Catégorie : A LA UNE

L’opération Landaise, « un collégien un ordinateur portable », passée au peigne fin

Rappel des chiffres…

Le département des Landes a investi 52 millions d’euros dans l’opération. Depuis septembre, 51 000 collégiens landais ont pu bénéficier d’un ordinateur portable en prêt pendant une ou deux années de leur scolarité. Cela représente par an, l’équipement d’environ 9 500 portables remis aux collégiens de classe de 4ème et de 3ème et leurs enseignants. Mais aussi 3000 équipements fixes qui ne sont pas à négliger.

Pour plus détails, accédez ici à l’interview d’Henri Emmanuelli réalisée en décembre 2012 par Ludovia Magazine.

Constats et réflexions

Le but de notre réflexion n’est pas de reprendre chaque détail du rapport mais de pointer quelques aspects, positifs ou négatifs, sur lesquels nous jugeons opportun de retenir l’attention du lecteur.

Des contraintes d’ordre pratique en salle de classe

D’un point de vue esthétique et pratique, les installations filaires nécessitant des bornes sont vues comme une réelle contrainte dans l’espace. Alors que nous entrons dans un environnement très numérique qui devrait permettre une liberté d’enseignement de chaque discipline, la présence de ces éléments mobiliers empêchent toute latitude sur la configuration de la salle de classe.

Nous avions eu l’occasion de visiter le Collège Principal de Biscarosse en décembre 2012 (article ici) et c’est en effet ce que nous avait soufflé Françoise Laurençon, la chef d’établissement, notamment au sujet du cours de musique :
l’enseignante, nouvellement arrivée, ne pouvait, du fait de la présence des bornes au milieu de la salle, placer ses élèves comme elle le voulait, ce qui était fort handicapant pour réaliser ses cours à sa manière.

Un accompagnement, hors champ pédagogique, quasi inexistant

L’éducation aux médias, qui devait accompagner le projet, n’a pas encore été suffisamment mise en oeuvre et s’est souvent limitée à une information sur les méfaits d’internet.

Aux dires des élèves, il y a plus d’interdits que de conseils ; ils dénoncent également le peu de confiance qui leur est attribuée sur les usages qu’ils font en autonomie de ce nouvel outil.

Du côté des parents, « ils se plaignent d’avoir reçu cet outil sans aucune préparation en amont ». D’après eux, l’ordinateur à la maison se transforme plus en outil de loisir dont ils perdent facilement le contrôle (leurs enfants passeraient beaucoup de temps sur les jeux vidéos, musiques ou réseaux sociaux).

Adhésion progressive de la majorité des enseignants

Du côté des enseignants, alors qu’ils s’avouent avoir été peu concertés au démarrage de l’opération, ils ont peu à peu pris le virage qui s’imposait à eux.

Les « pionniers » ont entraîné les plus frileux et le rapport affirme que beaucoup d’enseignants ont même été jusqu’à demander leur mutation pour venir dans les Landes et pouvoir bénéficier de ces services et que certains ne souhaitaient pas non plus changer d’établissement une fois qu’ils avaient adopté cet environnement numérique.

Le numérique serait-il un moyen de « sédentariser » et fidéliser de jeunes profs sur un territoire ?

Cela pourrait être utilisé comme argument pour de nombreuses zones rurales victimes de la désertification … (un sujet d’actualité très réaliste, qui sera abordé lors de la 10^ème édition de l’Université d’été de Ludovia à Ax-les-thermes dans l’Ariège, du 26 au 19 août, www.ludovia.org/2013).

L’ordinateur du collègien landais, c’est quoi ?

Enfin, une réflexion sur ce nouvel outil et ses vraies fonctions n’a pas été menée ni transmise aux élèves et aux parents. Une fois l’ordinateur dans les mains, qu’est censé en faire l’élève ? Est-ce un cahier, un livre ?

Une réflexion pour améliorer la communication entre tous les acteurs concernés par l’opération semble judicieuse à instaurer…

Pilotage partagé Etat-collectivité : mission réussie ?

Parmi les points positifs, le rapport relève qu’un pilotage partagé entre les deux acteurs principaux que sont la collectivité et l’éducation national est indispensable ; et justement, la récente convention signée entre le Conseil général des Landes et le Rectorat de Bordeaux en est la confirmation, reprise d’ailleurs dans la lettre académique de janvier 2012 qui souligne : « la nécessaire mise en place d’une gouvernance académique et de comités de pilotage régionaux et départementaux qui se réunissent plusieurs fois par an pour organiser, promouvoir, réguler et évaluer la mise en œuvre du dispositif ».

Cette entente partenariale a eu comme conséquence directe un regain de confiance des chefs d’établissement envers l’opération ; loin d’être anodine, cette remarque pèse tout son poids dans un contexte où les chefs d’établissements se sentaient peu écoutés, d’autant plus que nous savons bien que la dynamique TICE d’un collège ou d’un lycée est souvent impulsée par son principal ou son proviseur.

Plus d’infos :

L’opération landaise en « real life » sur ludovia.com.

