Auteur/autrice : laurence

  • De la consommation à la création : l’interprétation

    De la consommation à la création : l’interprétation

    tagcolloque-scientifique

    Doit-on opposer consommation et création ? Cette communication vise à questionner les rapports entre ces deux termes, placés a priori aux deux extrêmes des attitudes possibles face aux œuvres (d’art), de la passivité béate (voire abêtie) à l’activité manifeste. Plutôt que de les considérer comme des situations excluantes l’une de l’autre, et pour éviter tout argument moral (souvent manichéen et contreproductif), il sera proposé de les étudier à travers leur dynamisme et leurs interrelations, en convoquant le concept d’interprétation, pris dans ses diverses acceptations.

    Avant toute réflexion théorique, la communication débutera par l’exposé de plusieurs « expériences de l’œuvre » ; celles-ci évoqueront aussi bien des points de vue de spectateurs (quand elles sont décrites à travers l’observation et la pratique) que celui des auteurs. On notera que la distinction entre consommation et création est souvent malaisée, que ce soit face à des œuvres interactives ou face à d’autres œuvres auxquelles ce qualificatif n’est pas associé. On verra également que, si la position de l’auteur a son importance, celle du spectateur est également déterminante pour façonner son attitude (passive ou active) vis-à-vis de l’œuvre.

    On s’interrogera ensuite sur l’opposition consommation/création. Que signifient ces mots et de quels sens les charge-t-on dans le contexte de l’appréciation des œuvres d’art ? Quelques repères historiques montreront comment cette distinction a été constituée en clivage moral, voire politique, et comment elle a alimenté des débats esthétiques. On constatera la pérennité de cette préoccupation, de l’art participatif des années 1960 à l’art « interactif » (en particulier dans les années 2000). Cela questionnera alors les influences réciproques entre discours sur l’art et expériences des œuvres.

    Après cette introduction historique (qui présentera quelques repères, mais sans les approfondir), la communication portera plus précisément sur la distinction faite par Edmond Couchot entre auteur-amont et auteur-aval. Mais plutôt qu’à travers la question de l’auctorialité, celle-ci sera abordée en tant que pratique : qu’est-ce qui fait œuvre ? Ce glissement permettra d’écarter la question de l’attribution, inutilement clivante, pour s’intéresser aux processus de création. On se demandera si toute œuvre n’est pas à la fois une œuvre-aval (résultat d’une création) et une œuvre-amont (prétexte à une autre création). Consommation et création ne s’opposeraient pas, mais plutôt se succéderaient, en un balancement fructueux.

    Pour conclure cette intervention, on pourra s’éloigner momentanément du domaine des arts numériques et même des arts plastiques en étudiant un mode d’écriture a priori réservée à la musique : la partition. N’est-ce pas à la fois la notation d’une œuvre (écrite) et le moyen de la jouer ? N’ouvre-t-elle pas à différentes interprétations ? Et si celles-ci ne sont pas des créations à part entière (quoique certaines reprises puissent être qualifiées d’œuvres), elles ne se prêtent pas non plus à une consommation irréfléchie et stérile. Le terme « interprétation » permettra de se concentrer sur la pratique, à travers la figure de l’interprète, que ce soit le musicien ou l’amateur d’art (voir l’importance que Danto accorde à l’interprétation).

    Finalement, on se demandera s’il est possible de consommer sans créer (et vice-versa). N’est-ce pas d’ailleurs une question que posent toutes les œuvres interactives ?

    Biliographie 

    • Bosseur Dominique et Jean-Yves (1999), Révolutions musicales, La musique contemporaine depuis 1945, Minerve, Paris.
    • Couchot Edmond (1988), Images, De l’optique au numérique, Hermes, Paris.
    • Danto Arthur (1981), La transfiguration du banal, Seuil, Paris.
    • Eco Umberto (1965), L’œuvre ouverte, Seuil, Paris.
    • Goodman Nelson (2005), Langages de l’art : Une approche de la théorie des symboles, Hachette, Paris.
    • Lévi-Strauss Claude (1962), La pensée sauvage, Plon, Paris.
    • Perrenoud Marc (2007), Les musicos, enquête sur des musiciens ordinaires, La découverte, Paris.
    • Rancière Jacques (2008), Le spectateur émancipé, La fabrique, Paris.

    Positionnement scientifique

    [callout]Cette communication s’inscrit dans la section (universitaire) 18 (esthétique de la création contemporaine).

    Elle se développera à la fois sur l’analyse d’ouvres présentées dans plusieurs expositions (festivals Exit ou Villette numérique, expositions à la Gaîté Lyrique ou au 104, à Paris…) et en regard et réponse à des textes théoriques, sociologiques et philosophiques (Couchot, Perrennoud, Eco, Danto, Goodman…) ayant contribué à l’écriture d’une thèse d’esthétique : « L’art numérique », un nouveau mouvement dans le monde de l’art contemporain.

    Elle tirera également partie de ma pratique artistique et de mon expérience du monde de l’art contemporain.[/callout]

    Voir le programme complet du colloque scientifique Ludovia#11

    Voir la bio de Célio Paillard sur Ludovia 2014

  • Ardoises numériques et séances de pratique des LVE à l’école

    Ardoises numériques et séances de pratique des LVE à l’école

    Ludovia_BIC

    Problématique pédagogique

    Optimiser les temps de pratique d’une langue vivante étrangère en utilisant un atelier « ardoises numériques » en autonomie,  au cours de séances d’apprentissage.

    Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée :

    Les ardoises permettent aux élèves de travailler de manière autonome, et en fonction de leur degré de progression.

