Former au numérique est un formidable défi… qui dure et semble ne pas avoir de fin.
En effet, si les jeunes générations de professeurs maîtrisent l’outil d’un point de vue technique et si une partie des générations en cours de carrière s’y est adapté de gré ou de force, rares sont les utilisations réellement performantes de l’outil (le joli, le spectaculaire semblent plus importants que le fondamental tandis qu’une dérive vers la primauté au matériel s’affirme).
A partir d’un stage du Paf réalisé en janvier 2015, cet atelier se propose de montrer à la fois ce qu’on peut réaliser en Histoire-Géographie d’original et d’accessible à tous les enseignants et à tous les matériels (analyse d’œuvres artistiques ; dialogues imaginaires ; sorties virtuelles)… Mais aussi les difficultés d’appropriation de ses pratiques pour les enseignants en formation.
L’atelier se propose de voir comment on peut aider véritablement des enseignants à accepter d’utiliser le numérique (pour les plus sceptiques et inquiets) ou à en déceler les véritables apports derrière le côté souvent tape-à-l’œil ou fortement « technologisés » des « produits » proposés par les utilisateurs d’avant-garde.
Le numérique doit avoir pour intérêt de faire mieux ce qu’on faisait auparavant sans lui, c’est-à-dire qu’il doit aider réellement l’élève dans la compréhension des contenus et des méthodes grâce aux multiples formes d’interactivités possibles.
Mais cet apport n’est possible que s’il est adapté aux conditions de matériel d’un établissement, que s’il est adapté au type de public. Le numérique ne peut avoir une véritable efficacité que si l’enseignant qui l’utilise le met à sa norme.
Relation avec le thème « Appropriations et détournements dans le numérique éducatif »
Une des difficultés ressenties par les collègues face au numérique, c’est ce sentiment qu’on ne peut pas faire ce que font les formateurs. Aussi consomment-ils des produits « finis » sans imaginer pouvoir, avec un investissement minimal en temps, en faire autant.
L’atelier montrera comment il devient facile de créer selon ses besoins plutôt que de consommer ce qui vous correspond mal.
Synthèse et apport du retour d’usage en classe
Les activités numériques présentées dans cet atelier (et dans le stage du Paf qui l’a inspiré) permettent de réaliser des sorties virtuelles sur un terrain préalablement « défriché » par l’enseignant, des dialogues imaginaires avec de grands personnages de l’Histoire afin de découvrir une période ou d’analyser le sens d’un texte, des PAO qui ne soient pas strictement linéaires mais introduisent de l’interactivité.
Le travail réalisé en salle informatique est guidé à la fois par l’ordinateur et le professeur, celui-ci ayant pour mission de débloquer les blocages pas ou mal prévus lors de la conception de la séance. Généralement, les meilleurs élèves parviennent à réaliser les tâches attendues sans aide véritable de l’enseignant alors qu’au contraire les élèves habituellement en difficulté avancent à leur rythme et osent questionner (ce qu’ils ne font jamais en classe « normale »).
Cependant, en situation de formation à la réalisation de ces séances, avec un public d’enseignants, on découvre les difficultés de ceux-ci à vaincre des réticences (peur du problème imprévu en classe), à croire en leurs possibilités, à suivre un didacticiel précis… voire à réaliser des tâches simples comme le copier-coller.
Les réponses des élèves sont interprétées mathématiquement grâce à l’outil de calcul algébrique et numérique intégré dans la plateforme !
Fini les mauvaises ou fausses corrections qui imposent à l’enseignant d’imaginer ce que les élèves pourraient répondre, ou de se restreindre aux questions à choix-multiples. Grâce à Maple T.A. vous pouvez poser de véritables questions ouvertes à caractères mathématiques et scientifiques tout en gardant le contrôle total sur la question (type, configuration, mise en forme, interactivité, différentiation, etc.)
Créer les questions et les parcours que vous voulez
Les enseignants accèdent à une riche interface de création de question de tous types (algébrique, numérique avec ou sans unité, tracé graphique, cliquable, diagramme de forces, interactive, vidéo, audio, etc.). Vous pouvez y créer la question que vous souhaitez, de la manière que souhaitez, tout en laissant l’outil corriger automatiquement la réponse des élèves.
Une banque de question de plus de 1000 questions est disponible et éditable. Vous pouvez donc personnaliser ces questions ou créer vos propres questions.
De plus, pédagogiquement Maple T.A. permet de différencier les questions et les parcours par élève grâce aux fonctionnalités : indices, commentaires automatiques, questions et devoirs adaptatifs, et bien plus.
Intégration avec les ENT
L’environnement s’intègre dans les infrastructures d’apprentissage en ligne (ENT, site web, etc.) et les élèves peuvent accéder aux exercices et devoirs depuis un ordinateur, une tablette ou un portable.
Expérience du lycée Pierre Mendes France de Péronne (académie d’Amiens)
Jean-Philippe Blaise, professeur de mathématiques au lycée Pierre Mendes France de Péronne, a expérimenté la plateforme Maple T.A.
L’outil a permis de réaliser des exercices différenciés par élèves. Les questions ont été gérées par la plateforme notamment avec le tirage de valeurs aléatoires différentes pour chaque élève.