Le rapport ici

13 mai 2013
La chasse aux illusions : sport national des tenants du numérique éducatif
« Il faut que l’école arrive à réconcilier information et communication ».

Chaque âge de la lente conception du numérique éducatif, nous l’avons vu (chapitre 1), a apporté son lot d’idées fausses ou d’illusions : plusieurs années, voire plusieurs décennies plus tard, celles-ci sont enracinées dans l’inconscient collectif.

Elles sont conservées comme autant d’éléments de légitimation des expérimentations entreprises ou des mesures arrêtées par les pilotes du système éducatif. La poursuite obstinée de ces objectifs, souvent illusoires ou dépassés, cette « chasse aux illusions », comme on parle d’une chasse aux papillons, conduit le plus souvent à brouiller la réflexion, à dissimuler les vrais enjeux, à multiplier les expériences sans lendemain ou à adopter des mesures notoirement insuffisantes.

Tentons d’épingler les principaux « papillons » poursuivis par les tenants de ce sport national.

Un outil subsidiaire

Cette double illusion (utilitariste et techniciste) fait du numérique un outil technique qui doit permettre (par sa souplesse d’utilisation, sa capacité à mobiliser l’attention des élèves, l’enrichissement documentaire qu’il apporte au cours de l’enseignant, l’interactivité qu’il met en jeu, le travail collaboratif qu’il permet) de faire plus efficacement ce qui constitue la mission essentielle de l’École traditionnelle : transmettre le savoir.

Mais cet outil est subsidiaire : la mission de l’École (exprimée en France par les programmes) doit pouvoir s’exercer avec ou sans cet outil. Excellente justification pour ne pas entrer dans les logiques nouvelles des savoirs numériques, pour préserver les pratiques pédagogiques et les modes d’apprentissage ou d’évaluation jusqu’ici mis en œuvre et pour ne pas passer de la transmission de savoirs normés à la co-construction de savoirs en devenir.

Cette conception a conduit jusqu’ici à multiplier les expériences pionnières en évitant soigneusement une révolution numérique plus totale de l’École, une réorganisation complète de l’espace et du temps de la scolarité et une remise en cause du paradigme scolaire.

Une technologie d’information plus que de communication

L’intérêt des technologies nouvelles (TIC) est d’associer étroitement l’accès à l’information et la communication, les réseaux, la médiatisation. Or, dans un univers scolaire où les téléphones portables et les smartphones restent bannis, tout se passe comme si, dans l’espace de l’établissement et pour un usage scolaire, les technologies de l’information, propres à apporter et à transmettre des connaissances, étaient plus légitimes que celles de la communication, plébiscitées par les élèves (et par la société en général) pour un usage extrascolaire.

Curieusement, les énormes possibilités qu’offrent les réseaux n’ont guère droit de cité dans ce numérique dit « éducatif » qui marque progressivement ses distances avec celui de la société et même de l’entreprise, où privilège est donné au développement de l’intelligence collective.

L’école numérique de demain devra redonner toute sa place au « C » de l’acronyme TICE, si elle souhaite passer de la seule transmission des savoirs à l’aide à la co-construction des savoirs.

Un outil d’individualisation de l’enseignement pour un travail autonome

Cette illusion, apparue très tôt dans l’histoire du numérique éducatif, repose sur une somme de confusions – entre individualisation et personnalisation, entre mémorisation et maîtrise, entre travail autonome guidé et autonomie, etc. –.

Aujourd’hui, l’espoir mis par les pédagogues dans cette capacité d’individualisation de l’enseignement pour re-mobiliser les « décrocheurs » du système risque bien d’être contre-performant. La solution au décrochement apparaît en effet plus dans la réinsertion par le travail collaboratif d’équipe et l’absence de mise en compétition individuelle que par une individualisation qui stigmatise et une autonomie qui demeure hors de portée de tels élèves.

La seule forme de personnalisation rendue possible par le numérique est celle de l’adaptation au rythme spécifique d’apprentissage des apprenants.

Un accès « immédiat » à l’information

L’usage du numérique à l’École fonctionne sur une illusion, celle que l’accès à la connaissance sur la toile peut s’effectuer « sans intermédiaire », comme dans la communication interpersonnelle. C’est faire peu de cas de la complexité d’une telle opération : elle dissimule au moins quatre « intermédiations » peu visibles, qui introduisent l’aléatoire dans un processus autrefois transparent et stabilisé. Deux se situent du côté de l’émetteur :
- Le formatage de l’information par la source émettrice, surtout s’il s’agit d’une source de « seconde main » ;
- Le moteur de recherche et son algorithme.
Les deux autres « intermédiations » sont à trouver du côté du récepteur :
- l’intermédiaire (enseignant, ami, document, manuel, site, lien hypertexte) qui a orienté vers cet accès ;
- la grille d’analyse dont dispose le récepteur (l’élève en l’occurrence) pour « décrypter » l’information. Apporter aux élèves cette grille de lecture qui lui permet de passer de l’information à la construction d’un savoir, constitue aujourd’hui l’une des nouvelles missions de l’École, à faire figurer dans le « socle commun ».
Pour cette nouvelle mission, qui consiste plus à « apprendre à construire un savoir » qu’à « apprendre à apprendre » (comme on le dit trop souvent), l’enseignant doit constituer la grille de lecture à partir de trois éléments :
- des compétences et connaissances de base (les « fondamentaux ») ;
- des repères et des références pour « situer » l’information recueillie par rapport à d’autres ;
- une logique d’analyse appuyée sur la capacité à argumenter, raisonner et critiquer.
Dans l’univers du numérique, la mission fondamentale de l’École, « l’instruction » ou la transmission des savoirs, doit donc subir un «aggiornamento » radical. Il ne s’agit plus de transmettre des connaissances établies mais de s’engager aux côtés de l’élève dans la co-construction de savoirs en constant devenir.