    Les différents modules de conception d’activités, aident l’enseignant à concevoir des séances au parcours différent et adapté au niveau de maîtrise des élèves. La sonorisation des activités met les élèves en contact avec des consignes énoncées par des locuteurs natifs et ils peuvent ainsi s’approprier la sonorité de la langue étrangère. On pratique donc, avec les ardoises, la presque totalité des cinq activités langagières prévues dans les programmes.

    Relation avec le thème de l’édition

    L’appropriation par les enseignants de la technologie des ardoises numériques provoquera-t-elle une modification de leur démarche de création de séances pédagogiques ?

    Le partage et la mutualisation des ressources et supports diffusés sur l’espace « Communauté Bic Connect », vont-ils contribuer à développer le travail collaboratif ?

    Synthèse et apport du retour d’usage en classe

    Les deux années d’utilisation régulière avec les élèves ont permis de mettre en évidence, la facilité de conception des séances pédagogiques, la différenciation améliorée par la gestion de groupe du logiciel Bic Connect et l’interactivité de grande qualité, dans le partage de travaux individuels avec l’ensemble de la classe.
    Tout ceci provoque une prise d’assurance des élèves inhibés du groupe classe, et stimule d’autant les échanges à l’oral pendant les séances.

    Voir le programme complet des ateliers ExplorCamps

    Voir la bio de Philippe Dejean sur Ludovia 2014

  • Activité créatrice du spectateur dans les dispositifs d’art numérique : entre potentialité et occurrence

    tagcolloque-scientifique

    Comme le soulignent Edmond Couchot et Norbert Hillaire, dans leur ouvrage « L’art numérique, comment la technologie vient au monde de l’art », une des caractéristiques de l’art numérique est de remettre en question les définitions d’auteur, de spectateur et de statut de l’œuvre. Avant « l’ère du numérique » ces entités avaient une relative autonomie et leur statut étaient définis dans une certaine détermination et clôture.

    Avec le numérique, le statut de l’œuvre va pourtant être bouleversé puisque celle-ci est modifiable, variable et déclinable en autant de versions possibles qu’il y a de spectateurs. L’artiste lui, se voit contraint de limiter la forme esthétique aux possibilités du programme numérique qui intègre les données extérieures que produit le spectateur. Le spectateur se voit invité ou obligé de participer au dévoilement de l’œuvre qui se construit et se révèle en fonction de certains paramètres qu’il offre au programme.

    Dans les conclusions de son ouvrage Qu’est-ce qu’une œuvre musicale ?, le philosophe Roman Ingarden, propose une définition de l’œuvre musicale comme la combinaison d’une partition écrite et de ses possibles occurrences – ses interprétations –  qui nous semble pouvoir éclairer la compréhension de l’œuvre interactive : le programme de l’œuvre d’art interactive serait ainsi comme une partition et le spectateur serait l’interprète de l’œuvre à déployer.

    En prenant appui sur le processus poïétique des autres disciplines artistiques, nous tenterons ainsi de développer une réflexion qui aborde davantage l’idée que le spectateur n’est pas un co-créateur mais qu’il s’approcherait plutôt d’un interprète qui confronte désormais l’artiste plasticien à une écriture temporelle jusqu’à présent absente du domaine des arts plastiques.

    Concernant le statut du spectateur nous partirons du constat que l’œuvre est nécessairement écrite par avance et attend une activité déterminée du spectateur limitée aux possibles définis dans le programme écrit par l’artiste. L’œuvre est alors le résultat d’une gestualité spectatorielle attendue offrant néanmoins des interprétations diverses de l’œuvre. L’enjeu de l’expérience artistique interactive s’amorce par les choix d’écriture et les possibilités d’action laissées aux spectateurs. En nous appuyant sur une œuvre en cours de réalisation, nous tenterons de montrer de quelle manière le dispositif tient pleinement compte du spectateur et quelles sont les problématiques d’écriture temporelle ouvertes par l’outil du numérique.

    Celle-ci confrontent l’artiste plasticien à des questions d’écriture scénaristique qui bouleversent sa méthodologie créative et qui est à la frontière du statut du compositeur, du metteur en scène, du chorégraphe et dont la forme s’apparente davantage aux jeux vidéos. En effet comment est-il aujourd’hui possible d’inventer une interaction qui ne soit pas régie par un schéma mécanistique du type action/réaction et qui prolonge les œuvres d’art de la première interactivité ? Les œuvres de la seconde interactivité auraient davantage permis d’approcher l’idéal du co-créateur développé par Edmond Couchot.

    Ces œuvres sont dotées d’algorithmes génétiques et de loi de la vie artificielle ce qui permet de donner l’impression aux spectateurs que l’œuvre co-évolue en fonction de son implication dans celle-ci et qu’il a un réel impact dans le devenir de l’œuvre.  Pourtant cette forme d’art peu développée délègue le résultat de l’écriture formelle à des algorithmes évolutifs et qui ne permettent pas à l’artiste d’écrire de manière choisie le déroulement du scénario de l’œuvre. Nous essayerons ainsi d’examiner l’actualité des termes de spectateur-acteur théorisé par Edmond Couchot.

    Quels choix d’écriture sont-ils actuellement accessibles à l’artiste pour créer une expérience interactive entre ces deux formes d’interactivités ? N’existe-t-il pas une voie médiane qui permette à l’artiste de développer une interaction suffisamment complexe pour ne pas réduire le spectateur à la simple expérience de la réponse programmée sans pour autant tomber dans une œuvre régie par des algorithmes évolutifs qui permettront d’impliquer certes l’activité du spectateur dans l’évolution de l’œuvre, mais dont le résultat  n’en reste pas moins une forme indéterminée qui ne laisse que peu de manœuvre d’écriture scénaristique à l’artiste ?

