Étiquette : LUDOVIA 2014

Ma classe inversée en mathématiques et français au CM1-CM2

Problématique pédagogique :

J’exerce cette année dans une classe de CM1-CM2 de 23 élèves très hétérogène : trois élèves rencontrent de grandes difficultés en mathématiques, deux élèves sont au contraire extrêmement brillants et rapides. Je passais beaucoup de temps avec les élèves en difficulté, peu avec les élèves très rapides qui ne pouvaient pas progresser autant que je l’aurais souhaité.

Lors d’une séance de découverte d’une nouvelle notion (plus ou moins magistrale) :

– au bout de 5 minutes, trois élèves s’ennuient car ils ont déjà compris et sont prêts à réaliser des tâches mettant en jeu leurs nouveaux acquis,

– au bout de 20 minutes (fin de la découverte), six élèves n’ont toujours pas compris ou ne sont toujours pas prêts pour les raisons suivantes :

ils n’ont pas osé poser leurs questions ou m’arrêter lorsqu’ils ne comprenaient pas devant le groupe classe,
ils n’ont pas réussi à rester concentrés pendant ces 20 minutes,
j’ai vu qu’ils ne comprenaient pas et en voulant les aider, j’ai ré-expliqué de plusieurs manières différentes, ce qui au bout du compte les a noyés dans un flot d’informations impossibles à traiter pour eux à ce moment-là.

J’ai donc cherché au départ un moyen de passer plus de temps avec les élèves rapides pour leur permettre à eux aussi d’avancer et de se confronter à des tâches plus complexes, de rendre mon enseignement plus attractif, et de leur permettre de gérer eux-mêmes leur apprentissage.

J’ai décidé de tenter l’expérience de la classe inversée, en proposant les capsules à la maison et en classe, car ce système me semblait pouvoir régler bon nombre de mes problématiques et me permettre de gérer plus efficacement l’hétérogénéité de ma classe aussi bien pour les élèves les plus à l’aise que pour les plus fragiles.

Ma classe inversée

1- Je prépare mon cours en vidéo avec une capture screencast de mon logiciel de TNI .

2- Je l’insère dans un formulaire Google en ligne dans l’espace privé du site de l’école (espace auquel seuls mes élèves ont accès grâce à un identifiant et à un mot de passe).

3- Les élèves regardent la capsule chez eux en prenant des notes : consommation active de ma capsule !

Puis ils répondent aux questions (4 ou 5 maximum) de difficulté croissante qui me permettent de les répartir dans les différents ateliers prévus le lendemain, en fonction de ce qu’ils ont compris ou non. (Leurs parents se sont engagés à ne pas intervenir dans cette phase pour ne pas « fausser » les résultats et mettre leur enfant en difficulté si jamais il était affecté à un atelier qui ne lui convenait pas).

4- Je reçois les réponses des élèves dans mon compte GoogleDrive, ce qui me permet de les répartir dans différents groupes pour le lendemain :

Groupe 1 : ceux qui n’ont pas vu la capsule (je ne demande aucune explication sur les motifs). Ceux-là la regardent en classe, sur les 12 netbooks dont nous disposons avec un casque.

Groupe 2 : ceux qui ont tout compris, ont trouvé la bonne réponse à chaque question (même à la dernière qui était plus difficile). Ceux-là n’ont pas besoin de moi pour l’instant et peuvent directement passer à l’entraînement ou à des exercices plus subtils en binômes. Ils termineront la séquence par une production (capsule vidéo, affiche, tweet, etc…)

Groupe 3 : ceux qui ont des questions à me poser, qui ont besoin d’explications supplémentaires. Ceux-là viennent au TNI mettre en commun leurs notes, ce qu’ils ont appris, compris et posent leurs questions : c’est la phase d’interactions. Ils terminent cet atelier par une carte mentale qui servira de mémo à l’ensemble de la classe : c’est la structuration.

5- Lors des deux ou trois séances prévues pour chaque notion, les groupes tournent et font tous les activités suivantes :

A1	entraînement sur netbooks (l’élève sait immédiatement s’il a réussi ou non)
A2	entraînement sur manuel (seul ou en binôme, les exercices ne sont pas les mêmes pour les différents groupes)
A3	structuration et interactions avec moi au TBI (là, je différencie aussi et je peux amener les élèves les plus rapides vers des concepts plus abstraits ou plus compliqués)
A4	révision en tutorat (à partir de l’évaluation formative de la dernière séance : ceux qui n’ont vraiment pas réussi viennent avec moi en aide individualisée pendant que ceux qui n’ont pas encore tout compris travaillent en tutorat à deux avec un élève qui a tout réussi)

A5	production : – tweet (par exemple des formules d’aire ou de périmètre, des propriétés de figures) – capsule vidéo (méthode de tracé, défilement d’affiches façon kamishibaï…) – carte mentale

Numérique & éducation, entre consommation et création

Par le biais de Twitter et des usages du numérique mis en place dans ma classe, j’éduque les élèves aux médias, aux réseaux sociaux, bref, au numérique dans lequel ils baignent mais que personne ne leur a appris à décoder. J’essaie d’en faire des consommateurs et des utilisateurs plus avertis, responsables, et de leur faire dépasser la simple consommation par la création de leurs propres contenus numériques.