« Le bilan a été positif et les élèves qui n’ont pas forcément progressé pendant le temps classe ont pu y retourner pour améliorer leur score. La prise en main nécessaire par l’enseignant est facilitée par l’équipe technique fortement présente. Maple T.A. permet un travail ludique et différencié » indique Jean-Philippe Blaise.
Pour tester, recevoir une démonstration ou pour toutes informations sur cette plateforme de pédagogie numérique pour les mathématiques et les sciences, contactez l’équipe académique de Maplesoft : france@maplesoft.com 01.84.73.00.13.
Le constat : des lycéens hyper-connectés et adeptes de jeux vidéo
Tout a commencé avec un simple constat : une majorité écrasante de lycéens joue aux jeux vidéo. 85 % d’entre eux (garçons et filles) s’y adonnent au moins une fois par semaine (étude Pelleas 2014). Les mécanismes vidéoludiques créent de la rétention en les incitant à jouer toujours davantage et progresser dans les défis qui leur sont proposés.
Alors, plutôt que de déplorer l’hyper-connectivité des jeunes générations et l’aspect addictif des jeux vidéo, pourquoi ne pas se servir de ce formidable levier à des fins pédagogiques ?
Une start-up d’e-learning reprenant les codes du genre vidéoludique
EduQuest SAS a été fondée en mars 2015. Elle est née du projet de deux étudiants à Sciences Po Paris, Arnaud Weiss et Antoine Chopin, actuellement en dernière année de Master. Justine Saint-Lô, directrice artistique, les a ensuite rejoints en tant qu’associée pour réaliser l’univers graphique.
L’objectif d’EduQuest est de réellement se saisir des possibilités du numérique pour l’apprentissage, ainsi que de techniques pédagogiques innovantes telles que la ludification (gamification en anglais), qui sont au cœur de son premier produit, EduQuest — Bac Histoire 2015.
L’application iOS : réviser le bac d’histoire de manière fun et efficace
L’application, disponible en téléchargement gratuit sur l’App Store d’Apple et sur Google Play (appareils Android), se sert de certains mécanismes du jeu vidéo afin de motiver les lycéens dans leurs révisions du bac d’histoire.
Son “Mode Aventure” propose ainsi des quiz où l’avatar du joueur affronte des personnages historiques.
Dans un univers graphique haut en couleur, il navigue sur une carte à la manière des ténors du genre vidéoludique et doit faire face à des défis de plus en plus difficiles. Il remporte des récompenses et des pouvoirs utilisables en jeu, qui mesurent sa performance et lui apportent une motivation supplémentaire.
Il bénéficie aussi de fiches de cours standards, ou plus complètes afin d’aller plus loin, ainsi que de chronologies synthétiques.
EduQuest — Bac Histoire 2015 est une appli fun et engageante. Elle n’en est pas moins efficace pédagogiquement. Tous les mécanismes de ludification ont été pensés afin de fortement motiver l’élève, sans s’éloigner du seul but de l’application : se préparer au mieux pour le bac d’histoire.
Un algorithme prévoit également que les questions que l’élève maîtrise le moins apparaissent beaucoup plus souvent, afin de faciliter la mémorisation.
Et ensuite ?
Mais ils ne comptent pas s’arrêter là. Ils ambitionnent également d’étendre le concept à toutes les matières du bac et d’intégrer un mode multi-joueurs à l’horizon 2016.
EduQuest est convaincu que les possibilités offertes par le numérique pour l’éducation sont sous-exploitées. Nous sommes résolus à proposer des solutions pédagogiques innovantes et à enfin faire passer l’éducation à l’ère 2.0.
[callout]L’enseignement des bases autour des Marchés Publics Durables est incontournable dans la formation délivrée aux stagiaires et étudiants de notre école. Pour nos stagiaires futurs fonctionnaires au sein du ministère en charge de l’écologie, ils seront inéluctablement confrontés à la mise en œuvre des procédures liées à la passation et l’exécution de marchés. [/callout]
Pour les étudiants amenés à intégrer des bureaux d’études, cette compétence est fortement attendue par les futurs employeurs.
Cet enseignement connoté « domaine administratif » par notre public de techniciens avait du mal à trouver sa cible et ce malgré la mise en œuvre d’une pédagogie active.
Dans un souci d’innovation et de performance, cet enseignement a été complètement revu en intégrant deux modalités novatrices : un jeu sérieux et un jeu de rôle.
Présentation générale de la formation « Les bases des Marchés Publics Durables»
La formation se décompose en quatre temps :
• Jeu sérieux « Mission Quiz » : 5 heures (cf chapitre 5)
• Retour formatif autour du jeu sérieux et des connaissances essentielles à acquérir (2 heures)
• Jeu de rôles « comprendre les mécanismes d’un marché public » (9 heures). Cette modalité pédagogique permet de mettre en situation les stagiaires tout au long de la procédure achat public. En tant que maître d’ouvrage, maître d’œuvre, entreprise, sous-traitant, coordinateur sécurité et protection de la santé, les stagiaires sont amenés à soulever des problèmes auxquels ils doivent trouver les réponses dans les documents du marché et la réglementation mise à leur disposition.
• Retour formatif sur l’ensemble des séquences (1 heure)
Présentation du jeu sérieux « Mission Quiz »
L’ENTE dispose d’une ressource numérique utilisée dans le cadre de la formation à distance qu’elle délivre pour une partie de la promotion des Techniciens Supérieurs Principaux du Développement Durable.