    Voir le programme du colloque scientifique Ludovia#11
    Voir la bio de Edwige Armand et Julien Rabin sur Ludovia 2014

  • Utiliser la réalité augmentée pour enrichir une exposition sur la 1ère Guerre Mondiale

    Utiliser la réalité augmentée pour enrichir une exposition sur la 1ère Guerre Mondiale

    visuel_delannoy_sablayrolles

    Problématique pédagogique :

    Notre expérimentation a porté sur la réalité augmentée au service de la médiation culturelle : il s’agissait d’utiliser des supports multimédias pour enrichir une exposition. Ce travail est le fruit d’une collaboration entre professeur d’histoire et professeur documentaliste.

    Dans le cadre de la commémoration nationale de la 1ère Guerre Mondiale, des élèves de 3ème ont réalisé une collecte d’objets de la 1ère Guerre Mondiale dans leur entourage (obus sculptés, médailles, cartes postales, lettres, armes, etc) et monté une exposition dans la galerie du collège à partir de ces objets et de leurs travaux recherche documentaire. Des récits de vie des soldats ariégeois ont ainsi été reconstruits.

    Apport du numérique :

    Pour accompagner l’exposition et expliquer les objets, les élèves ont produit des annotations et commentaires au format numérique grâce aux tablettes (vidéo, diaporama et voix, animation).

    L’objectif était de proposer un enrichissement des objets de l’exposition en fixant sur un document réel des ressources numériques. Les élèves ont réalisé des recherches documentaires, travaillé sur les sources de l’historien, et fait parler les objets historiques. Chaque objet contenant du contenu enrichi était signalé aux visiteurs par un pictogramme.

    Relation avec le thème « Numérique et éducation, entre consommation et création » :

    L’utilisation de la réalité augmentée posait la question de la production : comment restituer un travail d’histoire et le valoriser. Ici le numérique permettait donc la création d’un discours et amenait à une réflexion sur le sens de ce discours.

    D’autre part, elle a mis les élèves en situation d’acteurs par rapport à leurs apprentissages et non en position de simples consommateurs.

    La question semble plus ouverte pour le visiteur de l’exposition, utilisateur de cette réalité augmentée.

    Synthèse et apport du retour d’usage :

    Les élèves se sont réellement investis et ont proposé plusieurs types de ressources numériques, la découverte d’outils nouveaux a été un facteur d’ouverture et de motivation. Contrairement à l’utilisation de QR code, dans la réalité augmentée le contenu numérique s’ajoute sur le document réel, lequel continue à être visible à l’écran, ce qui rend l’expérience beaucoup plus réaliste.

    Les collègues impliqués dans le projet ont découvert et apprécié de travailler sur nouveaux supports de communication. Les visiteurs de l’exposition ont plébiscité ce nouveau type de médiation, qui la complète sans l’alourdir.

    Voir le programme des ateliers ExplorCamps Ludovia 2014

    Voir la bio de Anne Delannoy sur Ludovia 2014
    Voir la bio de Marion Sablayrolles sur Ludovia 2014

  • De Twitter à la culture scientifique : former des élèves à la pratique du LiveTweet pour rendre compte en direct d’un événement scientifique

    De Twitter à la culture scientifique : former des élèves à la pratique du LiveTweet pour rendre compte en direct d’un événement scientifique

    helene baussard

    Problématique pédagogique :

    Le projet est réalisé en parallèle dans deux lycées professionnels de l’Académie de Toulouse et concerne deux classes de bac professionnel. Les personnels encadrant le projet sont les deux enseignants-documentalistes des deux lycées, Mme Canet Florence pour le Lycée Charles de Gaulle de Muret, et Mme Baussard Hélène pour le Lycée Jean Baylet de Valence d’Agen ; ainsi que deux enseignants de discipline Mme Rozenblum (Math-Sciences – Muret) et M. Olivier (Electrotechnique -Valence d’Agen).

    Le projet bénéficie du soutien de l’association Science Animation en Midi-Pyrénées, représentée par Mme Audrey Bardon, qui a participé à l’élaboration du scénario pédagogique et intervient lors de certaines séances pédagogiques.

    L’objectif pédagogique, dans une démarche d’éducation aux médias et à l’information (EMI), est de former des élèves de bac professionnel à une utilisation de Twitter dans un cadre professionnel et dans une démarche de culture scientifique, via la pratique du Live-Tweet qui consiste dans le cas présent à retranscrire en direct via Twitter une conférence scientifique.

    Les élèves suivent une phase de formation à l’outil et à ses usages, tandis que l’objectif final est de se rendre avec les deux classes au congrès Futurapolis (mai 2014 à Toulouse), afin que les élèves retranscrivent une des conférences en direct. La formation permet de travailler à la fois les notions de réseau social et de production numérique, la pratique de l’outil en mode professionnel, et la rédaction de textes courts (140 caractères) dans une démarche d’apprentissage de la langue française à des fins de communication.

    Elle doit permettre de développer chez les élèves leur capacité de synthèse de l’information, l’usage d’un outil numérique (Twitter) et l’acquisition de certains éléments d’une culture scientifique.

    Les élèves sont les acteurs d’une production numérique collective, dans un esprit de mutualisation (Domaine 5 du B2i Lycée, Communiquer travailler en réseau et collaborer, item 5.4) et apprennent également à s’exprimer via les réseaux en identifiant la qualité de l’espace de publication (même domaine, item 5.5).