La formation des enseignants, panacée de l’École numérique de demain

Chaque fois que sont évoquées les difficultés de mise en œuvre du numérique éducatif, la même antienne est chantée : les enseignants ne sont pas formés.

Formons les enseignants aux outils et aux usages du numérique et tout ira mieux !

Sans doute, aucun plan d’envergure (tant en formation initiale qu’en formation continue) n’a-t-il jusqu’ici été lancé pour l’ensemble des personnels enseignants. Mais, malgré les efforts entrepris, les résultats sont décevants et le constat est négatif.

Pourquoi ? Simplement parce que, s’agissant de l’aggiornamento d’un système d’enseignement et de pensée éducative et non simplement de la maîtrise d’outils ou de pratiques, la formation seule est insuffisante. Elle doit s’inscrire comme l’une des priorités d’un processus beaucoup plus large de conduite du changement, qui doit en comporter d’autres : définition d’un objectif clair et partagé pour l’avenir du système, communication, participation, travail de réflexion collaboratif, définition des étapes et des priorités, motivation des personnels, révision des missions de l’enseignant, des programmes et des modes d’évaluation individuelle et collective, et, bien entendu, apport de formation orienté sur les priorités nouvelles.

Pas plus pour les élèves que pour les enseignants, la révolution numérique ne se gagnera par un effort « ordinaire » de formation.
9 mai 2013
Enseignement à distance, a t-on vraiment évolué en 10 ans ?

Ces constats ont été dressés aux Etats-Unis à partir de données statistiques et d’enquêtes réalisées par le site www.onlinecollege.org.

Un certain nombre de données nous permettent d’y voir plus clair sur les pratiques outre-Atlantique. Tout d’abord, comment définiriez-vous l’enseignement « online » ? L’auteur de l’article propose la définition suivante : pour qu’un cours soit considéré comme de l’enseignement à distance, il faut que son contenu soit dispensé au moins à 80% hors présentiel.

Notons qu’aux Etats-Unis, seulement 30% des universités considèrent l’enseignement à distance comme légitime et efficace. C’est encore très peu et ce chiffre est en baisse depuis 2004.

Et 32% des étudiants ont l’opportunité d’avoir au moins un cours à distance, un record historique jusqu’alors !

Enfin, 89 % des responsables « académiques » pensent que la réussite des cours en ligne ne tient qu’à la discipline des étudiants, qui pour l’instant, laisserait à désirer pour que ces nouvelles méthodes d’enseignement progressent véritablement.

Par ailleurs, les diplômes obtenus à partir d’un enseignement à distance seraient moins bien vus par des futurs employeurs ; c’est en tout cas ce que pensent 40% des responsables interrogés.

Enseignement à distance et MOOC

Les MOOC (Massive open online courses) sont un des constituants des cours en ligne sur cette dernière décennie. Ils ont réellement investi la place en 2012.

Bien que de plus en plus d’institutions offrent la possibilité d’étudier avec les MOOC ou ont pour projet de les proposer dans les mois à venir, beaucoup d’entre elles hésitent encore.

Seulement 2,6% ont une offre MOOC, 9,4% vont en avoir une, 55,4% n’ont pas encore pris de décision et 32,7% n’en veulent pas !

Toujours au sujet des MOOC, les représentants « académiques » avouent n’être pas du tout convaincus comme incarnant une méthode durable d’enseignement à distance.

Plus d’infos : source en VO

9 mai 2013
Nouvelle-Calédonie : le TNI en Grande Section, la formation des lettres

À la fin de l’année scolaire néo-calédonienne, nous avons eu l’opportunité de nous rendre dans 2 écoles maternelle et primaire de Nouméa, pour y découvrir les usages des nouvelles technologies en classe.

À la maternelle Les Pensées, c’est Marie-Françoise Vuduc qui nous a ouvert la porte de sa classe de Grande section en début de matinée, faisant travailler ses élèves sur des activités graphiques et d’écriture.

La classe fait des activités différenciées, un groupe de 8 élèves travaille le passage de l’écriture capitale à cursive au TNI ; le reste de la classe fait des ateliers de couleurs sur leur cahier.

Le TNI est utilisé pour des travaux d’écriture : il y a 6 lettres à écrire de capitale à attachée. Un lien hypertexte sur la lettre en capitale renvoie à un flash montrant comment former la lettre en attachée, pour que l’élève s’en inspire.

