trouvent dans leur travail une source de satisfaction.

    EducPros poursuivra la publication des résultats du baromètre tout au long du mois de juin.

    Au programme : L’impossible équilibre entre vie privée et vie professionnelle pour les enseignants-chercheurs, l’épineuse question des salaires, l’implication des personnels dans l’insertion pro’ de leurs étudiants…

    Source : communiqué EducPros.fr

  • Usages de l’ordinateur et l’Internet chez les élèves camerounais : du prescrit au détourné. Pour une approche participative de l’éducation aux médias

    Usages de l’ordinateur et l’Internet chez les élèves camerounais : du prescrit au détourné. Pour une approche participative de l’éducation aux médias

    L’un des éléments qui matérialisent l’introduction des technologies dans l’école au Cameroun est la création des Centres de Ressources Multimédias équipés d’ordinateurs connectés à l’Internet.

    Dans ce contexte accessible aux élèves, les décideurs scolaires (promoteurs des technologies à l’école et responsables d’établissements) ont institué un système normatif et prescriptif dans le but d’amener ces apprenants à construire des usages responsables et citoyens, ce qui s’inscrit dans la perspective de l’éducation aux médias. Des normes de « bons usages » de l’ordinateur et l’Internet y sont alors mises en œuvre.

    Constituant une « grammaire d’usages », elles distinguent les usages permis des pratiques proscrites. Parmi les usages prescrits, figurent les recherches documentaires sur Internet ou avec le programme Encarta, les emails et le traitement de texte. Du fait qu’ils s’inscrivent dans les projets d’apprentissage des élèves, les décideurs scolaires les considèrent comme des usages scolaires.

    Quant aux usages interdits, ce sont les visites des sites pornographiques, les tchatches, les activités ludiques, le visionnage des films, l’écoute des musiques, l’usage de Facebook et les téléchargements.

    Conçues dans le but d’éduquer les élèves à l’utilisation des technologies, ces prescriptions sont matérialisées par des affiches collées aux murs et par l’application des punitions à l’égard des contrevenants.

    Nous avons donc affaire à une démarche d’éducation aux médias dont le but est de configurer les apprenants et leurs pratiques technologiques. Ici, les usages prescrits ne relèvent pas de la conception technologique, mais sont le fait des usagers prescripteurs qui mettent en œuvre les représentations qu’ils ont des médias en tant qu’outils pédagogiques (idem).

    La nécessité de discipliner les élèves et leurs usages vise ainsi à les amener à consommer les produits pour lesquels l’ordinateur et l’Internet sont intégrés à l’école et à s’aligner sur les objectifs et intentions des prescripteurs. Du coup, le statut qui leur est attribué dans ce contexte, est celui d’individus consommateurs et passifs (De Certeau, 1980).

    Mais au cours des entrevues menées avec 105 élèves et lors des observations directes conduites dans les sept établissements pilotes d’intégration pédagogique des technologies, nous avons répertorié les usages suivants : recherches documentaires sur Internet, recherches avec Encarta, activités ludiques, écoute des musiques, visionnage des films, traitement de texte, emails, tchatches, visite des sites pornographiques, téléchargements, dessins, usage de Facebook et recherches d’informations sur la vie des stars.

    Cette diversité d’usages qui traduit les fonctionnalités de l’ordinateur connecté, combine les objectifs scolaires et les intentions socio-personnelles des apprenants. Leur examen montre un décalage entre ce qui est prescrit par les décideurs et ce qui est effectivement réalisé par les apprenants (Paquelin, 2009).

    Car, en dépit des normes et punitions fixées, les élèves arrivent à mettre en œuvre des pratiques autres que ce que leur administration attend d’eux.

    Dans l’ensemble, l’approche adoptée pour éduquer aux médias dans ce contexte n’a pas empêché des écarts entre le prescrit et le réel (Kiyindou, 2011). Cela montre que les élèves ne se satisfont pas de leur « statut de consommateurs […] » (Vitalis, 1994 : 8) de l’éducation aux médias. Nous sommes donc en face des apprenants qui à la fois possèdent un pouvoir et une autonomie, et sont pris entre les contraintes du contexte scolaire d’utilisation des technologies. Mais en même temps, ils exploitent les contraintes et les possibilités de ce système pour pouvoir marquer autrement leur place dans le processus de l’éducation aux médias.

    À cet effet, ils imaginent une diversité de stratégies de détournement des prescriptions qui échappent le plus souvent au contrôle des décideurs : attroupement autour d’un ordinateur, choix du fond de la salle, ouverture simultanée de plusieurs fenêtres, négociations avec le chef du CRM, diminution de l’éclairage de l’écran, usage des écouteurs et fréquentation des cybercafés. Cela montre alors l’intérêt d’adopter une approche participative de l’éducation aux médias, dans laquelle les élèves ne sont plus considérés comme des utilisateurs finaux et consommateurs, mais en tant qu’acteurs et contributeurs (Akrich, 1998 ; Béché, 2010a).