Synthèse et apport du retour d’usage en classe

– Les élèves les plus rapides sont satisfaits : ils passent peu de temps devant la capsule (ils ne la visionnent qu’une fois, soit 6 minutes maximum). En classe, ils sont tout de suite confrontés à des problèmes de recherche ou des tâches complexes seuls ou en binômes qui leur demandent un raisonnement construit.

Ils doivent transformer l’information reçue de la capsule (consommation) en compétence (création).

Ils doivent également réfléchir à leurs procédures et apprendre à les expliquer lors des ateliers de tutorat. Ils se sentent donc utiles aux autres et sont « dans » la classe au lieu d’être « au-dessus » comme c’était parfois le cas pour certains.

– Les élèves les moins rapides sont rassurés : ils savent ce qu’ils vont faire en classe et comment il faut s’y prendre. Ils gèrent eux-mêmes le nombre de visionnages nécessaires à leur compréhension, prennent des notent par écrit. Ils sont responsables de leur apprentissage. Ils se trouvent dans un groupe de travail où tous les élèves avancent au même rythme.

– Les groupes ne sont pas figés : un élève qui ne se sent « pas très fort en mathématiques » peut très bien se retrouver tuteur dans une séquence qu’il aura bien comprise.

– Les élèves ne sont pas « séparés » en groupes de besoin ou de niveau puisqu’ils échangent lors des ateliers de tutorat et que les groupes sont flexibles.

– En ce qui me concerne, le fait de condenser mon cours en 4 à 6 minutes m’oblige à être plus précise, plus claire, plus concise dans mes explications et à supprimer toute prose inutile. Je gagne en efficacité. En classe, les élèves sont de plus en plus autonomes et si le temps de préparation d’une séquence est décuplé par rapport à un cours « classique« , il me permet de dégager beaucoup de temps en classe pour aider ceux qui en ont le plus besoin mais aussi pour les élèves les plus rapides.

Ma classe inversée en images www.youtube.com

Le blog : eclassecm.wordpress.com

Voir la bio de Soledad Messaien sur Ludovia#11

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10 juillet 2014

L’ENT, un outil au service de nouvelles pratiques inspirées de la classe inversée

Problématique pédagogique :

Enseignant depuis huit ans en établissement ECLAIR, j’ai des élèves aux profils hétérogènes : de bons élèves qui, quelle que soit l’activité proposée, accèdent très vite au sens et comprennent immédiatement les faits de langue étudiés, et d’autres élèves, plus justes, voire faibles ayant de réelles difficultés de compréhension et pour lesquels il me faut expliquer davantage ou autrement les contenus linguistiques.

Lors de l’analyse de nouveaux faits de langue, de travaux de description iconographique ou de compréhension orale / écrite, j’avais parfois le sentiment frustrant de ne faire cours qu’avec quelques élèves. Lors d’explications répétées, j’avais aussi l’impression de faire perdre du temps aux élèves les plus à l’aise sans pour autant aider aux mieux les plus faibles.

Cela a nourri mon insatisfaction et m’a poussé à me questionner : comment parvenir à aider les élèves les plus en difficulté sans négliger la progression des élèves les plus avancés ? Comment permettre à chacun de trouver son rythme pour atteindre des objectifs d’apprentissage communs et minimaux ? Comment me permettre de suivre et d’aider au mieux chacun de mes élèves ?

Apport du numérique / Présentation de la technologie utilisée :

J’avais installé sur mon site il y a quelques années une plateforme Claroline pour mettre à disposition des élèves un certains nombre de contenus. Avec le déploiement de l’ENT, je me suis interrogé sur les usages possibles que l’on pouvait y associer.

Formidable outil de publication, il permet de diffuser à destination des élèves des contenus pédagogiques ou des supports d’étude : articles, images, fichiers audio, vidéo, animations flash, jeux et permet un travail hors la classe différent de celui que réalisaient jusqu’à présent les élèves.

