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L’éducation nationale face à la dialectique entre promesse politique et imaginaire technologique

Fidèle au thème que s’est donné Ludovia cette année, cette grande conférence de fin de journée a réuni plusieurs grands acteurs pour discuter de la question de l’éducation nationale face à la dialectique entre promesse politique et imaginaire technologique. La table ronde, sous l’animation de Philippe Moles, fut divisée en deux temps : d’abord à savoir si les promesses des TICE ont été tenues, et deuxièmement ce qu’on peut imaginer en matière de numérique pour les dix ans qui viennent.

Toute la conférence en vidéo

1er sujet : regards sur le passé

Le premier tour de table fit appel aux intervenants de manière à résumer les réalisations TICE, particulièrement dans les dix dernières années, dans leurs divers champs de compétence. Dans cette première partie, nous relatons les éléments du discours qui sont liés à la question.

Raymonde Yerna, Chef de cabinet adjointe du Ministre Marcourt, représentant la Wallonie, présente l’action actuelle de la région en matière de TIC et TICE.

Après le plan Cyberécole, lancé dès 1999 et qui avait permis de diffuser près de 20.000 ordinateurs dans les classes des écoles de la Région wallonne, le plan Cyberclasse a été initié en 2005. Il visait cette fois l’installation de 40.000 ordinateurs dans les 3.350 implantations scolaires.

Ce deuxième plan d’équipement se terminant bientôt, et en vue de préparer l’avenir en termes d’équipement et d’encadrement, les Ministres respectivement en charge de l’enseignement obligatoire et de promotion sociale et de l’enseignement supérieur et des technologies nouvelles, ont souhaité initier une nouvelle dynamique. Dynamique qui s’inscrit dans un plan de redéploiement économique et créatif – ”Creative Wallonia”.

C’est dans ce cadre et cette optique que le projet pilote “Ecole numérique” est initié. Celui-ci suit des objectifs stratégiques pour la région visant l’augmentation des usages des TIC dans l’approche pédagogique, l’amélioration et la modernisation le fonctionnement de la communauté éducative en vue de créer les conditions pour que l’éducation des jeunes tire profit de la société numérique.

Les axes d’actions du projet permettront de tester de nouveaux équipements et connexions dans un système mouvant et en perpétuelle révolution. En parallèle augmenter la formation initiale et continuée des enseignants en favorisant de nouvelles formations aux usages. Enfin soutenir une communauté éducative active basée sur l’expérience et le partage.

A termes, ce projet pilote doit et après retour d’expérience, être étendu et devenir le moteur de l’action TIC et TICE de la région.

Selon Catherine Becchetti-Bizot, Inspectrice Générale chargée par le Ministre de la préfiguration de la direction du numérique éducatif, le tâtonnement a marqué la réflexion et les actions ces dernières années, tant au ministère qu’ailleurs, tantôt pour imposer, tantôt pour proposer des solutions. Aujourd’hui, on cherche davantage des stratégies intégrées, incluant les méthodes d’apprentissage.

Parmi les autres nouveautés qu’elle décèle aujourd’hui, elle cite l’acceptation générale que l’école est désormais dans le numérique, le changement paradigmatique des TICE vers les usages, le phénomène global d’une culture numérique, l’urgence de réduire les inégalités sociales, la reconnaissance des TICE dans la lutte au décrochage, la possibilité de répondre aux besoins particuliers (notamment les usagers défavorisés), la démocratisation de l’accès et de la production des ressources culturelles, la préparation aux métiers de demain, et le développement d’une filière de développement de ressources numériques.

À savoir si les promesses ont été tenues, elle demande « quelles promesses? »

Des promesses ont-elles réellement été faites à l’avènement du numérique? Si oui, elles ne pouvaient guère anticiper l’énormité du changement à venir. Elle souligne également que dans ses débuts, les TICE manquaient cruellement de fondements.

Elle reconnait que le numérique constitue un formidable accélérateur de changement. Elle a cette conviction personnelle que si on outille les enseignants, ceux-ci participeront au changement. Cependant, il faut changer les pratiques pédagogiques en fonction du potentiel des nouveaux outils numériques. C’est alors seulement qu’il y aura une réelle prise de conscience des enseignants de la valeur du numérique.

Hélène Bernard, Rectrice de l’Académie de Toulouse, est d’avis que le numérique pour lui-même, dans les collectivités territoriales principalement, ne peut suffire. Beaucoup d’argent a déjà été dépensé, mais une sous-utilisation des moyens techniques n’a pu effectuer les changements nécessaires.

Les difficultés observées plus tôt en Wallonie sont transposables à d’autres entités administratives. Par conséquent, il importe de former la communauté éducative dans son ensemble, non seulement les enseignants, mais aussi les chefs d’établissement, tous moteurs de changement. La formation demeure une question primordiale, et des initiatives ont cours afin de stimuler l’expérimentation des outils et des pratiques pédagogiques, sensibiliser les praticiens aux multiples dimensions des usages, offrir un soutien en ligne, proposer des ressources pédagogiques avec une granularité spécifique pour les enseignants et les usages souhaités (l’Académie est par ailleurs un producteur associé aux enseignants dans ce cadre), et organiser des réseaux de référents, d’innovateurs, de producteur de contenu et de nouveaux usages afin de communique au mieux les expériences.