    Note de positionnement scientifique

     

    1- Cette proposition de communication s’inscrit dans l’axe intitulé : « Le monde éducatif… »

    2- La méthodologie appliquée est basée sur l’utilisation de l’interview et de l’observation directe comme outils de collecte de données. Si les entretiens ont été menés avec 105 apprenants choisis en fonction de leur genre, niveau d’études et familiarité avec l’ordinateur et l’Internet, les observations directes ont été conduites dans sept établissements pilotes d’intégration pédagogique des TIC au Cameroun.

    Quelques références bibliographiques

     

    • Akrich, M. (1998). « Les utilisateurs, acteurs de l’innovation ». Éducation Permanente, n° 134, p. 79-89.
    • Béché, E. (2010a). « Le détournement d’une innovation par les apprenants camerounais. Pour une approche globale et participCHative de l’intégration scolaire des TIC ». ESSACHESS, Innovation et communication dans le contexte de la mondialisation, vol. 3, n° 5, p. 139-150.
    • Béché, E. (2010b). « Les élèves de Maroua (Cameroun) et l’interdiction du téléphone à l’école : Opinions et stratégies de détournement. Pour une gouvernance techno-scolaire systémique et participative ». Kaliao, vol. 3, n° 4, p. 9-26.
    • Chaptal, A. (2007). « Usages prescrits ou annoncés, usages observés. Réflexions sur les usages scolaires du numérique par les enseignants ». Document Numérique, n° 10, p. 81-106.
    • Cottier, P. et Choquet, C. (2005). « De l’usager construit à l’usager participant Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, n°1, p. 449-454

    Plus d’infos sur le programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos de l’auteur Emmanuel Béché

  • Appropriation contre détournements : faire œuvre malgré l’interactivité

    Appropriation contre détournements : faire œuvre malgré l’interactivité

    L’art dit « interactif » est souvent célébré pour un nouveau type de rapport à l’œuvre qu’il permettrait, axé sur la participation. Mais cela fait-il des « spectacteurs » (Weissberg) des partenaires de création de l’artiste ?

    Cette communication montrera en quoi cela dépend de leur attitude face à l’œuvre, selon qu’ils cherchent à se l’approprier ou à la détourner.

    On verra alors comment les deux approches, plutôt concurrentes que complémentaires, s’inscrivent dans deux conceptions antagonistes de la création que  l’art interactif tente de concilier.

    Pour commencer cette communication, je décrirai (de manière qualitative plutôt que quantitative) différentes situations d’interactivité observées dans des expositions et proposerai une typologie des comportements des spectateurs selon le prisme de l’appropriation et du détournement.

    Je m’interrogerai ensuite sur les significations (étymologiques et conventionnelles) attachées à ces termes et à l’usage particulier qu’on en fait dans « l’art numérique ». Pourquoi y sont-ils souvent associés à l’attitude des spectateurs alors que, dans l’art contemporain, ils caractérisent plutôt celle des artistes (cubisme, ready-made, pop art…) ?

    Je m’intéresserai alors à ce qu’on pourrait appeler « l’appropriabilité » des œuvres, comme une forme d’ouverture (Eco) accompagnée d’une injonction à participation (sans quoi l’œuvre « interactive » ne fonctionnerait pas). Est-ce une forme d’empowerment qui, en « donnant la parole » aux spectateurs, ne fait que la leur rendre (avec une certaine condescendance) pour mieux la contrôler, ou une opportunité émancipatrice (Bacqué et Biewener) ? En limitant la participation à des possibilités d’interaction, n’est-ce pas une façon d’enfermer les spectacteurs (Pelé) et de restreindre ainsi leur marge d’interprétation et de transgression ?

    Lorsque les spectateurs s’approprient l’œuvre, ils épousent les intentions de l’artiste, éventuellement la prolongent, mais peuvent-ils la détourner, c’est-à-dire la faire évoluer dans une direction non désirée par l’artiste ? Car, pour s’approprier l’œuvre, ne faut-il pas que celle-ci soit considérée comme finie, une forme déjà individuée (Simondon), un objet esthétique à part entière, qu’on peut adapter à soi pour en prendre possession ?

    Au contraire, détourner l’œuvre suppose que son processus de création soit encore en cours, ou que, à tout le moins, il soit possible de le rouvrir pour faire sienne, non pas l’œuvre réifiée, mais la démarche qui la produit. N’est-ce pas là une des limites de la participation permise par l’interactivité ? En effet,  quelle que soit son ampleur, celle-ci doit, d’une manière ou d’une autre non seulement favoriser les interventions des spectateurs mais aussi les contenir dans une ampleur raisonnable, qui ne dénature pas l’œuvre. Autrement dit, si l’art interactif propose une création en mouvement, celle-ci est à concrétiser (actualiser le virtuel) plutôt qu’à continuer d’inventer : dans la division des rôles (critiquable) d’Edmond Couchot, le rôle de l’auteur-aval n’est-il pas accessoire par rapport à celui de l’auteur-amont, qui est à l’initiative de l’œuvre et en conserve la paternité ? Car, s’ils se livraient vraiment à des détournements des œuvres, ne devrait-on pas qualifier les spectateurs d’artistes ?