L’élève s’approche du tableau, nomme la lettre puis l’écrit. On découpe la formation de la lettre. Il est amusant de constater que certains élèves du groupe qui travaille sur les couleurs ne peuvent s’empêcher de regarder ce qui se passe sur le TNI et interviennent quand il y a des questions.

« Je vous ai mis les syllabes, maintenant c’est 2 lettres qu’il faut accrocher ».

L’enseignante s’aide de l’outil calque pour faire découvrir la solution. Ah ! une fausse manipulation fait que ça ne fonctionne pas, qu’à cela ne tienne, un élève glisse : « ce n’est peut-être pas la bonne couche », ils ont l’habitude d’utiliser le TNI et en connaissent les différents outils.

L’utilisation du TNI en groupe laisse les 16 autres élèves en totale autonomie, la différenciation des activités dans la classe ne semble pas être un problème pour l’enseignante qui a préparé ses activités ni pour les élèves qui y sont habitués.

L’exercice continue au TNI, on s’applique à bien écrire lettres et syllabes. Lorsque le lien hypertexte fonctionne lentement, les élèves expliquent : « il est fatigué aussi le TBI, il a trop travaillé ».

Marie-Françoise appartient à la première génération de ceux que l’on appelé les TBI-istes dans la Province Sud de la Nouvelle Calédonie.

Elle a été une des premières à se voir doter d’un TBI, qui la suit si elle change de classe ou d’école, selon une politique d’attribution à l’enseignant. Et elle dit ne plus pouvoir s’en passer aujourd’hui. Elle l’utilise également beaucoup en remédiation.

Elle souligne l’aspect « magie du geste » pour les enfants, qui conservent intact leur enthousiasme des premières manipulations. Elle dit s’en servir dans son cas davantage avec des travaux sur des images que des sons. Elle numérise des albums, prépare ensuite des exercices de déplacement d’images.

Un exemple suit ses propos : dans un exercice qui insiste pour la distinction des sons « S » et « Ch ». Il s’agit de classer des images. Comme le précise l’enseignante, avant, elle se servait d’images papier, avec de la colle, ça ne fonctionnait jamais, les étiquettes ne collaient que rarement au tableau. Avec le TNI, tout est clair et lisible et on garde la trace de ce qu’on a fait. Elle l’utilise fréquemment pour des classifications (les ustensiles / les ingrédients ou encore les affaires de papa / celles de maman, etc.).

Le fait de pouvoir mettre des élèves en autonomie dégage du temps à l’enseignante et elle pratique naturellement la différenciation pédagogique.

Le TNI est également un formidable outil en arts plastiques : après une sortie au musée, on travaille les images de ce qu’on a vu en les recherchant sur internet.

D’après l’enseignante, il y a une différence incroyable avec ce qu’elle faisait il y a 17 ans. L’appropriation se fait deux fois plus vite.

Le découpage des phrases en mots par exemple, ne se fait pas forcément plus rapidement mais touche plus d’enfants par le côté visuel de la séparation au TNI et parce que les enfants sont très attentifs dès qu’il s’agit du TNI, ils sont motivés et enthousiastes. C’est plus ludique aussi, les enfants sont plus intéressés.

Inclure le TBI dans sa pédagogie l’a amenée à changer ses habitudes, à repenser sa classe. De plus, lors de la formation, les enseignants ont mutualisé leurs connaissances et leurs compétences de l’outil TBI, leurs ressources et astuces aussi. Leur investissement a été important au début, mais aujourd’hui aucun d’eux ne se passerait de cet indispensable outil.

FOCUS sur l’équipement Tice dans la Province Sud :

L’équipe d’encadrement présente est particulièrement dynamique et innovante, avec une démarche d’équipement intéressante.

En 2009, une première présentation du TBI devant 150 enseignants intéressés a été faite. A la suite de celle-ci, 60 candidatures ont été reçues émettant le souhait de travailler avec ce nouvel outil, sous le biais de dossiers et entretiens, avec présentation du projet de classe intégrant le TBI. Une sélection a permis d’équiper 24 enseignants, qui ont été accompagnés tout au long de l’année. Cette première génération de TBI-istes a été suivie d’une seconde, qui a doté une trentaine d’enseignants avec toujours le même succès et des vagues d’équipements successives. Les TBI sont attribués aux enseignants (si l’enseignant change de niveau, de classe, d’école, « son » TBI le suit). La 3^ème année, le dossier est sélectionné en fonction des séquences proposées sur un an. Tous les candidats ont été vus 10 minutes. Il y a eu deux vagues d’appel, une centaine de candidatures et 48 retenus. Du coup, une liste complémentaire a été créée, pour l’an prochain, elle est pré alimentée. Les uns aidant les autres en échangeant des ressources et astuces. Il y a ainsi eu la création d’une plateforme d’échanges, avec un FAQ, les enseignants TBI-istes échangeant sur leurs pratiques et leurs fichiers, leurs découvertes et leurs difficultés. Aujourd’hui, près de 10% des enseignants ont un TBI dans la classe en premier degré dans la Province Sud, soit 120 TBI-istes sur 900 classes, répartis en 30 maternelles et 70 primaires dans une centaine d’écoles.