Tous ou presque disposent d’un accès internet et peuvent utiliser cet outil pour prendre connaissance de documents, découvrir de nouveaux faits de langue, visionner des explications, s’entraîner à leur rythme à la compréhension de l’oral ou de l’écrit, réaliser des activités auto-correctives, s’auto-évaluer, et tous peuvent finalement se retrouver avec quelque chose à dire ou à expérimenter en classe avec une organisation du travail adaptée.

Des solutions alternatives peuvent être mises en place pour les élèves qui ne disposeraient pas d’un accès à Internet (clé USB, baladeurs, …).

Relation avec le thème « Numérique & éducation : entre consommation et création »

Numérique et éducation sont de nos jours indissociables. Consommateurs de vidéos, de jeux en ligne, de réseaux sociaux, … nos élèves ont l’habitude de surfer sur la toile.

Pourquoi ne pas les pousser plutôt à « consommer » des contenus pédagogiques créés par le professeur et proposés en ligne hors la classe, afin de pouvoir créer dans la classe des parcours différenciés d’apprentissage.

De la consommation doivent naître des besoins personnels qui permettent au professeur de développer de nouvelles pratiques pour que chacun puisse atteindre des niveaux seuils communs.

Synthèse et apport du retour d’usage en classe

J’ai testé, avec différents niveaux, la mise à disposition de ressources hors la classe via l’ENT. Dans le cadre d’un travail de description iconographique, certains ont ainsi pu commencer à décrire et analyser (avec ou sans aides) des documents qui allaient être étudiés en classe.

D’autres élèves ont pu, via l’ENT, prendre, à leur rythme, connaissance de documents audio / vidéo et pu formuler un certain nombre d’hypothèses sur le contenu de ces documents.

Au retour en classe, les élèves ont, chaque fois par groupe, réalisé des synthèses de leur travail. Cela les a rendus plus actifs et le travail de classe n’en a été que plus riche. Pour d’autres élèves, j’ai « délocalisé » sous forme de vidéos placées sur l’ENT, certaines explications que j’aurais faites en classe, et qui, associées à l’utilisation de formulaires, m’ont permis de différencier certains parcours d’apprentissage.

Cela m’a amené à abandonner la disposition de classe en U pour privilégier des îlots qui me permettent aujourd’hui d’être au plus proche de mes élèves et de leurs besoins. Pour finir, l’ENT m’a également permis de proposer hors la classe des activités de prolongement du travail réalisé en classe (jeux en ligne, évaluations formatives, …).

Voir la bio de Stéphane Raymond sur Ludovia 2014

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9 juillet 2014
Ebooks pour la jeunesse, ebooks pour tous ?
Le livre numérique fait l’objet de nombreuses études, dont l’accroissement se trouve paradoxalement confronté aux conclusions selon lesquelles, le livre numérique est d’un marché « naissant ».

L’intérêt des commanditaires paraît alors plutôt concerner l’évaluation des risques et la prise de décision prospective. Au sein des professions livre, les résistances qui s’expriment à l’encontre des objets numériques semblent reposer sur des craintes économiques : craintes du plagiat chez les auteurs qui menace la rémunération des auteurs ; craintes du renforcement des intérêts financiers des industriels chez les éditeurs ; craintes de la disparition des libraires etc.

Mais qu’en est-il de l’accès ou de la transmission du savoir ? Le renforcement des dispositions législatives sur la protection du plagiat alors que des dispositifs « open access » se mettent en place, favorisant l’accès à la connaissance. L’émergence de tensions entre droit de l’auteur et droit du lecteur, porte à rappeler le constat de Roger Chartier selon lequel la nécessaire redéfinition du livre qui s’est posée au tournant numérique a été un préalable à la mise en place d’un accès payant aux productions numériques.

Les discours alarmistes des professions du livre visant également la qualité des œuvres produites sont renforcés par les discours récurrents sur la baisse de la lecture. Ces derniers étant le produit d’un lot de confusions à réévaluer sur la définition des objets de lecture (lecture = lecture de livre, lecture de livres = lectures de textes littéraires = de romans) ; mais aussi des manières de lire (légitimant d’une part les lectures esthètes – rares- au détriment des pratiques d’évasion – répandues et d’autre part les lectures désintéressées au détriment des lectures utilitaires (pour apprendre ou se parfaire).

Ces considérations coexistent avec une conception de la lecture comme pratique socialisée. Ainsi favoriser le prêt l’échange ou le don en assouplissant les DRM et en permettant l’interopérabilité des supports, est une solution envisagée pour recentrer la fonction de conseil et de formation à la lecture que remplissent les médiateurs traditionnels du livre, dont la présence est d’autant plus centrale qu’elle concerne les jeunes lecteurs : libraire, bibliothécaire, prescripteur et enseignant, face aux industriels de la lecture dont les conseils sont le fait d’algorithmes.