    Apport du numérique ou présentation de la technologie utilisée :

    Le projet pédagogique est entièrement construit autour de l’usage d’un outil numérique, Twitter. La formation des élèves tourne autour de la maîtrise de cet outil à des fins professionnelles (rendre compte d’un évènement scientifique) via notamment la pratique du LiveTweet.

    Les élèves apprennent à relayer sur Twitter des propos tenus par des participants à des conférences (vidéos d’entraînement puis en présentiel au salon Futurapolis) en les partageant sur Twitter et en échangeant avec d’autres participants. La dimension numérique est centrale dans ce projet puisque c’est la maîtrise de l’outil numérique qui doit permettre aux élèves de mener à bien le projet.

    En tant qu’outil communicationnel, le LiveTweet doit être porteur de sens et ne le sera que si les élèves en maîtrisent les codes et les usages (hashtags, mentions, ajout de ressources, liens, re-tweets…).

    Relation avec le thème « Numérique & éducation, entre consommation et création » :

    Le projet pédagogique s’inscrit logiquement dans le thème de Ludovia 2014, en ce qu’il associe outil numérique (Twitter) et utilisation en classe avec des élèves (projet pédagogique menéen parallèle dans les deux établissements scolaires).

    Il répond également à l’idée de consommation/création car c’est bien l’élève qui utilise l’outil numérique et non uniquement son enseignant ; les élèves de bac professionnel sont acteurs de la formation et utilisent Twitter au même titre que leurs enseignants (ils échangent d’ailleurs avec eux via cet outil, en dehors des heures de formation).

    Le projet doit leur permettre également de dépasser la simple « consommation » de l’outil numérique Twitter (s’en servir à des fins personnelles, pour relayer telle ou telle information privée ou discuter avec des amis) pour arriver à un usage de type professionnel où le contenu rédigé et publié sur Twitter (en l’occurrence, le Live-Tweet) s’apparente bien à la création d’une communication publique visible par d’autres.

    Les élèves sont les acteurs et les créateurs d’une production numérique collective, et travaillent dans un esprit de mutualisation et de recherche. En outre, la notion d’identité numérique est présente tout au long du projet lors de l’utilisation de Twitter par les élèves, depuis la création de leur profil au début du projet jusqu’aux tweets envoyés dans le cadre de l’expérimentation pédagogique.

    Synthèse et apport du retour d’usage en classe :

    Le projet pédagogique, initié à la mi-mars 2014, est en cours. Dans les deux établissements scolaires, les formateurs (enseignants + médiatrice de Science Animation) en sont encore à la phase de formation autour de la maîtrise de l’outil numérique et à l’apprentissage de la pratique du LiveTweet autour de thèmes scientifiques.

    Les élèves de bac pro de Muret ont reçu 5 heures de formation avant de partir en stage. Leurs séances ont été groupées sur une même semaine, ce qui a favorisé une forte implication et une activité intense autour de l’outil numérique. A Valence d’Agen, la formation qui se déroule sur le créneau de l’accompagnement personnalisé (AP) en seconde bac pro est plus étalée dans le temps (sur 5 semaines, à raison d’une heure par semaine).

    A l’issue des premières séances, il est possible de dire que les élèves des deux lycées sont très motivés par le projet ainsi que par l’enjeu (déplacement prévu à Futurapolis), et que le fait de travailler en parallèle avec les deux classes favorise une certaine émulation et un dynamisme dans les groupes d’élèves. Peu d’élèves utilisaient Twitter à des fins personnelles avant le lancement du projet pédagogique, et ils ont tous été invités à créer un compte pour participer au projet. Leur objectif est désormais d’apprendre rapidement à manier l’outil pour être les plus performants possible à l’échéance Futurapolis (autour du 15 mai 2014).

    Voir le programme des ateliers ExplorCamps Ludovia 2014
    Voir la bio de Hélène Baussard sur Ludovia 2014

  • Créations d’identité numérique à travers des photos de type selfies

    Créations d’identité numérique à travers des photos de type selfies

    tagcolloque-scientifique

    Le mot selfie (« photo autoportrait ») a été choisi comme mot de l’année 2013 par les Dictionnaires d’Oxford et inclus sur OxfordDictionaries.com en août dernier [1], et même s’il n’est pas encore présent dans les dictionnaires français, personne n’a pu y échapper ou tout au moins en entendre parler. Ainsi, l’année passée a été marquée par le développement d’une nouvelle « mode » et une simple consultation des moteurs de recherche les plus populaires indique que le phénomène est largement répandu. Popularisé auprès du grand public principalement par les people, mais aussi par le pape François qui s’est prêté au jeu [2], le selfie est pris à bras portant avec son Smartphone et destiné à être posté sur les réseaux sociaux numériques (RSN) comme Facebook, Twitter, Instagram ou encore Flickr.

    Si comme le souligne D. Wolton, « l’individu est d’autant plus « interactif  » que les contacts réels sont difficiles »[3], le selfie permettrait en plus de favoriser de nouvelles relations, de s’affranchir d’une autre barrière dans les échanges, celui de la maîtrise de la langue. On pourrait ainsi communiquer par photos interposées et signaler à/avec l’autre que l’on partage une idée, mais aussi un moment, par l’intermédiaire, d’un « j’aime », d’un « retweet » ou d’un « cœur ».

    Il s’agit donc, au travers de ce travail, d’étudier la construction de la relation entre les producteurs et les récepteurs de selfies, au travers de la transmission de ces images de soi.