Plus d’infos :
sur eInstruction,
le blog
Pearltree d’eInstruction

6 mai 2013
Appel à intervenants ateliers Université d’été Ludovia 2013

Comme chaque année, Ludovia propose à des enseignants de présenter leurs travaux pédagogiques utilisant le numérique en classe. Les enseignants sélectionnés feront partie des intervenants qui animeront les ateliers Explorcamps et FabCamps tout au long des quatre jours de l’Université d’été.

Les Explorcamps et Fabcamps ont lieu le matin et après-midi du mardi au Jeudi du 26 au 29 août 2013.

Définition de l’Explorcamp atelier court de 45 minutes / 25 minutes de présentation et 20 minutes de discussion avec la table de 15 autres enseignants participants à l’atelier. Chaque atelier peut être répété 2 fois lors d’une même session. Il y a 8 ateliers en simultanés sur chaque session lors de l’explorcamp.

Pour les Fabcamps, l’objectif est de construire avec la table des participants une ressource ou un projet en 45 minutes sur un thème précis. Ainsi, si votre proposition peut aboutir à la construction d’une ressource pédagogique, il se déroulera le temps de deux rotations d’ateliers, soit 90 minutes.

Matériel et infrastructure fournie : 1 Grand écran plasma 16/9 pour visualisation / une connexion internet Wifi.

La procédure de soumission :

Soumettre une page écrite au format numérique (.doc) présentant de son atelier et du retour d’expérience, la liaison avec le thème de l’année « Imaginaires et promesses du numérique en éducation ».

Format du texte de soumission

Titre du sujet : 140 caractères maximum

Mots clés : 3 mots clés minimum / 10 maximum

Problématique pédagogique : 10 lignes

Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée : 10 lignes

Relation avec le thème de l’édition : 5 lignes
Synthèse et apport du retour d’expérience en classe : 10 lignes.

Session que cela concerne dans le programme 2013 :

Mardi matin SESSION I : ENT, LMS & MEDIA d’APPRENTISSAGE
Mardi après-midi –SESSION II : RESSOURCES & LOGICIELS
Mercredi matin – SESSION III : MOBILITE & NOMADISME
Mercredi après-midi – SESSION IV : EDUCATION AUX MEDIAS & CULTURE PARTAGEE
Jeudi matin – SESSION V : SYNTHESES & PROSPECTIVES

Choix : Fabcamp / Explorcamp

Document à fournir lors de la soumission :

– une photo jpg en 400×400 pixel de large environ,

– un texte de présentation de l’intervenant / compétence / qui il est / expérience, liens vers ses activités lies aux numérique…

– adresse email, établissement d’origine, académie, coordonnées personnelles ou professionnelles )

Date de soumission :
Dernier délai 31 mai 2013 minuit. (Attention, les sujets présentés sont sélectionnés au fur et à mesure de leur réception, le nombre d’ateliers étant limité, il vaut mieux présenter son sujet le plus tôt possible).

Sélection : Dernières réponses données le 6 juin 2013

Envoi de tous ces documents à aurelie.ludovia@gmail.com

Nota : Remboursement des frais des intervenants : les intervenants sélectionnés se verront rembourser leurs frais de voyage et de séjour sous certaines conditions.

29 avril 2013
L’imaginaire des révolutions : comparaison n’est pas raison

Face au numérique, les historiens, les sociologues mais surtout les philosophes, établissent fréquemment un parallèle entre la révolution de l’imprimé en 1455 et la révolution numérique aujourd’hui. Les réflexions qu’inspire cet apparent parallélisme peuvent, par ailleurs, considérablement diverger.

Dans le cas d’Umberto Eco (N’espérez pas vous débarrasser des livres, avec Jean-Claude Carrière), c’est pour minimiser la portée de la révolution numérique au regard de la révolution du livre. Dans le cas de Michel Serres (Petite Poucette), c’est au contraire pour mettre sur un pied d’égalité les deux révolutions dans l’histoire de la pensée, de l’accès au savoir et des bouleversements sociétaux.

Mais dans l’un et l’autre cas, comparaison n’est pas raison. Confondre, dans l’imaginaire collectif, les deux révolutions, n’est pas sans conséquence sur la façon dont nous pouvons concevoir aujourd’hui la nature, la portée et les enjeux de la révolution numérique.

Qu’on considère la révolution de Gutenberg au XVe siècle. C’est une révolution (par ailleurs passée relativement inaperçue dans les premières années) qui affecte moins la production des savoirs que leur diffusion. Mais, en fait, pour l’observateur d’alors, il n’y a guère de différence, tant dans la réalité de l’objet que dans le mode de lecture, entre une bible manuscrite produite par un copiste et une bible imprimée de Gutenberg. La forme de l’objet – le codex substitué au volumen – est établie depuis plusieurs siècles. Elle est appelée à rester pérenne jusqu’à nos jours et sera seulement ébranlée puis enrichie par la révolution du livre de poche.