Le secteur spécifique de la jeunesse pose des questions d’ordre idéologique qui reposent sur des conceptions différentes des lecteurs : un public fragile à protéger par des lois de censure vs des individus dotés de capacité d’action et de réflexivité. Par ailleurs, la forte production numérique pour la jeunesse alors que cette littérature a gagné en légitimité dans les dernières décennies en fait aussi un lieu d’innovations. Ainsi, l’accès à la lecture pour tous porte à analyser à la fois les obstacles à la mise à disposition des textes, la diversité des publics (en marge des profils-types que dressent les études de marché), enfin le rapport entre manières de lire (goût et intérêt perçu) et compétences de lecture (illettrisme).

Les liens entre générations d’une part, entre grand public et spécialiste d’autre part, pourrait bien constituer un défi à relever. Par conséquent, interroger la transmission des savoirs « pour tous » invite à se pencher sur plusieurs éléments :
- l’offre en direction des publics empêchés, relativement faible pour des questions juridiques et mal repérable pour des raisons de diffusion.
- Sur le plan des compétences, la lecture numérique requiert, en plus des savoir-faire liés à la lecture analytique ou d’étude, l’acquisition de compétences documentaires (compréhension du contexte d’édition, lecture rapide et sélective) dans un environnement propice à la surcharge cognitive.
- L’état de la transmission du savoir scientifique pointu aux jeunes publics pourrait également s’éclairer par la formation majoritairement littéraire et SHS des créateurs et des médiateurs et la faible proportion d’experts scientifiques.
- Les analyses de genre offrent quant à elles des éclairages quant à la place des femmes dans la formation au goût et la conscience des bénéfices de la lecture. Leur proportion dans les métiers du livre (écriture, édition, librairie, bibliothèque), dans l’enseignement de la lecture, la proportion des lectrices, et au sein de la vie familiale la place des femmes dans les fonctions de transmission du désir de culture ou encore dans la prise en charge des lectures du soir.
Voir le programme complet du colloque scientifique Ludovia#11
Voir la bio de Fanny Mazzone sur Ludovia 2014
8 juillet 2014
L’ENT, outil d’une pédagogie collaborative

Problématique pédagogique :

les outils numériques offrent aujourd’hui des perspectives intéressantes qui modifient parfois nos conceptions pédagogiques. Ainsi, l’ENT peut-il permettre d’envisager une pédagogie collaborative, au sens où l’entend François Taddéi.

Il ne s’agit plus de proposer aux élèves des problématiques quelque peu artificielles dont l’enseignant connaît les réponses mais bien de soumettre à ces derniers de véritables problématiques scientifiques pour lesquelles l’élève répondrait par des hypothèses construites et alimentées par les autres élèves, d’autres classes, d’autres établissements.

En ce sens, les ENT sont un vecteur pour permettre la mise en place de cette pédagogie originale faisant des élèves des créateurs de savoir.

Présentation de la technologie utilisée :

L’ENT (environnement numérique de travail), dans l’académie de Toulouse, est désormais totalement déployé. Financé par les collectivités territoriales, il a eu du mal à épouser les pratiques des enseignants qui, dans un premier temps, l’ont ignoré, ne comprenant pas toujours quel intérêt ils avaient à l’utiliser.

Pourtant, cet outil n’est pas seulement un outil administratif, il est également un outil pédagogique si tant est qu’on soit informé de son potentiel.

Relations avec le thème de l’année :

L’association de cette pédagogie et de l’ENT permet d’envisager l’élève non seulement comme un consommateur de connais- sances mais comme un « créateur de savoirs » pour reprendre l’expression de François Taddéi. Dans l’ENT, l’enseignant pourra proposer des ressources numériques consultables, mais l’élève pourra également partager ses recherches et ses découvertes avec la communauté.

Retour d’usage :

Le retour d’expérience montre d’abord la difficulté de renverser les pratiques : l’élève est habitué à être relativement passif en classe dans laquelle s’opère une « transmission ». Il en est de même pour les pratiques numériques des élèves.

Ceux-ci se sont formés eux-mêmes aux outils numériques, et il faut bien du travail pour mettre les élèves à distance de leurs propres pratiques pour que celles-ci leur permettent de construire des savoirs. C’est à ces difficultés qu’il faut répondre. Mais une fois des pratiques différentes enclenchées, les élèves se montrent d’une grande vivacité et leur appétence pour la connaissance est souvent bien supérieure.