Cette ressource a été réalisée par des stagiaires des promotions précédentes dans le cadre de leurs Projets de Fin d’Études filière Multimédia. La production a fait l’objet d’une validation formelle par des experts du domaine.
Cette ressource est accessible sur notre centre de ressources à l’adresse suivante : http://ente-aix.fr
L’objectif du jeu sérieux est de faciliter l’acquisition de connaissances à travers la consultation de la ressource numérique par la mise en œuvre d’une activité ludique basée sur une compétition entre équipes.
Les règles du jeu sont les suivantes :
• les stagiaires et étudiants sont répartis en cinq équipes (4 ou 5 membres par équipe)
• chaque équipe doit constituer un jeu de 5 questions avec une seule réponse juste sur les 5 proposées (délai imposé pour le rendu)
• les réponses aux questions proposées doivent figurer au sein de la ressource numérique
• chaque équipe dispose de 4 boîtiers de vote interactifs au moment de la phase finale du jeu
• les équipes doivent répondre à l’ensemble des questions (pénalité infligée en cas de non réponse)
• l’équipe gagnante est celle qui aura le moins bon taux de bonnes réponses aux questions qu’elle aura posées
• le Gagnant sera celui qui a le meilleur taux de bonnes réponses (tirage au sort en cas d’égalité)
• les membres de l’équipe gagnante et le gagnant se verront attribué un bonus de 2 points sur la note finale attribuée lors de l’évaluation de la séquence pédagogique
• si le gagnant fait partie de l’équipe gagnante, le bonus accordé est de 2 points (pas de cumul)
Le déroulement du jeu est le suivant :
• présentation du jeu à l’aide d’une vidéo et questions/réponses
• tirage au sort des équipes en mixant les populations (stagiaires et étudiants)
• les équipes disposent alors de trois heures réparties sur une semaine pour constituer leur jeu de cinq questions. Ils ont accès à la ressource dans les salles informatiques de l’établissement
• les équipes envoient (délai imposé) leurs cinq questions à l’enseignante référente qui valide l’opportunité et la justesse des propositions
• les équipes sont réunies pour finaliser le jeu à travers l’utilisation de boîtiers de vote interactifs
Relation avec le thème de l’édition
Utiliser un jeu sérieux dans l’enseignement des bases d’une matière qui pourrait paraître au premier abord quelque peu rébarbative pour des techniciens : une ambition un peu folle et novatrice au sein de notre école.
Cette modalité pédagogique allie ressource numérique, outil numérique (boîtiers de vote interactifs) et règles du jeu quelque peu farfelues pour certains, tout en favorisant le travail en équipe pour apprendre.
Synthèse et retour d’usage
Le jeu sérieux a été mis en œuvre pour trois groupes d’une vingtaine d’individus.
Ce jeu s’est déroulé dans chacun des trois groupes sans aucun problème qu’ils soient techniques ou organisationnels, l’ensemble des consignes délivrées ayant été respectées.
Sur l’ensemble des questions proposées, la grande majorité portait sur des problématiques essentielles de la matière enseignée. Bien évidemment, certaines se référaient à des notions moins importantes ou plus vicieuses, l’esprit de compétition ayant poussé certaines équipes dans les méandres de la ressource numérique.
Les premiers retours des apprenants lors des réunions de régulation sont globalement positifs.
Les stagiaires et étudiants ont disposé des éléments nécessaires de connaissance pour se lancer dans le jeu de rôle qui suivait cette séquence.
Notre école est certifiée ISO 9001. Une évaluation plus formelle sera disponible ultérieurement.
Faire de la robotique en classe a pour fonction d’intégrer l’usage de robots à des fins pédagogiques, quelles que soient les matières enseignées. Au début des années 70, la première version sous forme de robot physique de la Tortue de Papert voit le jour. Dès les années 80, d’autres robots font leur apparition et les études se multiplient (pour une revue complète de la littérature, voir Mubin, Stevens, Shahid, Mahmud, & Dong, 2013).
Papert (1981) défend l’idée qu’une personne apprend plus facilement lorsqu’elle est consciemment occupée à conceptualiser et construire des artefacts qui font sens pour elle, ce à quoi répond la robotique pédagogique. De plus, la robotique touche à l’aspect affectif de l’apprentissage; le robot pouvant être considéré comme un «objet de transition» [Papert, 1981 : 23].
Enfin, le recours à la robotique à l’école permet d’offrir aux élèves un côté ludique, ce qui a pour effet d’accroître leur motivation (Petre & Price, 2004; Rogers & Portsmore, 2004). Outre le renfort à l’apprentissage des disciplines traditionnelles, l’usage de la robotique en classe permet l’acquisition d’une plus grande autonomie de l’élève puisqu’elle le conduit à devoir identifier et formuler un problème, conceptualiser une solution, créer et tester la solution retenue et l’optimiser (Rogers & Portsmore, 2004). Cette approche permet le développement chez l’enfant des compétences « expérimentales » préconisées par le plan d’étude romand (PER, 2015a, 2015b).
L’un des objectifs de cette recherche est de comprendre comment l’objet «robot» en soi, sans explication, est approprié par l’utilisateur.