    Tels seraient alors, quelques paradoxes des œuvres interactives : favoriser l’appropriation active tout en décourageant le détournement ; ouvrir la création aux spectateurs sans remettre en question le statut privilégié de l’artiste ; exposer le processus de création pour mieux le clore, comme si sa valeur tenait dans l’aboutissement de l’œuvre. Serait-ce alors un moyen de surmonter l’alternative « procès ou création » (telle qu’analysée par François Jullien dans son ouvrage éponyme) en mettant en œuvre l’un et l’autre simultanément ?

    Bibliographie relative au résumé de la communication

    • Bacqué Marie-Hélène et Biewener Carole (2013), L’empowerment, une pratique émancipatrice, La Découverte, Paris.
    • Couchot Edmond (1988), Images, De l’optique au numérique, Hermes, Paris.
    • Danto Arthur (1981), La transfiguration du banal, Seuil, Paris.
    • Eco Umberto (1965), L’œuvre ouverte, Seuil, Paris.
    • Jullien François (1989), Procès ou Création. Une introduction à la pensée des lettrés chinois, Seuil, Paris.
    • Rancière Jacques (2008), Le spectateur émancipé, La fabrique, Paris.
    • Simondon Gilbert (2010), Communication et information, La transparence, Chatou.
    • Weissberg Jean-Louis (2000), L’auteur en collectif entre l’individu et l’indivis, in L’art et le numérique, Hermès, Paris.

    Positionnement scientifique

    Cette communication s’inscrit dans la section (universitaire) 18 (esthétique de la création contemporaine). Elle combinera une approche descriptive (de comportements observés dans des lieux d’exposition) et réflexive et théorique (voir bibliographie).

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique
    A propos de l’auteur Célio Paillard.

  • Les TIC dans le milieu éducatif sénégalais : apports d’une analyse centrée sur les interrelations entre l’imaginaire sociotechnique, l’appropriation et les détournements d’usages.

    Les TIC dans le milieu éducatif sénégalais : apports d’une analyse centrée sur les interrelations entre l’imaginaire sociotechnique, l’appropriation et les détournements d’usages.

    Gordon Moore avait-il sans doute raison, chaque année, des technologies plus performantes naissent. Les TIC sont de plus en plus accessibles même dans les régions du monde où la pauvreté constituait un handicap considérable. Dans les sociétés postindustrielles, « le recours aux outils de communication s’est imposé non seulement dans les loisirs mais aussi dans le travail et dans la vie pratique » (Jouët, 1993, p. 1). Pour Jauréguiberry et Proulx « il n’est plus possible aujourd’hui de penser le monde contemporain sans faire référence à la fois aux technologies de communication qui l’innervent » (Jauréguiberry & Proulx, 2011, p. 8).

    Au regard des avancées technologiques, l’Afrique de l’ouest francophone a dû suivre l’évolution mondiale dans l’intégration des TIC dans le milieu éducatif. Ainsi, les discours et prises de position des dirigeants sénégalais sur la question de l’intégration des TIC (technologies de l’information et de la communication) dans le milieu éducatif ont donné lieu, à des partenariats croisés entre ce pays et les pays occidentaux, entre les institutions publiques et les institutions privées (Arnaud, 2004).
    Mais, qu’en est-il des usages du côté des élèves ?

    En ce qui concerne la communication que nous souhaitons faire, afin de partager notre réflexion sur la problématique des interrelations entre l’imaginaire sociotechnique, l’appropriation des TIC par les élèves et les détournements d’usages, nous essayerons d’abord de mettre en perspective le processus d’intégration des TIC au Sénégal, à travers les discours à la fois prospectifs et enchantés qui l’accompagnent.

    En effet, comme le souligne Jacques Perriault (1989) il est nécessaire de comprendre « le substrat de longue durée » qui s’est forgé dans une société, en matière d’images projetées sur les technologies et de paroles car, « les significations symboliques des objets de communication (…) sont porteuses de représentations et de valeurs suscitant souvent l’adoption et la formation des premiers usages » (Jouet, 2000, p. 501). L’analyse discursive (synthétique) autour de ce premier point a permis de mettre en exergue l’empreinte du diffusionnisme et de l’innovation technologique au Sénégal.

    Ensuite notre propos sera axé sur les réponses apportées aux questions suivantes :

    comment s’opère le processus d’appropriation voire de détournements d’usages par les élèves ? Les TIC sont-ils utilisés à des fins autres que pédagogiques ?