Voir le programme complet des ateliers ExplorCamps

Voir la bio de Emmanuel Dubus sur Ludovia 2014

4 juillet 2014
Les tablettes tactiles, des outils facilitateurs de contenus pour une éducation efficiente à la culture numérique

Problématique pédagogique :

Les tablettes tactiles ont de nombreux avantages qui incitent les professeurs comme les élèves à redéfinir leur création de contenu dans et en dehors de la classe. Ainsi, la relation au savoir (transmission, acquisition, production) est modifiée.

Il convient donc de s’interroger sur les possibilités offertes par cet outil, dont la nature même modifie la position structurelle des acteurs de la classe.

En quoi le nomadisme des tablettes permet-il aux élèves et aux professeurs de mieux s’interroger sur les processus de création ainsi que sur la réception de leurs productions ?

Pour le professeur, en quoi les tablettes permettent-elles de renouveler les supports afin de construire un cours qui rende les élèves acteurs et auteurs ? En quoi les tablettes sont-elles un vecteur de créativité pour le professeur et pour les élèves ?
Comment la mobilité des tablettes redéfinit-elle l’espace de la classe et la circulation du savoir à l’intérieur de celui-ci ?

Enfin, en quoi la mobilité des tablettes est-elle un atout pour éduquer les futurs citoyens aux médias en utilisant des formats de création (vidéos par exemple) qui peuvent devenir des objets de consommation?

Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée :

Dans la classe c’est la tablette qui est mobile (tablette « professeur » vidéoprojetée ou tablettes « élève » pouvant prendre des vidéos et/ou photos, déplacements dans la classe, utilisation d’applications de réalité augmentée).

Chaque élève dispose de sa tablette, qui est utilisée de diverses manières pour un usage quotidien (affichage de document, support pour les réponses écrites, outil de création graphique, de retouche de document etc). La mobilité permet la mise en commun des créations d’élèves rapide et efficace par QR codes.

Une fois agrégées par le professeur (ou échangées entre élèves), ces créations deviennent des objets de consommation en étant diffusées à l’ensemble du groupe classe (ou à d’autres classes): les élèves n’écrivent plus uniquement pour eux mais bien pour être lus.

Le numérique favorise l’innovation pédagogique: dans les méthodes, dans les documents mis à disposition des élèves (nombre, nature etc). Grâce au numérique les élèves deviennent aussi producteurs de ressources et peuvent aussi « augmenter » des documents créés par d’autres, estompant ainsi la frontière entre création et « simple » consommation afin de rendre les élèves acteurs de leurs pratiques.

Le professeur n’est ainsi plus le seul producteur de ressources du cours.

Relation avec le thème de l’édition :

Les tablettes permettent de placer dans les mains des élèves des outils de création de contenu « nouveaux » dans l’enseignement: vidéos et photos. Les possibilités offertes obligent à repenser la pédagogie à mettre en place en classe.

Ainsi, les mots « création » et « consommation » recouvrent aussi bien les productions des professeurs (posture habituelle d’ingénieur pédagogique décrite par B. Devauchelle) que celles des élèves: créations variées en classe et objets de consommation lorsque publiés par exemple sur internet.

Avec les tablettes tactiles les élèves deviennent auteurs, naviguant entre création et consommation.

Synthèse et apport du retour d’usage en classe :

Les élèves ne sont habituellement pas sensibles au fait qu’ils écrivent « pour quelqu’un » (le professeur). Diffuser leurs productions permet de leur faire réaliser que devenir auteur les oblige à naviguer entre création personnelle et future consommation de la production créée, obéissant ainsi à des normes et des codes: le respect des règles d’orthographe devient plus compréhensible, une carte de géographie doit être lisible et claire etc.

En classe, le bilan est très positif mais il convient de ne pas tomber dans l’idolâtrie: si les progrès sont clairement visibles lors de la plupart des activités, c’est bien sur le long terme et en profondeur que le travail pédagogique doit être effectué.

Néanmoins, il est clair qu’avec ce type de dispositif (une tablette par individu) les élèves sont placés dans une posture bien plus active qu’habituellement. Pour l’enseignant, les tablettes sont un formidable vecteur de transformation pédagogique. Les sources de savoir ne sont plus placées uniquement sur le tableau mais émanent potentiellement de chaque élève… Ce qui rend la scénarisation des cours nécessaire et complexe… Mais bien plus intéressante !

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Voir la bio de Nicolas Bertos sur Ludovia 2014

4 juillet 2014
Les voyages virtuels forment la jeunesse
Problématique pédagogique :

La géographie est une science de l’espace, un espace aménagé par les hommes. On continue cependant à l’étudier entre les quatre murs d’une classe faute de pouvoir, à cause de difficultés multiples, aller la découvrir sur le terrain.