    André Gunthert, enseignant-chercheur en culture visuelle à l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS), propose une définition du selfie qui, selon lui, serait « une image connectée, qui se présente comme une proposition d’interaction, dans un contexte conversationnel. C’est donc un outil d’échange social »[4]. Ainsi, le selfie serait un nouveau mode d’expression numérique lié au développement des TIC et s’inscrirait dans la continuité des échanges SMS sur les téléphones mobiles et des chats sur Internet.

    Ainsi, nos questions de départ sont : De nos jours, comment créons-nous nos identités numériques ? Pourquoi les selfies (même les amateurs) sont-elles souvent retouchées avant d’être utilisées ? Quelles sont les éléments que l’individu cherche à développer, à acquérir, en postant des selfies sur le net ?

    Pour mener cette recherche, nous utiliserons des méthodes d’enquêtes qualitatives et quantitatives. Ainsi, dans un premier temps, par l’intermédiaire d’entretiens semi-directifs réalisés sous la forme de focus group, nous établirons un panel de participants. Ces entretiens auront pour objectifs de mettre en contexte la production de selfie et de voir comment les images sont choisies, selon quels critères, mais aussi de comprendre ce qui est attendu, en retour de publication, par les participants. Dans un second temps, à l’aide des résultats obtenus au cours des entretiens, nous pourrons mettre en place une enquête plus générale, par exemple de type « en ligne », afin de recueillir des résultats nous permettant de dégager des tendances quant aux objectifs de notre recherche.

    Nous pensons que cette recherche peut intéresser notre communauté scientifique de par son originalité, car le sujet est récent et actuel, et pourra également venir compléter les notions déjà développées sur les interactions entre les utilisateurs des TIC, les thématiques liées à la création du lien social et les interrogations sur les mises en œuvre des identités numériques.

    [1] URL : www.oxforddictionaries.com, consulté le 19 février 2014

    [2] URL : www.lemonde.fr/europe consulté le 19 février 2014

    [3] Wolton, D. (2007). Sauver la communication… (Vols. 1-1). Paris, France, Flammarion, p.31

    [4] URL : www.liberation.fr, consulté le 19 février 2014

    Bibliographie :

    • Breton, P., & Proulx, S. (2012). L’explosion de la communication : introduction aux théories et aux pratiques de la communication (Vols. 1-1). Paris, France : la Découverte, DL 2012.
    • Chapouthier, G.,  Dallet, S.,  Noël, E. (2009). La création, définitions et défis contemporains, Paris : L’Harmattan
    • Goffman, E. (1974). Les rites d’interaction. (A. Kihm, Trans.) (Vols. 1-1). Paris, France : les Éd. de Minuit, impr. 1974, cop. 1974n.
    • Le Breton, D. (2008). L’interactionnisme symbolique (Vols. 1-1). Paris, France : Presses universitaires de France, DL 2008.
    • Wolton, D. (2007). Sauver la communication… (Vols. 1-1). Paris, France : Flammarion.
    • Wolton, D. (2010). Internet, et après ? une théorie critique des nouveaux médias (Vols. 1-1). Paris, France : Flammarion.

    Articles en ligne :

    • Les jeunes et la nouvelle culture Internet – cairn.info. (n.d.). Retrieved February 19, 2014, from www.cairn.info/
    • Fanny Georges « Représentation de soi et identité numérique », Réseaux 2/2009 (n° 154), p. 165-193. URL : www.cairn.info/revue-reseaux

    Note de positionnement scientifique

    [callout]Chercheur en 18e section, mention études culturelles, depuis septembre 2013, je travaille sous la direction de Bernard Darras, sur un projet intitulé « Image Éducation » au sein du laboratoire ACTE- UMR CNRS 8218. Ce travail porte sur la conception/la production et la réception des images publicitaires notamment les affiches, les publicités dans l’espace public et en ligne. Dans la cadre de ce projet, j’interroge les designers, les producteurs et les récepteurs d’images présélectionnées pour cette enquête.

    En parallèle, je travaille également sur la création et la mis en ligne des images de soi à travers des Selfie par exemple. Pour le Colloque Scientifique International Ludovia, j’ai décidé de présenter une proposition intitulée « Créations d’identité numérique à travers des photos de type selfies ». Les hypothèses préalables à cette recherche sont que :

    • La création et la publication de selfie est une recherche d’interaction dont le but est d’être identifié par une communauté et de marquer son appartenance à un groupe.
    • Cette création par l’image, selfie, est une forme de narcissisme moderne où le seul objectif est de plaire et donc de développer une bonne image de soi.[/callout]

    Voir le profil de Mona Junger-Aghababaie sur Ludovia 2014

    Voir le programme complet du colloque scientifique Ludovia#11

  • Produire ou utiliser des ressources, l’expérimentation des tablettes TED

    Produire ou utiliser des ressources, l’expérimentation des tablettes TED

    tagcolloque-scientifique

    L’expérimentation de tablettes dédiées à l’enseignement en collège dans le département de la Saone et Loire (TED) porte sur 16 collèges et 2300 tablettes mises à disposition des enseignants et des élèves. Le développement de cette tablette est original car il a pour projet d’associer les enseignants à la conception même du produit, des logiciels et ressources qui y sont proposées (design d’expérience utilisateur, J.J.Garret 2002).

    L’objet de cette communication est de présenter les premiers résultats de notre recherche sur la manière dont les enseignants s’approprient l’objet et son environnement logiciel et d’identifier comment ils conçoivent leurs enseignements et quelles ressources ils élaborent ou utilisent. De mars 2013 à juillet 2014 nous avons accompagné le processus qui va de l’expérimentation initiale sur 2 collèges au déploiement dans 16 collèges à partir de janvier 2014.