    Nous avons donc porté notre regard, particulièrement, sur ce qu’en font réellement les lycéens de Dakar. C’est-à-dire sur « l’ensemble de valeurs, de connaissances et de pratiques qui impliquent l’usage d’outils informatisés, notamment les pratiques (…) de communication » (Fluckiger, 2008, p. 51).

    Pour mener cette recherche, nous sommes partis du postulat selon lequel l’apprenant n’est pas une terre vierge, il a des représentations, et peut avoir des manières de faire avec ces outils qui feront obstacle à tout modèle d’intégration des TIC dans l’apprentissage. En effet, comme le soulignait Perriault (1989), les nouveaux dispositifs info-communicationnels, plus que d’autres techniques antérieures, mobilisent la pensée de ceux qui les utilisent. De Certeau comparait déjà les consommateurs à des « braconniers » qui inventent leur quotidien, grâce aux arts de faire, par lesquels ils détournent l’usage des objets et leur accordent un arsenal de significations.

    Notre analyse s’appuie sur une enquête par questionnaire effectuée en avril 2013 à Dakar auprès 360 élèves de quatre lycées, lors de laquelle nous nous sommes intéressés, aux usages tant des outils technologiques (ordinateurs, ipod, téléphone cellulaire etc.) que des logiciels et applications, que ceux-ci soient ou non reliés à internet. Les résultats obtenus nous ont permis d’examiner le rôle déterminant des représentations dans le processus d’acquisition et d’appropriation des TIC, notamment comment elles structurent les usages effectifs.

    Nous avons opté pour une démarche compréhensive qui permet de dresser l’orientation générale des usages. Le modèle de traitement des données utilisé est relativement simple : il relève de la statistique descriptive. Comme le rappellent Mucchielli et alii, « pour le chercheur menant ce type d’analyse [analyse quantitative des données qualitatives], ce sont les pourcentages et les statistiques qui apparaissent importants » (Mucchielli & alii, 2009, p. 202).

    Axe de recherche :

     

    Etude communicationnelle des usages des TIC dans le milieu éducatif (sénégalais).

    Positionnement théorique et méthodologique

     

    Notre position théorique s’écarte des paradigmes qui visent à mettre distance la sociologie des usages, comme tentent de le faire les partisans de la médiologie et des multiples courants qui placent le communicationnel hors du social. La littérature montre que les sciences de l’information et de la communication ont puisé avec plus ou moins de rigueur dans les analyses sociologiques pour consolider une base théorique de l’approche des usages (Paquienséguy, 2007).

    En effet, les théoriciens de la sociologie des usages des TIC se sont particulièrement attachés à la description « des diverses formes de subjectivités, individuelles et collectives, qui sont apposées par les usagers sur les outils de communication. Ils mettent en relief la multiplicité des pratiques et du sens donné à ces dispositifs techniques et soulignent le rôle central des usagers ordinaires » (Bojolet, 2005, p. 39). En outre, comme le souligne Le Marec, la sociologie des usages des TIC « croise évidement de son côté les questions liées à l’apprentissage »(Le Marec, 2001, p. 1). La rencontre entre les deux disciplines s’est faite, d’abord aux plans, théorique et praxéologique, notamment par le biais des apports de la sémiologie, issue du structuralisme, ensuite à travers la communication éducative médiatisée.

    En outre, l’approche communicationnelle que nous privilégions est, comme le précise Bernard, « une approche par la complexité » (Bernard, 2002), notamment du point de vue de l’ancrage théorique. Notre positionnement théorique s’inscrit donc dans un cadre interdisciplinaire.

    Sur le plan méthodologique l’approche sociologique des usages offres une élasticité très séduisante car, elle permet des études de terrain qui s’inscrivent dans une approche qualitative mais aussi quantitative, notamment lorsque la collecte des données doit se faire au près de plusieurs individus. Le croisement des données qualitatives et quantitatives peut donner lieu à des analyses permettant de cerner l’utilisation des fonctionnalités de l’outil, les détournements et les significations d’usages.

    Bibliographie

    • Arnaud, M. (2004). Les TIC, alternatives à la mondialisation. Hermès, 40(3), 140–145.
    • Bajolet, É. (2005). Technologies d’information et de communication, quotidien et modes de vie (urbains): Contours et résultats de la recherche scientifique francophone 1992-2002. Rapport de Recherche ACI-Ville, Paris, Ministère de La Recherche.
    • Bernard, F. (2002). Dynamiques scientifiques pour territoire en mouvement, in Collectif, Les recherches en information et communication et leurs perspectives. Histoire, objet, méthode, (pp. 1-6). Marseille: SFSIC.
    • Coutant, A. (2015). Les approches sociotechniques dans la sociologie des usages en SIC, Revue française des sciences de l’information et de la communication, (6) [En ligne] sur http://rfsic.revues.org/1271, consulté le 24 février 2015:
    • De Certeau M. (1990). L’invention du quotidien, T1. Arts de faire. Paris: Gallimard.
    • Fluckiger, C. (2008). L’école à l’épreuve de la culture numérique des élèves. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, (163), 51–61.
    • Jauréguiberry, F., & Proulx, S. (2011). Usages et enjeux des technologies de communication. Toulouse : Éditions Érès.
    • Jouët, J. (2000). Retour critique sur la sociologie des usages. Réseaux, 18(100), 487–521.
    • Le Marec, J. (2001). L’usage et ses modèles: quelques réflexions méthodologiques. Spirale, (28).
    • Mucchielli, A. (2009). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales (3e édition mise à jour et augmentée). Paris: Armand Colin.
    • Paquienséguy, F. (2007). Comment réfléchir à la formation des usages liés aux technologies de l’information et de la communication numériques ? Les Enjeux de l’information et de la communication, 2007(1), 63–75. Perriault, J. (1989). La logique de l’usage: essai sur les machines à communiquer. Paris: Flammarion