Est-ce que l’ergonomie et en particulier l’utilisabilité (Tricot et al., 2003) du robot permet par les informations disponibles d’extraire des affordances (James J. Gibson, 1977; James J. Gibson, 1979). Est-ce que les « affordances » que l’enfant doit « percevoir » pour allumer le robot sont moins «efficaces» que les explications données par l’enseignant sur le fonctionnement de l’objet « robot »? En d’autres termes, nous nous demandons si l’explication que donne l’enseignant pour l’allumage et la mise en action du robot induit chez l’enfant des actions plus adaptées que celles qu’il ferait sans avoir reçu d’explication.
Pour ce faire, nous avons créée deux groupes : le premier qui a reçu des explications sur l’allumage, le changement de programme, la validation d’un programme et l’extinction, le second qui n’a pas reçu d’explication. Nous avons mené une expérimentation auprès de deux classes d’enfants de 7 à 9 ans du même établissement scolaire. Ceux-ci étaient répartis par binômes soit 7 et 8 binômes par classe.
Thymio II est un petit robot mobile destiné à être utilisé par les enseignants des écoles primaires aux écoles supérieures. Il a été conçu en 2010 par des chercheurs de l’École polytechnique fédérale de Lausanne en Suisse [EPFL] (Kradolfer, Dubois, Riedo, Mondada, & Fassa, 2014)
Nos résultats montrent que tous les binômes sur toutes les tables ont réussi à allumer le robot après 15 à 20 secondes et qu’il n’y a pas de différence entre les groupes. Cela veut donc dire que le fait d’avoir reçu des explications et expérimenter l’allumage avant la phase de test n’a pas induit de meilleure performance que d’avoir « essayé » seul et sans explication. Ensuite pour activer un programme, tous les binômes ont réussi à le faire et à en activer au moins un. Comme pour l’allumage, on n’observe pas de différence entre les groupes qu’ils aient ou non reçu des explications préalables.
Pour tous, il n’y a pas de programme qui a été plus fréquemment sélectionné ni de différence entre le début, le milieu et la fin de la session [après 5,10 et 15 min]. De même, la durée nécessaire [environ une minute] pour rendre opérationnelle Thymio la première fois, n’est pas différente entre le deux groupes. Enfin, la seule différence observée concerne l’extinction où l’on constate que le groupe qui a reçu des explications et testé avant, a eu nettement moins d’essais infructueux [52% versus 20%].
Les analyses détaillées des vidéos de 15 binômes d’enfants qui expérimentent le fonctionnement du robot Thymio montrent qu’il n’y a pas de différence de temps, de performance ou de compréhension entre les élèves qui ont reçu des explications et ceux qui n’en ont pas eues. Nous pouvons en déduire que les affordances des actions possibles avec le Thymio sont suffisantes pour ne pas avoir besoin d’explications complémentaires. De plus, les explications données par l’enseignante, si elles sont utiles pour rassurer les élèves et leur donner une piste pour commencer l’exploration, ne permettent pas aux élèves concernés d’être plus performants. En est-il de même pour des tâches plus complexes comme la compréhension des différents comportements programmés du Thymio ?
Positionnement Scientifique
Notre contribution étudie comment des enfants s’approprient le fonctionnement d’un objet numérique particulier, le robot Thymio II.
D’un point de vue théorique, cette recherche s’inscrit à l’intersection de trois domaines ; la pédagogie en étudiant l’impact d’une consigne, de l’affordance d’objet numérique dans le domaine de la psychologie des perceptions et enfin de l’ergonomie de l’objet « robot ».
Pour ce faire nous avons mis en oeuvre une recherche expérimentale qui a pour but de comparer l’appropriation par des binômes d’enfant (de 7 et 9 ans) du robot, un groupe ayant reçu des explications sur le fonctionnement du Thymio, l’autre pas. Un groupe est composé de l’ensemble des élèves d’une classe qui passe simultanément les différentes phases de la prise de donnée. Ils sont répartis en binôme sur des tables munies d’une caméra.
Pour mesurer les différences de comportement, nous avons filmé durant 20’ les interactions de chaque binôme avec le robot. Une analyse détaillée du déroulement de la séquence a permis de connaître à chaque instant les interactions entre les enfants et l’objet numérique.
Remerciements
Les données de cette recherche sont issues d’un subside “NCCR Robotics” obtenu grâce à une collaboration avec le Prof. Francesco Mondada du laboratoire de Systèmes Robotisés (LSRO) de l’école polytechnique de Lausanne (EPFL). Nous tenons également à remercier vivement Mmes Gaëlle Serquet et Sandrine Roche Duchesne pour leurs participations actives à cette recherche.
Bibliographie
Gibson, J. J. (1977). The Theory of Affordances. In R. Shaw & J. Bransford (Eds.), Perceiving, Acting, and Knowing. Towards an Ecological Psychology (pp. 127–143). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons Inc.
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin Company.
Kradolfer, S., Dubois, S., Riedo, F., Mondada, F., & Fassa, F. (2014). A Sociological Contribution to Understanding the Use of Robots in Schools: The Thymio Robot. Paper presented at the International Conference on Social Robotics 27th – 29th October 2014, , Sydney, Australia.
Mubin, O., Stevens, C. J., Shahid, S., Mahmud, A. A., & Dong, J.-J. (2013). A Review of the Applicability of Robots in Education. Technology for Education and Learning, 1(1). doi: 10.2316/Journal.209.2013.1.209-0015
Papert, S. (1981). Jaillissement de l’esprit, ordinateurs et apprentissage. Paris: Flammarion.