    La particularité de ce dispositif élaboré et retenu dans le cadre d’un appel à projet d’investissement pour l’avenire-éducation appelé TED est de proposer outre une tablette spécifiquement dédiée à l’enseignement, un logiciel appelé « manager » qui permet aux enseignants de préparer des cours, de les déployer et de récupérer ensuite les résultats du travail des élèves. Des manuels scolaires, des applications dédiées ainsi qu’un accès à Internet sont proposés comme environnement pour que les enseignants construisent leurs cours. Une autre particularité de ce dispositif est que les élèves peuvent accéder à ces ressources en classe (synchrone, piloté par l’enseignant en temps réel), mais aussi pour certains d’entre eux, en dehors du temps de classe (documentation, permanence) et aussi à domicile (asynchrone). Le consortium rassemblé pour ce projet rassemble, outre les sociétés informatiques conceptrices de la tablette et des logiciels, des éditeurs de manuels scolaires, de logiciels éducatifs, des institutions éducatives locales (Rectorat, Canopé -ex cddp- de Macon), une collectivité territoriale (le CG71).

    Nous avons observé comment, dans les premiers temps de l’expérimentation, les enseignants ont commencé à utiliser la tablette. Ensuite nous avons participé à l’analyse et la conception de scénarios pédagogiques et à leur mise en oeuvre en classe. Le travail mené par l’équipe de recherche Techne (Université de Poitiers) consiste à suivre au plus près de son actualité le développement du projet, mais aussi de recueillir les données, d’analyser les pratiques et leurs évolutions et de proposer une lecture étayée des pratiques réelles des enseignants. Le recueil des données s’effectue de plusieurs manières : outre les observations directes, les entretiens et les questionnaires, un travail d’analyse de traces spécifique a été mis en place afin d’identifier les utilisations fine des ressources (conception, utilisation), que ce soit les manuels scolaires, les granules de contenus, les applications spécifiques (exerciseurs, enregistreurs…) ou encore Internet.

    Les premiers résultats de notre recherche montrent des disparités importantes de mode de conception et d’usage des ressources selon différents paramètres (équipes, disciplines, enseignants, manuels disponibles…). A l’instar de ce qu’écrivait Geneviève Jacquinot dans « L’école devant les écrans » (ESF 1985), la reproduction des pratiques habituelles est la première phase d’appropriation des environnements technologiques proposés aux enseignants. Outre la confirmation de cette analyse, nous étudions la manière dont ces pratiques évoluent dans le temps, et comment l’environnement d’accompagnement mis en place dans ce projet amène à des modifications dans les manières de faire et en particulier, dans le domaine de l’ingénierie éducative, lors de la conception des cours et leur mise en oeuvre réelle.

    Au delà de ce seul focus sur la conception et l’utilisation des ressources par les enseignants, nous montrerons comment se construisent les usages des élèves dans de tels contextes. A partir de l’analyse de quelques situations explicites d’enseignement, et à partir du suivi longitudinal de quelques élèves, nous mettrons en évidence les caractéristiques qui définissent les relations aux supports et aux ressources dans un contexte de médiation instrumentale (D. Péraya 2005) spécifique.

    Positionnement scientifique

    [callout]La communication présentée se situe en rattachement aux 70ème et 71 è sections du CNU. La méthode appliquée pour la recherche croise l’observation directe, les questionnaires, l’analyse des traces d’activité. Le principal terrain de cette recherche est le département de Saone et Loire engagé dans un projet de tablettes spécialisées pour l’enseignement auprès de 16 collèges.

    Notre cadre de référence associe les travaux de Daniel Peraya sur la médiation et la médiatisation, ceux de Jean François Cerisier sur les usages et l’appropriation des technologies en éducation, ceux, entre autres, d’Eric Bruillard sur les manuels scolaires. Plus largement, s’appuyant sur les acquis des travaux dans le domaine du numérique en éducation, notre travail s’appuie aussi sur la sociologie des usages (Josiane Jouet).[/callout]

    Voir le profil de Bruno Devauchelle et Pauline Chaintrier sur Ludovia 2014

  • Les images connectés : enjeux éducatifs des nouvelles pratiques médiatiques des jeunes

    Les images connectés : enjeux éducatifs des nouvelles pratiques médiatiques des jeunes

    tagcolloque-scientifique

    Faire la liste de nos usages numériques pourrait paraître superflu et pourtant nous vivons dans un cybermonde qui ne ressemble en rien à ces univers futuristes ou oniriques que nous avons pu découvrir dans les films de Matrix ou de Minority Report. Non, aujourd’hui le cyberespace fusionne avec le monde réel et est parfaitement imbriqué dans nos usages et nos significations culturelles. Des univers numériques facilités par Internet, la téléphonie mobile, les tablettes, se constituent peu à peu et nous sommes en permanence inclus dans cette forme de vie symbiotique (c’est-à-dire constituée d’actes réels et virtuels, concrets et potentiels, matériels et numériques).

    Qui peut aujourd’hui concevoir notre économie sans l’apport des flux numériques et des réseaux ? Qui peut penser notre mode de relation affectif et même amoureux sans le sms ou la téléphonie mobile ? Qui peut imaginer nos déplacements, nos loisirs sans les e-services ? Il n’existe pas un espace social où cette symbiose ne s’affirme et se déploie. Face à ce bouleversement numérique et médiatiques la télévision a été fondamentale modifié et nous vivons aujourd’hui avec une télévision connecté qui se matérialise sur différentes interfaces (tablettes, téléphones, écrans) mais qui proposent une interactivité et un réseautage qui a profondément remis en cause les usages du «téléspectateur » même si nous pouvions le concevoir comme actif.