    Plus d’infos sur le programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos de l’auteur Mbemba NDIAYE

  • Rôle de l’explication de l’enseignant sur la compréhension des fonctionnements de base du robot «Thymio II» chez l’enfant de 7-9 ans

    Rôle de l’explication de l’enseignant sur la compréhension des fonctionnements de base du robot «Thymio II» chez l’enfant de 7-9 ans

    Faire de la robotique en classe a pour fonction d’intégrer l’usage de robots à des fins pédagogiques, quelles que soient les matières enseignées. Au début des années 70, la première version sous forme de robot physique de la Tortue de Papert voit le jour. Dès les années 80, d’autres robots font leur apparition et les études se multiplient (pour une revue complète de la littérature, voir Mubin, Stevens, Shahid, Mahmud, & Dong, 2013).

    Papert (1981) défend l’idée qu’une personne apprend plus facilement lorsqu’elle est consciemment occupée à conceptualiser et construire des artefacts qui font sens pour elle, ce à quoi répond la robotique pédagogique. De plus, la robotique touche à l’aspect affectif de l’apprentissage; le robot pouvant être considéré comme un «objet de transition» [Papert, 1981 : 23].

    Enfin, le recours à la robotique à l’école permet d’offrir aux élèves un côté ludique, ce qui a pour effet d’accroître leur motivation (Petre & Price, 2004; Rogers & Portsmore, 2004). Outre le renfort à l’apprentissage des disciplines traditionnelles, l’usage de la robotique en classe permet l’acquisition d’une plus grande autonomie de l’élève puisqu’elle le conduit à devoir identifier et formuler un problème, conceptualiser une solution, créer et tester la solution retenue et l’optimiser (Rogers & Portsmore, 2004). Cette approche permet le développement chez l’enfant des compétences « expérimentales » préconisées par le plan d’étude romand (PER, 2015a, 2015b).

    L’un des objectifs de cette recherche est de comprendre comment l’objet «robot» en soi, sans explication, est approprié par l’utilisateur.

    Est-ce que l’ergonomie et en particulier l’utilisabilité (Tricot et al., 2003) du robot permet par les informations disponibles d’extraire des affordances (James J. Gibson, 1977; James J. Gibson, 1979). Est-ce que les « affordances » que l’enfant doit « percevoir » pour allumer le robot sont moins «efficaces» que les explications données par l’enseignant sur le fonctionnement de l’objet « robot »? En d’autres termes, nous nous demandons si l’explication que donne l’enseignant pour l’allumage et la mise en action du robot induit chez l’enfant des actions plus adaptées que celles qu’il ferait sans avoir reçu d’explication.

    Pour ce faire, nous avons créée deux groupes : le premier qui a reçu des explications sur l’allumage, le changement de programme, la validation d’un programme et l’extinction, le second qui n’a pas reçu d’explication. Nous avons mené une expérimentation auprès de deux classes d’enfants de 7 à 9 ans du même établissement scolaire. Ceux-ci étaient répartis par binômes soit 7 et 8 binômes par classe.

    Thymio II est un petit robot mobile destiné à être utilisé par les enseignants des écoles primaires aux écoles supérieures. Il a été conçu en 2010 par des chercheurs de l’École polytechnique fédérale de Lausanne en Suisse [EPFL] (Kradolfer, Dubois, Riedo, Mondada, & Fassa, 2014)

    Nos résultats montrent que tous les binômes sur toutes les tables ont réussi à allumer le robot après 15 à 20 secondes et qu’il n’y a pas de différence entre les groupes. Cela veut donc dire que le fait d’avoir reçu des explications et expérimenter l’allumage avant la phase de test n’a pas induit de meilleure performance que d’avoir « essayé » seul et sans explication. Ensuite pour activer un programme, tous les binômes ont réussi à le faire et à en activer au moins un. Comme pour l’allumage, on n’observe pas de différence entre les groupes qu’ils aient ou non reçu des explications préalables.