Par rapport à la situation antérieure, les différences essentielles résident :

– dans la rapidité de composition et de multiplication des « copies » (massification progressive de la production et de la diffusion, réduction des coûts) ;
– dans la fiabilité et la sécurisation du processus, qui assure de la conformité de chaque exemplaire au modèle initial (exclusion de l’aléa de copie) ;
– dans l’émergence d’un métier « civil » (l’imprimeur-libraire substitué aux ateliers de copistes) et d’un nouveau circuit économique de la production et de la diffusion du livre.
Le nouveau modèle économique, tant au niveau de la production que de la diffusion, va se trouver assez rapidement stabilisé et permettra, dans les siècles suivants, production de masse et diffusion des savoirs.

Mais si la diffusion des savoirs a pu être considérablement accrue, les savoirs eux-mêmes n’ont pas été profondément altérés ou modifiés, sauf, plus lentement, grâce à la circulation plus large des idées. Il en va tout autrement pour la révolution numérique. Si l’Internet prolonge et amplifie, de façon exponentielle et progressivement peu contrôlable, la massification des savoirs diffusés, elle a avant tout un impact direct :

– sur les processus mêmes de constitution et de production des savoirs : en entrant dans des logiques horizontales substituées à des logiques jusqu’ici verticalement ordonnées, c’est à la fois la structure des connaissances elles-mêmes et la structuration de leurs interrelations qui se trouvent affectées ; dès lors tous les processus didactiques sont très directement impactés ;

– sur les processus de cognition, de lecture ou de décryptage et plus largement de construction des savoirs individuels ; dès lors tous les processus d’apprentissage se trouvent eux aussi remis en cause.

La révolution numérique a donc quelques points communs avec la révolution du livre (multiplication des accès à la connaissance, émergence d’un nouveau modèle économique), mais son impact sur les structures mêmes de la pensée est d’un tout autre ordre. A la différence de celle-ci,

– elle implique inévitablement une remise en cause du système d’enseignement (didactique, pédagogie, apprentissage)

– elle va dans le sens d’une complexification croissante des processus de production des connaissances et d’un poids accru de l’aléa dans l’accès au savoir et dans les processus de décryptage ;

– elle ne saurait imposer rapidement un modèle (formel, technique, social, économique) stable et pérenne, tant elle dépendante d’une avancée incessante et progressive des technologies. Les modèles qu’elle propose ne sauraient être conçus dans ces conditions que comme des modèles glissants.

Dans la même série, voir aussi « Conception et fantasme : les ruses du diable »

29 avril 2013
Ecole et numérique : Evaluer autrement grâce aux tablettes

L’introduction des tablettes dans les classes a déjà permis d’ouvrir le champs des possibles et surtout de pousser les limites usuelles des apprentissages en apportant sens, complexité et inédits[1] dans le quotidien des classes. L’évaluation au combien décriée, stigmatisée et remise en question dans les systèmes éducatif français et internationaux, pourrait peut-être tirer partie de ce complexe inédit apporté par les tablettes.

Comment ?
Grâce aux applications permettant la réalisation de mind mapping (cartes heuristiques), les enseignants ont trouvé une porte innovante pour évaluer les élèves.

Ils ont enfin tout le loisir de sortir du questionnaire fermé et passer à un degré d’analyse et de synthétisation bien plus élevé. La carte heuristique ou mentale est un schéma calqué sur le fonctionnement du cerveau[2] permettant de représenter visuellement le cheminement associatif de la pensée. Cela permet de mettre en évidence les liens existants entre un concept, une idée et les informations y étant associées.

Vers une évaluation plus exigeante

A l’issu d’une notion vue, l’évaluation sous forme de carte heuristique portera sur la capacité des élèves à organiser et structurer l’ensemble des notions abordées. L’organisation du support devra permettre de définir par une mise en liens individualisée et personnelle, une indexation propre des connaissances.

L’enseignant, en utilisant ce type de méthodologie d’évaluation, évite la décomposition en tâches isolées, et permet de centrer l’exercice sur une mise en activité des élèves rendant compte de ce qu’ils savent ou peuvent « faire » à l’issue du cours. C’est la restitution d’une notion dans son ensemble qui est visée et non des bribes à sortir aléatoirement d’un tiroir.

Vers une évaluation plus équitable

Cette évaluation plus équitable est également une évaluation où l’accès à la connaissance n’est plus enclenchée par une prioritarisation arbitraire de l’information par un questionnaire subjectif. Elle permet ainsi de prendre plus largement en compte les processus de mémorisation mis en œuvre par les élèves.

Les mémoires qu’elles soient sémantiques, lexicales, épisodiques, sensorielles ou lexicales seront toutes mises à profil dans ce type de démarche. En effet, grâce au support numérique, ce système d’encodage de l’information va permettre de fait des associations multiples ( images, mots, vidéos ..) et donc ainsi ouvrir les portes d’accès à la connaissance de manière plus large.

Des études[3] ont montrées que seuls quelques mots-clés appelés « mots de rappel » permettent de mémoriser un texte. Ces mots ne représentent qu’environ 10% des mots employés dans ce texte. Il est donc ainsi globalement plus facile pour un élève de reconstruire en mettant au fur et à mesure de l’exercice les pièces du puzzle en commun.