    Face à ce renversement des sources médiatiques, face à cette ingestion des médias classiques par le monde numérique et par Internet nous devons aujourd’hui concevoir nos approches à travers le champ des MITIC (Médias, images et technologies de l’information et de la communication), afin de prendre en compte les effets sociétaux, éducatifs et scolaires des nouvelles formes d’accès aux images et aux médias. Les jeunes ont pris le tournant de cette révolution médiatique. Ils sont devenus des vidéo-acteurs construisant leur offre télévisuelle et créant des pratiques vidéastes autonomes. Celles-ci se développent en utilisant à la fois les nouvelles capacités des médias numériques, les réseaux sociaux et des nouveaux usages de loisirs, de cultures et de connaissance.

    Face à cette émergence d’une nouvelle capacité à agir médiatiquement des jeunes de  nombreuses structures de presse, de télévisions, des associations, des entreprises ont choisi de développer une nouvelle offre pédagogique en matière de Web tv. Il s’agit pour ces producteurs ou médiateurs de construire de nouvelles formes de médiations du savoir en utilisant les compétences médiatiques des jeunes. Ces offres soient s’adressent aux enseignants, aux parents ou directement aux jeunes. Quels est la spécificité de ces offres ? Comment prennent-elles en compte les nouveaux usages des jeunes ? comment se forge des alliances éducatives entre les pratiques formelles et non formelles des jeunes et ses WebTV ? Ce sont là des questions qui structurent la recherche que nous initions avec le CNDP Canopée, Cap Canal, La chaine CNES, Telesavoirs. Nous nous fixons l’objectif d’identifier, nommer et quantifier les nouvelles pratiques vidéastes et/ou vidéo-actrices des jeunes, de repérer leurs usages éducatifs ou pédagogiques dans le cadre formel (classe ou en lien avec un cours) ou non formel (éducatif, culturel, hobby). Notre recherche s’appuie sur une description détaillée à la fois des usages pédagogiques des Web tv en classe mais aussi des pratiques non formelle de ces jeunes. Nous suivrons ensuite ces adolescents durant une année scolaire pour identifier les compétences construites et les compétences utilisées au sein des pratiques vidéo en classe.

    Notre communication présentera les résultats européens des usages médiatiques (Eu kids-online) dont nous avons été les rédacteurs français. Cette enquête présente les usages médiatiques des jeunes et les dangers en matière de cyberviolence. Ils complètent l’enquête mediappro européenne. Ensuite nous présenterons les premiers résultats d’une enquête globale conduite avec le CRDP en Midi-Pyrénées auprès de l’ensemble des utilisateurs du site.tv et nous montreront comment les jeunes et les enseignants construisent des pratiques à forte valeur éducative au cœur des MITIC.

    Bibliographie

    • Alava S., (2014), Usages numériques des adolescents et compétences scolaires acquises, Formation et profession : revue scientifique internationale en éducation, N°6
    • Blaya C, Alava S., (2012), Risks and safety for children on the internet: the French report, LSE, London: EU Kids Online
    • Depover, C., Karsenti, T., & Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies : favoriser les apprentissages, développer des compétences. Québec: Presses de l’Université du Québec
    • Donnat O et Lévy Fl. (2007), Approche générationnelle des pratiques culturelles et médiatiques, Revue culture prospective, n°3
    • Donnat O., (2008), Les pratiques culturelles des Français à l’ère numérique : enquête 2008, Paris : La Découverte ; Ministère de la culture et de la communication
    • Kredens E., Fontar B., (2010), Comprendre le comportement des enfants et adolescents sur Internet pour les protéger des dangers. Une enquête sociologique menée par Fréquence écoles, association d‘éducation aux médias, et financée par la Fondation pour l’Enfance, Lyon, Paris : Fréquence Ecoles, Fondation pour l’Enfance
    • Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. Quelle place pour les TIC dans l’éducation? 2e édition. Éditions De Boeck Université, Bruxelles, 2007.
    • Lebrun, M., (2004), La formation des enseignants aux TIC : allier pédagogie et innovation, International Journal of Technologies in Higher Education, 1
    • Leclercq D, Poumay M (2008). Le modèle des évènements d’apprentissage/enseignement. LabSET-IFRES-ULg.
    • Pasquier E., (2009), Inciter les futurs enseignants à intégrer les technologies dans leur pratique pédagogique: l’expérience de Genève, en ligne : http://tecfalabs.unige.ch/mitic/system/files/eric-pasquier_pedagogie-MITIC.pdf
    • Service Ecoles-Médias de Genève (2009), Référentiel de compétences MITIC à l’usage des enseignants genevois, en ligne: http://tecfalabs.unige.ch/mitic/system/files/referentiel_competences_sem.pdf

    Note de positionnement scientifique

    [callout]Notre recherche s’inscrit dans le cadre des sciences de l’éducation et des travaux que nous conduisons sur les liens entre usages numériques et processus d’apprentissage. En prenant son ancrage dans des travaux scientifiques récents et notamment les théories des processus mathétiques (D. Leclercq & M. Poumy) et cognitifs notre démarche de recherche se veut ancrée sur une démarche explicative sociologique des usages techno sociaux et de leurs liens avec les modes de cognition. Cette démarche de recherche a été nourrie de rencontres scientifiques avec les théories de l’autoformation, de l’approche des pratiques d’enseignement et d’apprentissage, des théories des formes nouvelles des pédagogies numériques et enfin des travaux sur les usages négatifs ou positifs des outils numériques. La cohérence de mon parcours scientifique est inclus dans l’idée que l’enseignement, l’apprentissage, l’éducation au sens large est « in-médiate » et donc que l’appréhension des relations entre les univers sociotechniques et les processus cognitifs est une des exigences de notre action.