    Pour tous, il n’y a pas de programme qui a été plus fréquemment sélectionné ni de différence entre le début, le milieu et la fin de la session [après 5,10 et 15 min]. De même, la durée nécessaire [environ une minute] pour rendre opérationnelle Thymio la première fois, n’est pas différente entre le deux groupes. Enfin, la seule différence observée concerne l’extinction où l’on constate que le groupe qui a reçu des explications et testé avant, a eu nettement moins d’essais infructueux [52% versus 20%].

    Les analyses détaillées des vidéos de 15 binômes d’enfants qui expérimentent le fonctionnement du robot Thymio montrent qu’il n’y a pas de différence de temps, de performance ou de compréhension entre les élèves qui ont reçu des explications et ceux qui n’en ont pas eues. Nous pouvons en déduire que les affordances des actions possibles avec le Thymio sont suffisantes pour ne pas avoir besoin d’explications complémentaires. De plus, les explications données par l’enseignante, si elles sont utiles pour rassurer les élèves et leur donner une piste pour commencer l’exploration, ne permettent pas aux élèves concernés d’être plus performants. En est-il de même pour des tâches plus complexes comme la compréhension des différents comportements programmés du Thymio ?

    Positionnement Scientifique

     

    Notre contribution étudie comment des enfants s’approprient le fonctionnement d’un objet numérique particulier, le robot Thymio II.

    D’un point de vue théorique, cette recherche s’inscrit à l’intersection de trois domaines ; la pédagogie en étudiant l’impact d’une consigne, de l’affordance d’objet numérique dans le domaine de la psychologie des perceptions et enfin de l’ergonomie de l’objet « robot ».

    Pour ce faire nous avons mis en oeuvre une recherche expérimentale qui a pour but de comparer l’appropriation par des binômes d’enfant (de 7 et 9 ans) du robot, un groupe ayant reçu des explications sur le fonctionnement du Thymio, l’autre pas. Un groupe est composé de l’ensemble des élèves d’une classe qui passe simultanément les différentes phases de la prise de donnée. Ils sont répartis en binôme sur des tables munies d’une caméra.

    Pour mesurer les différences de comportement, nous avons filmé durant 20’ les interactions de chaque binôme avec le robot. Une analyse détaillée du déroulement de la séquence a permis de connaître à chaque instant les interactions entre les enfants et l’objet numérique.

    Remerciements

    Les données de cette recherche sont issues d’un subside “NCCR Robotics” obtenu grâce à une collaboration avec le Prof. Francesco Mondada du laboratoire de Systèmes Robotisés (LSRO) de l’école polytechnique de Lausanne (EPFL). Nous tenons également à remercier vivement Mmes Gaëlle Serquet et Sandrine Roche Duchesne pour leurs participations actives à cette recherche.

    Bibliographie

    • Gibson, J. J. (1977). The Theory of Affordances. In R. Shaw & J. Bransford (Eds.), Perceiving, Acting, and Knowing. Towards an Ecological Psychology (pp. 127–143). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons Inc.
    • Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin Company.
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    • Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Gladys, L., & Morcillo, A. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité: interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH Environnement Informatique pour l’Apprentissage Humain. Strasbourg.

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos des auteurs : Morgane Chevalier et Bernard Baumberger

  • Détourner la robotique pour concevoir des activités créatives

    Détourner la robotique pour concevoir des activités créatives

    [callout]Notre communication présente la mise en place d’un dispositif d’enseignement permettant de construire des séquences d’enseignement-apprentissage créatives et innovantes en intégrant la robotique dans le cadre de la formation des futurs enseignants-es du primaire[/callout]

    Ce module interdisciplinaire évolue depuis 5 ans. Pour favoriser davantage une approche créative et le développement de capacités transversales, nous privilégions une approche de pédagogie de projet. Aucune connaissance préalable de la robotique ou de l’informatique n’est requise pour ce module.

    Un autre objectif de ce cours est l’appropriation d’activités liées à la technique, domaine qui est encore empreint d’images négatives pour nos étudiantes, futures enseignantes généralistes, qui l’associent au monde industriel et à des pédagogies de type behavioriste.

    L’objectif premier de ce module interdisciplinaire consiste à intégrer de la technologie dans les activités créatrices et manuelles, activités qui jusqu’alors intégraient peu l’électronique et l’informatique.

    Les objectifs de ces activités visent le développement des capacités transversales : réflexivité, communication, collaboration, créativité. Pour favoriser la créativité des étudiantes, nous privilégions la conception et la réalisation de projets en groupe. Nous intégrons la technologie au sein d’autres disciplines (français, arts). Notre approche par projet repose sur l’adaptation d’albums pour enfants remis en scène au moyen de robots.

    La créativité est abordée dans une approche multivariée (Lubart, 2003) et est mise en œuvre dans la conception de séquences d’enseignements-apprentissages destinées à des élèves de la scolarité obligatoire par les étudiants. L’utilisation des robots déjà construits (comme la Bee-bot, le Thymio[1]), ou des machines à concevoir soi-même (comme le permettent les kits lego We-Do ou Mindstorms) facilitent l’implémentation d’idées nouvelles et demandent une capacité d’adaptation au contexte (matériel, temps à disposition, public visé).