PER. (2015a). MSN 25 — Représenter des phénomènes naturels, techniques, sociaux ou des situations mathématiques….Retrieved 5 mars, 2015, from http://www.plandetudes.ch/web/guest/MSN_25/
PER. (2015b). MSN 26 — Explorer des phénomènes naturels et des technologies à l’aide de démarches caractéristiques des sciences expérimentales…. Retrieved 5 mars, 2015, from http://www.plandetudes.ch/web/guest/MSN_26/
Petre, M., & Price, B. (2004). Using Robotics to Motivate ‘Back Door’ Learning. Education and Information Technologies, 9(2), 147-158.
Rogers, C., & Portsmore, M. (2004). Bringing Engineering to Elementary School. Journal of STEM Education, 5(3 and 4), 17-28.
Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Gladys, L., & Morcillo, A. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité: interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH Environnement Informatique pour l’Apprentissage Humain. Strasbourg.
Dans plusieurs pays les enfants commencent l’apprentissage de la programmation dès l’âge de six ans. Ici au Canada où il y a 13 ministères de l’Éducation, un par province et territoire, la programmation n’est à peu près pas enseignée dans les écoles.
KidsCODEjeunesse a été créé pour initier à la programmation les écoliers d’un bout à l’autre du pays et ont actuellement des animateurs bénévoles et des enseignants-contacts au Yukon, en Colombie Britannique, en Saskatchewan, en Ontario, au Nouveau Brunswick et à Terre Neuve. Éventuellement kidsCODEjeunesse désire que leur influence mène à l’introduction de l’apprentissage de la programmation aux programmes d’étude.
Pourquoi enseigner la programmation aux écoliers des écoles primaires ?
La programmation est un langage.
Apprendre à programmer, c’est apprendre une nouvelle langue. Plus on apprend jeune, plus c’est facile !
Les enfants de 6 ans apprennent facilement à coder à l’école et ils adorent cela. KidsCODEjeunesse propose l’analogie suivante : nous enseignons présentement aux enfants à « lire » la technologie, c’est-à-dire à l’utiliser mais pas comment « l’écrire ».
Si nos enfants n’apprennent pas l’ABC du codage et de la pensée informatique à un jeune âge, ils ne possèderont pas les éléments de base nécessaires aux employés de demain et la possibilité de devenir les architectes de leur avenir.
Apprendre à coder à l’école permet aux enfants de s’initier à la méthode scientifique, développer les compétences logiques fondamentales, la résolution de problèmes, les mathématiques et l’électronique d’une façon pratique. Cela offre aussi aux étudiants marginalisés ou à faible revenu (qui sont généralement moins exposés à la science, les mathématiques, la technologie et les systèmes informatiques) la chance de développer de nouveaux intérêts et de nouvelles compétences, rapporte Vigilant Global dans son texte d’appui à KidsCODE jeunesse.
De plus, certaines études démontrent qu’il importe d’initier les fillettes à la programmation informatique avant le secondaire pour réussir à intéresser un plus grand nombre d’entre elles à ce domaine.
KidsCODEJeunesse désire aussi traduire son matériel éducatif dans plusieurs langues autochtones afin d’offrir une formation en programmation à ces clientèles.
Les programmes de formation de kidsCODEjeunesse
Dès l’automne 2013, des étudiants universitaires en informatique et en enseignement ont travaillé conjointement avec des représentants des commissions scolaires pour l’élaboration des plans de cours et ont commencé à enseigner la programmation informatique dans les écoles primaires.
C’est le département d’informatique de l’Université McGill qui leur a offert un premier appui. Présentement des étudiants en informatique et en technologie éducative des quatre universités montréalaises (Université de Montréal, Uquam, Concordia et McGill) ainsi que des employés de compagnies, CAE ou Morgan Stanley par exemple, travaillent bénévolement pour kidsCODEjeunesse.
Scratch est un langage de programmation développé au MIT Media Lab, pour la formation des programmeurs en herbe. Scratch est utilisé dès la troisième année du primaire (CE2). C’est en cinquième année (CM2) qu’on apprend aux élèves comment fonctionne la toile et à produire leur propre page web en HTML. Les élèves de sixième année et du secondaire(Collège) sont initiés aux bases de la programmation en langage Python (voir l’article à ce sujet), un langage très répandu à travers le monde.
L’approche pédagogique pour l’initiation à la programmation chez les très jeunes avec le logiciel Scratch
J’ai assisté à la troisième session offerte à une quinzaine d’élèves de l’école primaire Hampstead de la Commission scolaire English-Montreal ainsi qu’à la demi-journée présentée à l’Apple Store de Pointe-Claire.
L’école Hampstead n’a pas d’ordinateur pour ses élèves. Ces derniers se partagent donc, par équipes de deux ou trois, les ordinateurs portables prêtés à chaque semaine par l’administration de la Commission scolaire. Dans cette classe, une élève trisomique accompagnée d’une éducatrice s’initiait avec un grand plaisir au codage. À cette troisième leçon les élèves devaient raconter, Something about me : programmer une petite séquence qui raconte une très courte histoire à leur sujet.
1- Choisir un fond de scène ;
2- Choisir un ou plusieurs personnage(s) ;
3- Faire agir le(s) personnage(s) ;
4 – Faire parler le(s) personnage(s).