    Pour cette communication nous nous appuierons sur deux recherches complémentaires:

    La recherche européenne EU KIDS Online qui regroupe les experts scientifiques de plus de 25 pays et qui coordonne les recherches sur les pratiques cyberviolentes des jeunes et sur les risques d’Internet pour les enfants et adolescents. Je développe des recherches sur les usages des adolescents et sur les pratiques de cyberviolence. Au sein de ce consortium, nous travaillons sur les usages sociaux des Tic et du cyberbullying. Dans un autre domaine, je conduis des recherches sur les effets bénéfiques des pratiques numériques chez les adolescents et notamment sur leurs effets dans la validation des compétences du socle commun. Recherche portant sur 25 pays et 25 000 jeunes, 6000 médiateurs –parents et enseignants et comprenant une section sur les nouveaux usages médiatiques.

    La recherche conduite dans le cadre d’une thèse sur les effets pédagogiques des Web TV. (Enquête par questionnaire 500 enseignants – 1200 élèves de collèges et lycées). Cette recherche porte sur les phénomènes d’utilisation pédagogique des Web TV par des enfants d’âge scolaire collège (11-15 ans). Dans cette recherche, nous allons nous centrer sur des chaînes de télévision ou des sites Internet qui ont développés une offre cohérente de Web TV à vocation pédagogique. Notre travail comprend deux étapes. Dans le premier, nous effectuons une analyse des choix de médiatisation de la science à travers des programmes puis une étude de l’audience de ces Web TV auprès de ces usagers (enseignants et élèves).

    Dans un deuxième temps, nous travaillerons avec les adolescents afin d’étudier les phénomènes de médiation éducative nouvelle. Pour cela, nous mettrons en place une enquête avec votre soutien auprès des utilisateurs afin de regarder des usages dérivés de Web TV, et nous sélectionnerons un échantillon représentatif de vos usagers afin d’avoir des entretiens non-directif plus long et d’avoir avec eux les transferts possibles de ces usages non formelle ou formelle dans le cadre scolaire. Lors du colloque nous ne présenterons que la première partie de cette recherche en cours.

    Nos outils d’analyse sont les statistiques multidimensionnelles SPSS, l’analyse automatisée des discours et entretien IRAMUTEQ.[/callout]

    Voir le profil des communicants sur Ludovia 2014

  • le TNI, un outil en trois dimensions dans l’espace et le temps, à s’approprier

    le TNI, un outil en trois dimensions dans l’espace et le temps, à s’approprier

    atelier TNI Menvielle

    S’approprier l’outil

    Les revendeurs de matériel fournissent des logiciels « clef en main » qui orientent la pédagogie. Or, il semble que le TNI doive répondre à un besoin éducatif de l’élève, et non créer un nouveau besoin.

    Il s’agira donc de prendre le temps pour élaborer le « vocabulaire » et la « grammaire » inhérents à cet outil.

    Dans cet objectif là, quels peuvent être les avantages et les opportunités d’apprentissages qu’offre le TNI ?

    Le TNI un outils à 3 dimensions

    Le TNI renvoie, par ses caractéristiques d’écran numérique, à une grande partie des supports d’informations que fréquentent les élèves, aujourd’hui en dehors de la classe. Il est donc important de donner aux élèves les clefs de la compréhension de cette technologie usuelle d’information et de communication en la pratiquant en classe.

    L’atout principal du TNI est qu’il possède une propriété  hypertextuelle. C’est à dire une structure en 3 dimensions dans l’espace et dans le temps : en effet, il permet de superposer plusieurs « tableaux » sur sa seule surface, avec tout ce que cela implique comme profondeur dans les possibilités.

    Les « mutli-couches » sont des calques transparents qui se superposent sur l’écran et qui peuvent être travaillés simultanément. Ces « couches » permettent sur un même écran, de visualiser les différentes étapes de la réflexion et de construire une nouvelle compétence à partir d’un document initial.

    Par exemple, la construction du plan en géographie : lewebpedagogique.com

    La profondeur de l’écran est aussi composé par le «multi-pages ». Ce sont des tableaux projetés successivement. Ils ont valeur de traces dans le temps des différentes étapes de la construction d’une notion complexe.

    Dans le même sens, le TNI permet de garder les « tableaux-brouillon » en mémoire et de les reprendre pour les modifier à volonté : l’enregistrement sous des noms différents permet en effet de revenir sur des travaux antérieurs et de conserver les différentes strates de reprises et d’amélioration. Ces traces en « brouillon » du cheminement de la classe avec les erreurs et les découvertes sont essentielles pour certains élèves à la construction de leur savoir.

    En classe garder la trace de l’élaboration du sens de la division sur 2 ans : lewebpedagogique.com

    Le TNI est généralement aussi connecté au réseau web, ce qui peut permettre d’aménager une lecture hypertextuelle. Cette fréquentation en classe de la lecture connectée permet aux élèves une meilleure compréhension de cette navigation dans les contenus projetés sur des écrans.

    Un exemple, « la chasse au fautes » où pour pouvoir corriger, chaque faute d’orthographe sera reliée à une leçon en ligne : lewebpedagogique.com

    Voir la bio de Sébastien Menvielle sur Ludovia 2014

    Voir le programme des ateliers ExplorCamps de Ludovia 2014 ici