Ce que les élèves peuvent voir par eux-mêmes dans leur vie personnelle n’entre pas toujours en résonance avec les apports des cours. Ce que les cours présentent est souvent une présentation en deux dimensions de l’espace (sans vraie perspective d’espace, ni prise en compte des évolutions temporelles de l’espace).

Il faudrait donc pouvoir sortir sans sortir, être sur place sans quitter sa place, sans quitter sa classe. Mettre plus concrètement l’élève avec la réalité du terrain peut lui permettre de saisir les enjeux d’aménagements souvent proches et pourtant lointains.

Apport du numérique :

L’atelier se propose de voir comment l’ordinateur connecté aux réseaux informatiques peut affranchir les élèves des murs de la classe, les plonger dans la réalité d’un espace sans pour autant avoir recours à des technologies de reconstitution en 3D demandant des matériels et des débits informatiques dont tous les établissements ne disposent pas.

Non seulement, il est possible de se déplacer dans l’espace comme dans une vraie sortie mais le « programme » offre le moyen d’une meilleure compréhension de l’espace visité grâce à des explications et des coups de projecteurs sur les éléments majeurs, des aides méthodologiques, des documents d’accompagnement et, in fine, des moyens pour évaluer la bonne compréhension des apports de la visite menée virtuellement.

Relation avec le thème « Numérique et éducation, entre consommation et création » :

Une des difficultés ressenties par les collègues face au numérique, c’est ce sentiment qu’on ne peut pas faire ce que font les formateurs.

Aussi consomment-ils des produits « finis » sans imaginer pouvoir, avec un investissement minimal en temps, en faire autant.

L’atelier montrera comment il devient facile de créer selon ses besoins plutôt que de consommer ce qui leur correspond mal.

Synthèse et apport du retour d’usage en classe :

Les activités numériques présentées dans cet atelier permettent de réaliser des sorties virtuelles sur un terrain préalablement « défriché » par l’enseignant (prise de photos par exemple).

Le travail réalisé en salle informatique est guidé à la fois par l’ordinateur et le professeur, celui-ci ayant pour mission de débloquer les blocages pas ou mal prévus lors de la conception de la séance. Généralement, les meilleurs élèves parviennent à réaliser les tâches attendues sans aide véritable de l’enseignant alors qu’au contraire les élèves habituellement en difficulté avancent à leur rythme et osent questionner (ce qu’ils ne font jamais en classe « normale »).

L’expérience montre que ce type de travail marque mieux les élèves qui réutilisent spontanément les exemples vus dans leurs devoirs… mais aussi que la présence de l’enseignant est indispensable pour que l’ensemble fonctionne (en travail à la maison, l’activité est souvent survolée et sa richesse mal exploitée).

Liens déjà accessibles en rapport avec cet atelier :
- hgmatisse.free.fr/London (Londres)
- hgmatisse.free.fr/sites (quartier Malakoff à Nantes)
- hgmatisse.free.fr/TramT1 (ligne T1 du tramway de Toulouse)
- hgmatisse.free.fr/ZigZag2010 (quartier de Borderouge à Toulouse)
Voir le programme complet des ateliers ExplorCamps

Voir la bio de Thierry Bonnafous sur Ludovia 2014
4 juillet 2014
Le MOOCDOCTICE, une démarche d’artisan pour une formation active

Problématique pédagogique :

Le #MOOCDocTICE résulte d’une démarche expérimentale qui relève de « l’artisanat pédagogique » et qui s’appuie sur une mise en activité des apprenants dans l’esprit du « learning by doing ».

La volonté affichée était de réunir des professeurs-documentalistes de l’académie de Besançon en particulier, puis finalement des professeur-documentalistes d’autres académies.

L’ambition de l’équipe du #MOOCdocTICE était de développer une pédagogie collaborative, transdisciplinaire et innovante.

Les apprenants avaient pour défi de concevoir, en collaboration, des projets pédagogiques innovants intégrant le numérique.

Cette formation devait permettre aux professeurs-documentalistes, dont la mission commune est de développer chez les élèves une culture informationnelle, d’échanger, de collaborer malgré le fait d’être le plus souvent seul au sein des établissements scolaires.

Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée :

L’espace de formation a été supporté par les outils proposés par Google et Twitter. Aucune plate-forme d’Elearning n’a été utilisée afin de rester au plus proche des pratiques déjà existantes des enseignants et des élèves. Le carrefour du MOOCDocTICE est donc la communauté Google+ créée à l’occasion de cette formation. Google hangout a également été très investi durant les 6 semaines qu’a duré le dispositif pour des webinaires en direct, permettant de jalonner les semaines et de proposer des interventions sur des thématiques spécifiques. Twitter a également été le lieu d’échanges entre participants pendant toute la durée du MOOC grâce au hashtag #moocdoctice.