    Le module a lieu dans une salle d’activités créatrices et manuelles, équipée d’ordinateurs portables, de caméras numériques et de wifi, il est donc possible d’y travailler autant le bois, le carton, le papier, que les supports numériques.

    À partir de productions littéraires (contes, ouvrages illustrés), les étudiants choisissent quelques moments de ces histoires et se réapproprient des scènes et/ou des parties représentatives. Ces moments sont ensuite joués par des robots. Différents types de robots (déjà construits ou à réaliser soi-même) sont exploités dans cette approche. La conception et la réalisation, d’un story-board, d’un court métrage d’une courte pièce de théâtre, des personnages et des décors, transforment le robot en un objet culturel, et non plus un simple outil technique.
    Le robot devient un vecteur de sens, d’émotions et de culture.

    L’usager de cet objet est appréhendé en tant que public auquel est destinée la production culturelle. La transposition d’un média à un autre est ainsi travaillée (objectifs de français et de communication) : du texte au dialogue, puis de la représentation théâtrale à la réalisation d’un film. L’interface numérique de programmation est utilisée comme un langage pour réaliser une production culturelle.

    [1]Robot réalisé par l’école polytechnique de Lausanne, comportant de nombreux capteurs et ayant plusieurs comportements pré-enregistrés, il peut être utilisé en mode tactile par des élèves des 4-5 ans ou à partir de 8 -10 ans avec le mode de programmation graphique. https://aseba.wikidot.com/fr:thymio

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos des auteurs : Florence Quinche et John Didier

  • De l’aérocombat au management : Trajectoire de détournement et d’appropriation du dispositif de simulation EDITH

    De l’aérocombat au management : Trajectoire de détournement et d’appropriation du dispositif de simulation EDITH

    L’entraîneur didactique interactif pour la tactique hélicoptère (EDITH) est un dispositif de simulation utilisé dans l’armée de Terre depuis 2001 (Lépinard, 2012). Développé par la société Thales Training & Simulation, il est destiné à la formation et à l’entraînement des pilotes d’hélicoptères de combat dans un contexte multijoueur : six équipages, soit douze personnes, travaillent au sein d’un même réseau afin de mener à bien les missions qui leurs sont proposées.

    Néanmoins, EDITH est plus proche du jeu vidéo que du simulateur d’aéronef comme on peut généralement l’imaginer.

    Il rentre en effet dans la catégorie du « serious gaming » (Lépinard, 2014 ; Martin, 2014). Il est composé de matériels informatiques du commerce et n’intègre aucun modèle de vol réel. Si l’ennemi peut détruire les hélicoptères joueurs (l’inverse est vrai aussi !), il n’est pas possible, par exemple, de s’écraser au sol ou de réaliser des manœuvres aériennes complexes à l’image des simulateurs d’apprentissage au vol classiques.

    Les objectifs pédagogiques recherchés par les instructeurs sont donc d’ordres différents. Il s’agit, d’une part, de travailler les procédures très structurées propres à l’utilisation des systèmes d’information et des systèmes d’arme (missiles, canons, etc.) embarqués et, d’autre part, de développer les soft skills des membres d’équipages : communication, leadership, gestion du stress, et, plus généralement, l’ensemble des compétences issu du concept aéronautique de CRM (crew/cockpit resource management).

    Les résultats particulièrement remarquables en termes de transfert des apprentissages grâce à l’utilisation du simulateur EDITH dans les régiments et écoles de l’aviation légère de l’armée de Terre (ALAT) ont fini par interpeller la sphère civile. Plus précisément, Thales Université a intégré, à partir de 2010, EDITH (devenu pour l’occasion SimLead ou « Simulateur de Leadership ») dans sa formation « Management d’équipe : du manager au leader ».

    On ne parle bien entendu plus d’aérocombat (missions de combat réalisées par les pilotes de l’ALAT). Les mises en situation collaboratives proposées aux cadres en activité sont humanitaires comme le secours de population après une catastrophe naturelle. L’environnement inconnu (l’aéronautique) dans lequel les apprenants évoluent est sensé développer ou consolider leurs compétences managériales à l’image de certaines techniques de team building.

    Notre communication souhaite examiner la démarche de conception du simulateur SimLead selon deux axes.

    Le premier concerne le détournement d’usage en lui-même et les conséquences sur les méthodes d’apprentissage qu’implique l’isomorphisme apparent des soft skills entre le monde militaire et le monde managérial. En d’autres termes, la transposition didactique et le transfert des apprentissages peuvent-ils se penser indépendamment du secteur d’activités des salariés lorsque les compétences non techniques semblent être identiques ?