Par une vision d’ensemble progressivement construite les zones d’ombres vont plus rapidement et avec plus de sens trouver une réponse.

A l’issue de cette mise en place, le niveau général de compréhension et de connaissance des élèves sur le long terme augmente. En effet, en évitant l’écueil de surcharge et d’empilement de données décrochées, on favorise là l’articulation des connaissances. La mise en liens se fait naturellement et procède automatiquement à une inscription durable du savoir en mémoire. L’attitude positive face à la tâche et les méthodologies de mémorisation s’en trouvrent également renforcées.

Nous ne sommes aujourd’hui qu’aux prémices de mise en place de ces méthodologies de travail et d’autres portes semblent également s’ouvrir. La globalisation de la tâche ainsi générée permet aux élèves les plus en difficultés de s’ouvrir à une mise à distance des contenus d’apprentissage et à automatiser une certaine prise de recul sur les savoirs.

Cette capacité de mise à distance au préalable majoritairement accessible par les “bons” élèves[4] semblerait améliorer la compréhension des situations problèmes. Le champs des possibles offerts par cet outil nous demande légitimement de revisiter nos approches de l’évaluation et ce, afin d’ouvrir la porte à un plus grand nombre d’élèves.

A propos de l’auteure : Julie Higounet, après avoir été consécutivement conseiller pédagogique en France, sur la côte ouest des Etats Unis ainsi que directrice d’école en amérique du sud, est actuellement directrice pédagogique du Lycée International de Los Angeles et travaille activement depuis 5 ans désormais pour une integration réfléchie des nouvelles technologies au sein de l’établissement.

[1] Carette Vincent, 2009. “Et si on évaluait des compétences en classe ? A la recherche du «cadrage instruit» “. In Mottier Lopez Lucie & Crahay Marcel . Évaluations en tension. Bruxelles : De Boeck.

[2] Tony Buzan, 1971. An encyclopedie of the brain and its use.

[3] Farrand, Paul, Fearzana Hussain, and Enid Hennessy. 2002. The efficacy of the ‘mind map’ study technique. Medical Education, Vol 36 (Issue 5), 22 May, page 426-431.

[4] Morlaix Sophie, 2009. Compétences des élèves et dynamique des apprentissages. Rennes: Presses universitaires de Rennes.

26 avril 2013
Conception et fantasme : les ruses du diable

Penser le numérique en éducation, c’est toujours se projeter dans l’avenir, concevoir sur la base de ce qu’on connaît, de ce qu’on attend et de ce qu’on espère, un projet ou un modèle éducatif. C’est là que l’imaginaire et, plus souvent, le fantasme interviennent.

Car, dans cette démarche prospective, pour penser les modèles du futur, il faut disposer d’un outillage conceptuel et lexical adéquat. Or, le champ du numérique éducatif (technologies, ressources, modes d’apprentissage) a été très tôt investi par un lexique anglo-américain, venant des pays pionniers en la matière. Le lexique français des TICE révèle à la fois une imprécision des concepts utilisés, un attachement à préserver les notions éprouvées de l’éducation traditionnelle (cartable, ardoise, tablettes, tableau, multimédia, informatique, manuel numérique) et souvent une incapacité à traduire et transposer les concepts anglo-saxons, appuyés sur des pratiques pédagogiques étrangères aux nôtres.

Ce lexique est surtout révélateur de l’imaginaire et des fantasmes qui sous-tendent depuis 50 ans cette construction de l’esprit qu’est l’école numérique de demain.

A travers les évolutions lexicales et conceptuelles se dessinent plusieurs âges de la conception du numérique éducatif. A chaque étape, un fantasme s’installe, une illusion, une crainte, dont il reste toujours un substrat, même des décennies plus tard.

Plusieurs âges de la conception du numérique éducatif

La période la plus ancienne, des années 20, avec Pressey, aux années 1960 avec Skinner et Crowder, reste encore dominée par ce qu’on peut appeler l’illusion mécaniste : la technologie permet de concevoir des « machines à enseigner », progressivement au service d’un enseignement programmé. De cette période, subsistent encore aujourd’hui une crainte, sans nul doute infondée (celle de l’enseignant remplacé par une machine), mais aussi l’idée que la technologie permet un apprentissage de l’élève en complète autonomie (transmission des connaissances, mémorisation, exercices, auto-évaluation, progression), à condition que le processus didactique ait été correctement programmé.

En corollaire, s’est installée l’idée qu’une programmation fine pouvait permettre l’adaptation aux caractéristiques particulières de chaque élève, à son rythme propre d’apprentissage, dans une perspective d’individualisation d’une relation pédagogique élève/machine.

Le plan « Informatique pour tous » dans les années 80

La seconde période, dans les années 80, centrée autour du plan « Informatique pour tous » de 1985, traduit, dans les termes mêmes,

l’émergence d’une autre illusion, qui fait de la technologie (« informatique ») l’instrument « démocratique » d’une transmission massive et égalitaire des savoirs (« pour tous »).

Une idée s’en dégage, qui a la vie dure : celle que les technologies numériques gomment les différences culturelles, égalisent les niveaux de compétence et par leur aptitude à mobiliser l’attention des jeunes permettent de récupérer les décrocheurs de l’École.