Chaque élève dispose d’une clé USB sur laquelle on leur apprend à sauvegarder leurs projets à la fin de la leçon.
Le Apple Store de Pointe Claire a mis des portables MacBook Air à la disposition de la dizaine de jeunes participants à cette première expérience.
Qu’il s’agisse du cours de formation de base de huit heures ou d’une introduction de quelques heures, la structure du cours est similaire :
au départ le jeune participant est interrogé sur ce qu’il connaît au sujet de l’ordinateur, d’internet et de la programmation ;
puis on lui explique avec plus ou moins de détails ce qu’est un ordinateur, internet et ce que signifie coder et programmer ;
on lui présente le logiciel Scratch et quelques unes de ses fonctions ;
on l’invite à explorer le logiciel, à jouer avec, sur l’ordinateur mis à sa disposition ;
on fait une démonstration du processus de création d’un petit programme à l’aide de Scratch : choisir une scène, choisir un ou plusieurs personnages, réaliser un script, faire bouger le personnage, modifier son apparence, ajouter du son, faire parler le personnage, . . .
les jeunes participants doivent à leur tour programmer une petite histoire où ils présentent qui ils sont, quelles sont leurs activités favorites, etc. «A story about you» en utilisant les fonctions de Scratch qu’ils connaissent jusqu’à maintenant ;
le tout se termine par le partage de leurs créations avec leurs amis.
La formation de huit heures permet d’aller plus loin et certains concepts comme ceux de conditions, de parallélisme, de de-bugging et une certaine terminologie informatique de base sont présentés.
On demande aux jeunes élèves de mettre leurs mains sur leur tête pour s’assurer qu’ils sont attentifs et les empêcher de tapoter sur l’ordinateur lorsqu’on leur donne des instructions.
Les services offerts par kidsCODEjeunesse
KidsCODEjeunesse fournit gratuitement ses services.
Deux programmes de huit cours d’une durée d’une heure chacun sont offerts à des groupes allant jusqu’à 30 enfants :
introduction à Scratch et à l’informatique pour les écoliers de 7 à 9 ans ;
introduction au HTML et à l’informatique pour les écoliers de 10 à 12 ans.
Cette formation peut se dérouler pendant les heures de classe, à l’heure du lunch ou après les heures de cours en activité péri-scolaire. KidsCODEjeunesse offre ses services aux clubs de loisir ou aux bibliothèque disposant d’ordinateurs. Le seule exigence est qu’un membre du personnel de l’école ou du club de loisir participe aux activités de formation et soit présent tout au long de la formation.
Pour une première fois, un avant-midi d’initiation à Scratch a été offert dans un Apple Store à une dizaine d’enfants, Première expérience à laquelle j’ai eu la chance d’assister et qui fut un grand succès tant auprès des parents présents, des enfants qui y ont participé et du personnel de l’Apple Store.
Les besoins de kidsCODEjeunesse
Afin d’offrir ses services gratuitement kidsCODEjeunesse doit bénéficier du support financier d’individus et d’entreprises ainsi que de la participation de nombreux bénévoles. KidsCODEjeunesse forme les bénévoles qui sont principalement des étudiants universitaires en sciences de l’éducation ou en informatique.
Conclusions de la pédagogue
J’aime . . . Scratch pour initier les jeunes enfants à la programmation. Ce programme est simple. Il offre un grand choix d’illustrations parmi lesquelles les enfants s’amusent à choisir pour illustrer et animer l’histoire que racontera leur projet. Scratch fait appel à la créativité de l’enfant et stimule son imagination. Avec Scratch, il s’amuse, il joue tout en étant initié aux concepts fondamentaux du codage.
J’aime . . . que l’enseignant qui désire inculquer quelques notions de programmation à ses élèves peut apprendre par lui-même le fonctionnement de ce programme.
J’aime . . . le service offert par kidsCODEjeunesse à l’enseignant que ce type d’activité effraie, avec laquelle il n’est pas à l’aise mais dont il désire tout de même offrir le bénéfice à ses élèves.
J’aime . . . que l’apprentissage du codage apprenne plus aux enfants que la programmation informatique. C’est une formation où ils développent des compétences de collaboration en travaillant conjointement au succès d’un projet et augmentent leur capacité de concentration, une habileté essentielle à la réussite de tout projet de programmation.
J’aime . . . que les enfants puissent créer les projets informatiques qu’ils imaginent suite à leurs expériences de consommation de produits informatiques. Ils apprennent qu’il leur est possible de passer de l’étape de consommateurs de produits informatiques à celui de créateurs.
Bien sûr tous ne seront pas des Steve Jobs, mais certains en rêveront peut-être!
C’est ce que semblent promettre les MOOC, ces Massive Open Online Courses, qui explosent en France depuis deux ans et que les entreprises ont décidé d’investir soit en inscrivant leurs salariés à des MOOC universitaires soit en créant leurs propres MOOC d’entreprises, ou COOC (Corporate Open Online Courses).
Mais au-delà des enjeux de formation, les MOOC offrent aux entreprises l’opportunité de devenir apprenantes et de répondre aux impératifs d’internationalisation, d’innovation et de développement des talents.
Premier à introduire les MOOC d’entreprise en France, cet ouvrage analyse en quoi les MOOC et le SocialLearning sont une (r)évolution pédagogique à suivre.