Relation avec le thème de l’édition :

L’objectif fondamental du MOOCDocTICE est de permettre aux participants de réinvestir les compétences acquises lors de cette formation par les pairs, avec les élèves et de les conduire à leur tour vers un apprentissage par le “learning by doing”.

Par le signalement et l’utilisation de ressources numériques en situation pédagogique, chacun des participants au MOOC s’est donné les moyens et a permis à d’autres d’atteindre cet objectif.

Synthèse et apport du retour d’usage en classe :

A ce jour, une vingtaine de scenarii pédagogiques a été remontée sur Edubase Documentation. Dans un premier temps, les participants et d’autres professeurs-documentalistes, qui auront pris connaissance des travaux via les différentes publications, vont appliquer les scenarii dans leurs établissements. Dans un second temps, il est à prévoir que certains participants vont appliquer la logique constructiviste qu’ils ont pratiquée lors de la formation, au sein de leurs établissements et avec leurs classes.

Voir le programme complet des ateliers ExplorCamps

Voir la bio de Mickaël Porte sur Ludovia 2014

4 juillet 2014
Création de cours pour une méthode de classe inversée

Problématique pédagogique

La classe inversée part du principe qu’un élève est le plus souvent en position de récepteur en classe et ne devient acteur que chez lui devant sa leçon à apprendre ou ses exercices à faire. La classe inversée bouleverse ce principe en proposant à l’élève de visionner une vidéo réalisée par le professeur afin d’introduire le cours. Le lendemain, les élèves échangeront sur ce qu’ils ont vu, feront des exercices ensemble, construiront la leçon.

Le professeur, plus disponible, pourra ainsi aider les élèves en difficulté pendant la phase d’échange et sera un guide lors de la mise en place de la leçon.

Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée :

Les élèves sont invités à visionner chez eux une « capsule » vidéo réalisée avec Explain everything ou Show me et déposée sur le site du collège : ils remplissent une fiche qui permet d’en résumer le contenu et de lister les questions à poser au professeur ( formulaire Google drive).

En classe, les élèves pendant leurs échanges construisent une carte heuristique en groupe qui sera ensuite projetée et sera discutée avec la classe.

Enfin, les élèves feront la synthèse du cours en pointant les points importants en créant un « chef d’oeuvre » qui peut prendre la forme d’une trace écrite rédigée sur Evernote, une vidéo explicative montée avec l’application Tellagami ou encore sous la forme d’un podcast audio qui sera mis en ligne sur le site du collège.

Relation avec le thème de l’édition :

Utilisation du numérique comme moyen de communication aux autres. ( de l’élève à la classe, du professeur à l’élève)

Synthèse et apport du retour d’usage en classe :

L’inversion permet surtout, selon moi, de modifier la posture de l’enseignant.

Plus proche de ses élèves, plus disponible, l’enseignant pourra prendre en charge plus rapidement les élèves en difficultés. L’ambiance de la classe se trouve également modifiée, les élèves s’expriment, travaillent, échangent et surtout produisent.

Après plusieurs mois de pratique, les cours sont plus vivants, les élèves viennent en classe avec le sourire et l’envie d’apprendre.

Voir le programme complet des ateliers ExplorCamps

Voir la biographie de Marie Soulié sur Ludovia 2014
Voir la biographie d’Amélie Mariottat

4 juillet 2014
Comment le numérique peut participer au renouveau des pédagogies actives
En facilitant la création et la publication de contenus audiovisuels de toute nature, les outils numériques font de tout détenteur de téléphone portable un potentiel créateur.

Comme Patrice Flichy (2001) le montre, différents imaginaires cohabitent autour des outils numériques et les industriels ont su exploiter le discours sur le potentiel de libération des créativités pour servir une logique marchande plaçant l’internaute en premier lieu comme un consommateur. Le champ éducatif est traversé par ces logiques, qui peuvent sembler contradictoires. L’industrie des TICE a su les réconcilier pour accompagner le discours sur le potentiel révolutionnaire d’Internet (Cardon, 2010) d’une injonction à l’équipement numérique au niveau des institutions éducatives comme au niveau des élèves et des familles (Camacho, 2005 ; Guichard 2011), refrain auquel sont sensibles les jeunes générations.

Dans le champ de l’éducation, bien que marginales par rapport aux pratiques prescrites par les directives en vigueur, les initiatives s’appuyant sur le numérique pour placer les élèves en position d’auteur publiant (textes, vidéos, musiques, etc.) se multiplient et pourraient participer au renouveau des pédagogies actives[1]. Ces initiatives sont nourries par une vision qui fait d’Internet un réseau capable de renverser les hiérarchies existantes et, les rapports sociaux dans le contexte d’enseignement (Colliaux et Bihouée, 2011).