    Le second point que nous souhaitons aborder est la question de l’appropriation du simulateur par des publics différents. Si ce jeu vidéo est clairement accueilli favorablement par les apprenants et les formateurs, qu’ils soient militaires ou civils, quant-est-il de son appropriation mise en regard avec son positionnement vidéoludique ? Afin de répondre à ces deux problématiques, nous nous appuierons sur nos expériences opérationnelles construites auprès des équipes des deux dispositifs afin de les mettre en perspective avec la littérature académique s’intéressant à l’apprentissage par les jeux vidéo et à l’appropriation des technologies.

    Positionnement scientifique

    Nos travaux sont clairement interdisciplinaires. C’est à la fois ce qui en fait leur richesse et leur complexité.

    Ils font appels aux sciences de l’éducation (section CNU 70), aux sciences de gestion (section CNU 06) et à la psychologie (section CNU 16).

    La communication soumise au colloque scientifique international Ludovia 2015 s’appuie sur nos expériences complémentaires concernant les usages opérationnels des dispositifs EDITH et SimLead. Nous souhaitons proposer une lecture plus réflexive sur ces deux dispositifs semblables mais utilisés pourtant dans des sphères professionnelles relativement éloignées.

    Il s’agira donc de caractériser la trajectoire de conception de SimLead via une approche académique afin de participer aux réflexions et aux développements relatifs à l’insertion de dispositifs vidéoludiques dans le monde professionnel. Pour cela, nous nous appuyons notamment sur la littérature académique s’intéressant à la didactique professionnelle, à l’appropriation des technologies et à la place du jeu vidéo dans l’apprentissage.

    Références

    • Clot, Y., Lhuillier, D. (2010), Travail et santé : ouvertures cliniques, Érès, Paris.
    • Allerton, D. (2009), Principles of flight simulation, Wiley, Chicheste.
    • Altet, M. (2013), Les pédagogies de l’apprentissage, Presses Universitaires de France, Paris.
    • Boet, S., Granry, J.-C., Savoldelli, G. (2013), La simulation en santé : de la théorie à la pratique, Springer, Paris.
    • Boudier, V., Dambach, Y. (2010), Serious Game : Révolution pédagogique, Hermes Science Publications, Paris.
    • Cantot, P., Luzeaux, D. (2009), Simulation et modélisation des systèmes de systèmes : vers la maîtrise de la complexité, Hermes Science Publications, Paris.
    • Certeau, M. D. (1990), L’invention du quotidien, tome 1 : Arts de faire, Gallimard, Paris.
    • Charlier, B., Henri, F. (2010), Apprendre avec les technologies, Presses Universitaires de France, Paris.
    • Delacote, G. (1997), Savoir apprendre. Les nouvelles méthodes, Odile Jacob, Paris.
    • De Vaujany, F.-X. (2005), De la conception à l’usage : vers un management de l’appropriation des outils de gestion, Éditions EMS, Colombelles.
    • Fauquet-Alekhine, P., Pehuet, N. (2011), Améliorer la pratique professionnelle par la simulation, Octarès Éditions, Toulouse.
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    • Iacovides, I., Aczel, J., Scanlon, J., Taylor, J., Woods, W. (2011), “Motivation, engagement and learning through digital games”, International Journal of Virtual and Personal Learning, Vol.2, n°2, p. 1-16.
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    • Lauzier, M. (2008), Le transfert des apprentissages : définition, système et principes diagnostics. Vers un modèle intégré des mécanismes sous-jacents au processus de transfert des apprentissages, Centre d’étude et de recherche sur l’emploi, le syndicalisme et le travail (CEREST) de l’Université du Québec en Outaouais, Gatineau.
    • Lépinard, P. (2012), Sociomatérialité et systèmes d’information : le cas de la numérisation de l’aviation légère de l’armée de Terre, Atelier national de reproduction des thèses, Villeneuve d’Ascq.
    • Lépinard, P. (2014), “Du serious gaming au full flight simulator : proposition d’un cadre conceptuel commun pour la formation des formateurs en simulation”, Systèmes d’information et management, Vol.19, n°3, p. 39-68.
    • Lhuillier, B. (2011), Concevoir un serious game pour un dispositif de formation, FYP éditions, Mercuès.
    • Lhuilier, D. (2014), Construire le « faire ensemble ». Santé Mentale, n°186, p. 20-27
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    • Pastré, P. (2011), La didactique professionnelle : approche anthropologique du développement chez les adultes, Presses Universitaires de France, Paris.
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    • Silberman, M. L. (2007), The handbook of experiential learning, Pfeiffer, San Francisco.
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    • Van West J., Lane-Cummings K. (2007). Microsoft Flight Simulator X for Pilots: Real World Training, Wiley Publishing, Indianapolis.
    • Williams, B. (2006), Microsoft flight simulator as a training aid: a guide for pilots, instructors and virtual aviators, Aviation Supplies & Academics, Newcastle.

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique
    A propos des auteurs  Lydia Martin et Philippe Lépinard