S’appuyant sur une vingtaine d’entretiens auprès d’experts et de responsables formations d’entreprises du CAC 40, l’auteur explore les défis que les COOC devront relever et les principaux facteurs clés de succès.
A propos de l’auteur :
Laetitia Pfeiffer : Diplômée de Sciences Politiques, elle est directrice Digital Transformation chez Infosys et formatrice en Communication digitale. Elle conseille depuis 15 ans les entreprises sur leurs stratégies afin de favoriser la culture du digital et de l’innovation.
Elle est membre de l’EBG, club d’affaires consacré à l’économie digitale, et des Femmes du Numérique.
[callout]L’Agence des espaces verts de la Région Île-de-France lance sa première application mobile « Pan, Parcours Appli’ Nature .[/callout]
Entièrement gratuite et disponible dès aujourd’hui sur Google Play et Appstore, l’application « Pan, Parcours Appli’ Nature » est un véritable guide numérique personnalisé.
Elle permet aux utilisateurs de se repérer mais surtout de découvrir les richesses naturelles et historiques de nos forêts.
Témoins et vestiges du passé, elles sont en effet des lieux d’exception, des concentrés d’histoire, de paysages et d’écosystèmes dont nous ne soupçonnons pas toujours l’existence !
« La mission de l’Agence des espaces verts, c’est d’être à l’écoute des lieux que nous gérons en Île-de-France, mais aussi du public accueilli sur ces sites. Avec Pan, j’ai souhaité que soient mises à la disposition des promeneurs, des informations personnalisées et insolites, qui leur permettront de mieux appréhender et de connaître les espaces naturels qui les entourent. », explique Olivier Thomas, Président de l’AEV et à l’initiative de ce projet.
Novices ou habitués, les promeneurs sont ainsi informés en temps réel – grâce à une vibration de leur smartphone – des points d’intérêt rencontrés au cours de leur balade. Ces points remarquables, de nature écologique ou historique et ayant fait l’objet d’un inventaire minutieux par les agents de l’AEV, les invitent à (re)découvrir la forêt sous un autre angle, à éveiller leur curiosité.
Et parce que rien ne vaut le partage d’expérience, l’application mobile Pan est aussi un outil collaboratif où l’utilisateur a la possibilité de commenter chaque parcours et de les partager via les réseaux sociaux.
Pan. Comment ça marche ?
L’élément central de consultation, d’information et de guidage est une carte interactive de l’Île-de-France, qui présente l’ensemble des parcours proposés en forêt.
Pan propose une autre lecture des balades qui permet à l’utilisateur, grâce à une recherche par filtres (lieu, durée et public : cyclistes, piétons, personnes à mobilité réduite, etc.), de trouver celle qui répond à ses envies.
Et pour pouvoir profiter de sa balade sans connexion internet, le téléchargement des parcours (tracé, guidage et informations liées aux points d’intérêt du parcours) est possible.
En promenade, la géolocalisation permanente permet au promeneur d’être alerté en temps réel par une simple vibration de son smartphone lors de son passage à proximité d’un point d’intérêt du parcours. Il peut ainsi selon son envie, consulter l’application et découvrir les informations correspondantes. Au programme : histoires, arbres remarquables, paysages insolites…
La cartographie proposée confère par ailleurs à cette application une véritable fonction de guide numérique permettant aux promeneurs de se repérer facilement en forêt.
Question formats, l’Agence des espaces verts propose des contenus « texte » ainsi que des photos.
A moyen terme, l’application mobile sera enrichie de vidéos, de diaporamas et d’un système vocal pour accompagner la balade.
Les + de Pan
En complément, Pan dispose de divers outils pratiques comme l’alerte SOS en cas d’accident, la météo en Île-de-France, les actualités et les événements de l’AEV, comme le programme à un mois des animations nature, gratuites et organisées chaque week-end de mars à décembre.
Et parce que chaque usager participe à la vie des forêts, l’application Pan permet aux promeneurs de signaler un incident rencontré sur leur parcours. Arbre en travers d’un chemin, dépôts sauvages de déchets… une photo accompagnée d’une courte description suffit pour alerter les services de l’Agence des espaces verts.
« Les nouvelles technologies sont aujourd’hui, sans être une fin en soi, un moyen d’informer et de guider les usagers sans artificialiser les lieux qu’ils sillonnent. J’ai ainsi souhaité mettre à disposition de tous les Franciliens ce nouvel outil. Pan a aujourd’hui la double mission de les surprendre au cours de leurs balades, au travers d’histoires et de richesses naturelles méconnues, mais aussi de les rendre respectueux du milieu dans lequel ils évoluent, grâce à l’enrichissement de leurs connaissances. Les fonctions interactives de cette application mobile permettent par ailleurs d’impliquer les visiteurs dans leur promenade et de partager avec les autres utilisateurs. », conclut Olivier Thomas, Président de l’Agence des espaces verts de la Région Île-de-France.
Selon Gilles Dowek de l’INRIA, Quand on parle d’informatique dans l’éducation, pour certains il est déjà trop tard, mais pourtant on peut aussi résumer l’objectif de la classe de partager avec les élèves un objet qu’ils connaissent bien (le numérique, les outils numériques) et d’un autre coté l’enjeu de l’école est aussi de les préparer à un métier !