Comment faire primer la logique de création sur celle de consommation numérique à travers une démarche de pédagogie active, qui place l’apprenant en position d’acteur principal de son apprentissage ? C’est l’un des défis que s’est lancée l’équipe interdisciplinaire de Transapi, qui vise à expérimenter le potentiel des pédagogies actives pour lutter contre le décrochage scolaire.

L’objet de cette communication est de présenter un retour critique sur les premières leçons du projet TransiMOOC mené cette année, à titre expérimental par Transapi. TransiMOOC est un projet de cours en ligne réalisé par des jeunes (de préférence à risque de décrochage scolaire) pour des jeunes.
- Il est expérimenté pour la première fois en 2013/2014 sous plusieurs formes :
- Des interventions ponctuelles dans des classes ou auprès de groupes constitués
- Dans un lycée professionnel et technique de ZEP de Paris, avec la constitution d’un « club » ouvert le vendredi après-midi
- Dans un lycée polyvalent de Toulouse où une classe entière réalise des vidéos sous forme d’un atelier hebdomadaire pendant 10 semaines
- Lors des permanences Transapi à la Gaité Lyrique ou certains jeunes se saisissent des tablettes numériques et du matériel mis à disposition pour réaliser des cours
Le principe de TransiMooc, comme des différentes initiatives entreprises par Transapi est d’utiliser le potentiel des TICE pour susciter le désir d’apprendre (Meirieu, 2001 ; Viau 2005), en proposant une nouvelle posture de l’apprenant où il est lui-même maître de ce qu’il apprend. Pour ce faire, il s’agit d’engager les jeunes, qui viennent uniquement de manière volontaire aux ateliers transapi, dans des apprentissages liés à des projets qui ont un sens pour eux, selon l’esprit Freinet (Meirieu, 1991, Tremblay et Torris 2005).

Les retours, étudiés par des entretiens, des réunions, des échanges mails et de l’observation participante, sont jusqu’à présent très encourageants : les jeunes ont le sentiment de « ne pas avoir cours », de s’amuser et d’être dans une logique de jeu. Ainsi régulièrement, les jeunes en classe ont prolongé les séances de TransiMOOC de 1h ou 1h30 « pour ne pas avoir cours », quand bien même ils pouvaient être informés que le cours consistait à regarder des photos.

Les jeunes sont happés en tant que « consommateurs » (de tablettes, de jeux vidéos…) et se prennent au jeu comme créateurs (de morceaux de rap, de dessins, de cours).

Après avoir expliqué le projet, l’objectif de cette communication sera de décrire à travers différentes situations comment les jeunes passent de « consommateurs » à « acteurs » de leurs apprentissages grâce au côté ludique des interfaces numériques.
[1] Par exemple, l’initiative de Laurence Juin, professeur de lettres, qui s’appuie sur l’initiation à l’usage des réseaux sociaux pour placer ses élèves en situation d’auteurs (maonziemeannee.wordpress.com) ou encore celle de Pascal Bihouée (professeur de sciences physiques) qui s’appuie sur les outils numériques pour expérimenter le dispositif de classe inversée : http://www.biweb.fr/Espace/pdf/Monographie%20Classe%20inversée.pdf.

Références

CAMACHO K., 2005, « Fracture numérique », in AMBROSI A., PEUGEOT V. PIMIENTA D. (dir.) Enjeux de mots : regards multiculturels sur les sociétés de l’information. Paris, C & F Éditions

Cardon D., 2010, La démocratie Internet. Promesses et limites. Paris, Seuil.

Colliaux Anne, Bihouée Pascal, 2011, Enseigner différemment avec les TICE, Eyrolles

Flichy Patrice, 2001, L’imaginaire d’Internet, Paris, La Découverte « Sciences et société », 276 pages.

Guichard E., 2011, « Le mythe de la fracture numérique », in GUICHARD, É. (dir.), L’Internet: regards croisés. Presses de l’ENSSIB, Villeurbanne, consulté le 1er juin 2012, http://barthes.enssib.fr/articles/Guichard-mythe-fracture-num.html

MEIRIEU, Philippe, 1991, « Enseigner aujourd’hui », conférence organisée par CADRE, Québec, 1991

MEIRIEU, Philippe, 2001, Célestin Freinet : comment susciter le désir d’apprendre? , Mouans-Sartoux, Publications de l’École moderne

Voir le programme complet du colloque scientifique Ludovia#11

Voir la bio de Muriel Epstein sur Ludovia 2014
4 juillet 2014