Pourtant aujourd’hui les fractures culturelles dans l’usage du numérique sont parfaitement mises en évidence.

Apparition du « multimédia éducatif »

Une troisième période, dans la décennie suivante et avant l’irruption de l’internet est celle qu’on pourrait appeler du « multimédia éducatif ». L’intérêt se déporte sur les contenus didactiques et surtout sur les supports de l’information ou de la pratique pédagogique : les mêmes contenus, guidés par une illusion syncrétique, se présentent de façon conjuguée sur différents supports (CD Rom, vidéo, imprimé). C’est l’époque des livres-CD.

De cette période subsiste confusément la notion d’équivalence des supports imprimés et numériques, qu’on retrouve dans les manuels numérisés, voire dans la plupart des manuels numériques de première génération. En corollaire de cette équivalence, le dispositif numérique apparaît utile mais toujours subsidiaire.

Et si c’était des TICE…

Avec l’arrivée d’internet, des messageries, des espaces numériques de travail et des tableaux blancs interactifs, les TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’éducation) dominent le début des années 2000, et installent une conception à la fois utilitariste et techniciste du numérique : le développement des TICE correspond à celui d’outils, utilisant des ressources éducatives, principalement dans l’espace de la classe, plus exceptionnellement au domicile des élèves, permettant de faire de façon plus ludique ou plus efficace, ce qui reste la mission fondamentale de l’École, « transmettre les savoirs ».

Ou tout simplement du « numérique« …

Depuis les trois ou quatre dernières années, le générique « numérique » a été utilisé (notamment par les chercheurs et d’abord dans le domaine de l’enseignement supérieur) pour désigner à la fois les équipements, les contenus, mais aussi les modes d’apprentissage et les pratiques pédagogiques qui leur sont liés., autrement dit l’ensemble des éléments d’une « culture numérique ».

Cette approche d’un concept global était de nature à conduire à une remise en cause fondamentale des modèles de notre système éducatif. C’est pourquoi, concomitamment et par réaction frileuse, s’est développée une idée nouvelle :

il n’existerait pas un « numérique » mais « des » numériques

(numérique sociétal et numérique éducatif ou scolaire, numérique propre à chaque discipline, secteurs cloisonnés du numérique, tels les manuels, les environnements de travail, les environnements d’apprentissage, la formation à distance, et l’éducation numérique informelle).

Ce sectionnement de la réalité numérique vise en fait, inconsciemment, à dissimuler l’enjeu majeur au profit d’expérimentations particulières et à occulter l’importance du phénomène et de ses conséquences. « La plus subtile ruse du diable », fait dire John Huston à l’un de ses personnages [1], « est d’avoir fait croire au monde qu’il n’existait pas…Et pourtant il existe… »

Cette tactique de l’esquive permet d’oublier la caractéristique essentielle du numérique : il ne s’agit pas de l’outil subsidiaire d’un système de transmission des savoirs. Il constitue l’entrée dans des logiques nouvelles et radicalement différentes de pensée, d’accès à la connaissance et de construction des savoirs. De ce fait, il met en cause tous les modèles qui sous-tendent notre « paradigme scolaire ».

[1] Dans le film « Le dernier de la liste ».

22 avril 2013
ITOP éducation, en route vers l’ENT primaire

ITOP éducation s’inscrit ainsi dans une démarche citoyenne et contribue à simplifier l’usage du numérique dans les écoles primaires.

Développé en étroite collaboration avec la circonscription de Grasse depuis plus de 2 ans, NetCirco est devenu la plateforme numérique du pilotage administratif et pédagogique de la circonscription. Parce qu’un ENT ne peut pas être un simple ENT de classe, ITOP éducation permet à tous les Inspecteurs de l’Education Nationale d’utiliser gratuitement la plateforme NetCirco.

NetCirco offre un bouquet de services numériques à l’inspecteur, lui permettant de simplifier et d’optimiser les écoles qu’il doit administrer : partage de documents, forum, messagerie, groupes de travail, agenda partagé, tableau d’affichage…

Il permet aussi une meilleure collaboration entre enseignants en favorisant la mutualisation et le partage du travail par exemple.
NetCirco se destine à tous les membres de la circonscription : inspecteurs, directeurs, professeurs des écoles, conseillers pédagogiques, secrétariat de circonscription…

Plus d’infos : Voir aussi l’interview de JP Rouby sur l’ENT de circonscription ici.

A propos d’ITOP éducation
ITOP éducation est spécialisé dans la maîtrise des nouvelles technologies au service de solutions innovantes pour l’éducation. ITOP éducation conçoit, développe et édite des ENT (Environnement Numérique de Travail) pour les écoles, collèges et lycées. Leader sur le marché des ENT avec plus de 2 millions d’utilisateurs actifs, ITOP éducation est également éditeur de contenu pédagogique multimédia et propose des outils et ressources pédagogiques numériques. ITOP éducation consacre depuis sa création plus de 20 % de son chiffre d’affaires à la recherche et au développement.

22 avril 2013