A titre d’exemple, pour le métier d’hôtelier, aujourd’hui le métier c’est beaucoup d’échanges d’informations avec des clients et pas essentiellement accueillir dans un établissement hôtelier qui devient plus ou moins accessoire pour le développement de ce type d’entreprise (ce qui était essentiellement le cas il y a quelques années).
Par manque de formation au numérique (qui n’était pas dans leur cursus de formation) les hôteliers le paient aujourd’hui, car ils ont laissé des plateformes de type Booking ou autre Expedia prendre le métier de la réservation à la place des hôteliers et ils récupèrent 30% du chiffre des ventes en guise de commission. Ainsi, par manque de formation au numérique, les hôteliers se sentent désemparés et ne peuvent plus lutter contre ce phénomène.
L’enjeu est de sauver d’autres métiers et c’est l’enjeu de l’enseignement de l’informatique dans nos établissements.
Enseigner l’informatique dans tous les cursus et les diplômes et non pas uniquement dans les filières informatiques.
Selon Frédéric Josué de Havas media, l’enseignant doit changer de rôle dans l’enseignement.
Frédéric Josué relate des expériences personnelles de ses enfants qui réussissent grâce a des didacticiels sur Internet à apprendre à programmer des jeux comme Craft ou d’autres..
« Aujourd’hui, sur ce réseau internet, on montre que l’enseignant n’est plus le seul pourvoyeur de connaissances. Il lui reste un rôle de qualifiant ou d’accompagnateur. Dans l’économie de la connaissance et du partage il y a des services ou des plateformes qui font de la désintermédiation entre les clients et les producteurs.
Nos enfants passeront-ils par des services privés en ligne à la place du service public de l’enseignement au vu de la frustration apportée par le manque d’offre sur certains types d’enseignements apportés par l’Education Nationale ?
Selon Philippe Mussi (ex-chercheur aujourd’hui Conseiller Régional PACA), il faut redonner le pouvoir aux citoyens en maitrisant le numérique.
« En 1968 j’ai fait parti des établissements qui ont fait la réforme des mathématiques modernes. Déjà à cette époque on m’a appris ce que c’était qu’un algorithme alors qu’il y avait tout juste quelques machines à cartes…
Il y a eu aussi la même opération sur un programme dans les années 70 qui souhaitait former tous les jeunes militaires à l’informatique.
Ce nouveau plan présenté aujourd’hui (Plan Numérique) où l’on souhaite faire apprendre le code dans les écoles est peut être une bonne chose, mais l’hétérogénéité entre les collectivités par les moyens qu’elles peuvent mettre ou qu’elle veulent mettre dans les établissements et les écoles font que tous les jeunes ne seront pas logés à la même enseigne, car le niveau d’équipements et d’investissements seront différents selon les établissements.
…Ce qui nous paraît essentiel, c’est par contre de donner le pouvoir au citoyen de se réapproprier le fonctionnement de la technologie et des réseaux internet. L’éducation aux media est donc essentielle dans notre apport à la formation des futurs citoyens…
Comme le Monde est rentré dans l’école, plus personne n’imagine de ne pas utiliser internet à l’école dans le cadre de son enseignement. La vogue des « makers » est essentielle, car il faut avant tout apprendre aux jeunes à produire des choses et ne pas être uniquement des consommateurs de l’internet et des technologies.
« Le danger est de ne plus maitriser les outils comme ne plus maitriser l’information qu’il y a sur Internet » précise également Jean-Yves Capul.
Dans les contenus de l’enseignement on constate qu’il n’est plus nécessaire d’apprendre des choses qu’il y a déjà sur internet, mais se concentrer sur l’exploitation de ces informations dans les programmes (pour les programmes de physique par exemple cela a été fait).
Cette information et cet apprentissage doivent se faire dans un contexte disciplinaire bien entendu et non dans une discipline dédiée.
Aujourd’hui l’essentiel est de savoir maitriser les logiciels que l’on utilise, dans l’éducation nationale on utilise la plupart du temps des logiciels libre et la culture du libre, l’essentiel est de connaître les limites de ces logiciels.
Selon Jean-Yves Capul de la DNE, aucune discipline ne peut aujourd’hui s’affranchir de contenus numériques et de technologies numériques. L’apprentissage et les compétences générales transversales sont en prises avec la philosophie du numérique.
Le numérique sert le mode projet notamment. On peut coder, mais aussi produire des vidéos, des images, des machines sans que l’on passe par la maitrise d’un langage informatique. Ces savoir-faire ou ces techniques numériques, seront plus à la portée de la majorité des enseignants que l’enseignement de l’informatique et du code proprement dit.
En guise de conclusion, Jean-Marc Merriaux rappelle que 60% voire 100% de nos métiers n’existeront plus dans une 50taine d’année ; il est donc évident que l’enseignement doit nous préparer à ces changements.
Table ronde ORME 2.15 ; prise de notes Eric Fourcaud
Animation : Jean-Marc Merriaux, directeur général de Réseau Canopé.
Jean-Yves Capul, chef du Service du développement du numérique éducatif du ministère de l’Éducation nationale.
Gilles Dowek, directeur de recherche à l’Inria.
Frédéric Josue, conseiller exécutif auprès de la direction de Havas média France.
Philippe Mussi, vice-président d’Open Data France, conseiller régional délégué au numérique et à la recherche au Conseil régional Provence-Alpes-Côte d’Azur.
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