Pour Viviane Artigalas, Vice-Présidente en charge de l’enseignement secondaire et des TIC, région Midi-Pyrénées, la fracture numérique demeure un souci important, que la région souhaite réduire. Sur le plan des équipements, de 3 à 4 millions € sont mis en oeuvre annuellement pour ces politiques. Ces investissements reposent sur l’adéquation avec les besoins des établissements, dans la conviction que le développement de nouveaux usages passe par un équipement complet et un accès fluide.

Aujourd’hui, tous les établissements sont dotés d’ENT, avec un souci de répondre aux usages spécifiques des établissements. Cette évolution est rendue possible grâce à un plan de raccordement Internet en fibre optique de tous les établissements scolaires et établissements publics.

Prenant la relève, Marie-Christine Cavecchi, Présidente de la Commission éducation numérique à l’Assemblée des Départements de France, évoque qu’à ses débuts, les TIC s’avéraient un objet de prédilection pour se faire du bénéfice politique. Les politiciens ont alors imaginé l’outil comme une réponse simple à un problème complexe, faisant miroiter des avantages pratiques. Il s’en est suivi une certaine concurrence entre les collectivités.

Elle constate aujourd’hui que les outils numériques remettent en question les relations entre humains.

De plus, ils ont transformé le rapport à l’intelligence et au savoir, maintenant collectif.

Pascale Luciani-Boyer, Présidente de la commission numérique à l’Association des maires de l’Île-de-France et représentante de l’Association des maires de France au Conseil National du Numérique, fait valoir qu’on a été obnubilé par les outils, en négligeant de regarder comment ils allaient transformer toutes les sphères de la société. Au constat des erreurs commises, elle souligne l’importance de colliger des données de « benchmarking » pour le développement à venir.

Heureusement, il y a aujourd’hui une réelle préoccupation des enjeux sociétaux. Dans la sphère scolaire, elle constate qu’un dialogue général s’est établi autour de numérique, mais qu’il y a encore loin de la coupe aux lèvres.

En abordant la question sous l’angle de l’entreprise privée, Angelica Reyes, de Microsoft Éducation, affirme que les moyens numériques doivent être intégrés, ce qui n’est pas le cas actuellement. Par ailleurs, elle croit que la création de l’Association Française des Industriels du Numérique dans l’Éducation et la Formation (AFINEF), est un regroupement intéressant pour faire évoluer les TICE.

Justement, Hervé Borredon, président de l’AFINEF, présente cette association composée de 36 acteurs de l’industrie techno-éducative, qu’il considère une véritable filière de ressources éducatives. Il rappelle que celles-ci ont énormément évolué depuis dix ans. En 2003, par exemple, on assistait aux débuts du iPod et des tableaux blancs interactifs, tandis que les ENT supportaient à peine les PowerPoint.

2ème sujet : regards sur l’avenir

Le second tour de table, plus rapide en raison du temps qui filait, a porté cette fois sur les prospectives au regard des TICE durant la prochaine décennie. Quoique les prédictions sont toujours difficiles, particulièrement au vu de l’accélération de l’évolution, elles demeurent néanmoins intéressantes, quand on met en commun l’ensemble des analyses, pour tenter d’y voir plus clair.

Angelica Reyes, de Microsoft, ouvre la discussion en évoquant des technologies déjà émergentes et remplies de promesses. Les appareils tactiles viennent d’abord à l’esprit. Elle donne ensuite en exemple des technologies sans doute moins connues, notamment les technologies immersives, l’inter-connectivité des objets et la visioconférence avec traduction simultanée. Au-delà des technologies, elle croit que la baisse des prix rendra les technologies actuelles plus abordables, accélérant ainsi le passage au BYOD (bring your own device / apportez votre propre appareil) et augmentant du coup la demande sur les infrastructures de bande passante.

Pour Hervé Borredon de l’AFINEF, il importe d’écourter les délais entre l’adoption sociale des technologies et leur intégration scolaire. Pour y arriver, il y lieu de reconsidérer les rapports dans le triptyque gouvernement-éducation-industrie.

Pour Raymonde Yerna de la Wallonie, il est indubitable que les outils numériques vont évoluer. Du coup, le rôle de chaque acteur va et doit aussi évoluer. Dès lors que le savoir est accessible en tout temps et en tout lieu, l’enseignant devient le centre de l’action pédagogique, celle-ci étant de plus en plus assistée des nouvelles technologies, d’où l’intérêt de développer des partenariats publics-privés.

D’entrée de jeu, Catherine Becchetti-Bizot du ministère dément l’opinion trop répandue voulant que les TIC ne soient que des outils. En guise d’exemple, les instruments de lecture et d’écriture modifient fondamentalement les pratiques établies. Les outils ne sont donc pas neutres, ni sur le plan pédagogique qu’éducatif, voire économique et social. Par conséquent, les outils ont également un envers contraignant. L’outil ne fait pas tout, mais il fait beaucoup. Il importe désormais de comprendre le texte qui se dissimule sous le texte, soit le code ou les métadonnées, tout comme le langage des médias.

Elle souligne que la verticale de la gouvernance n’est plus ce qu’elle était et qu’elle permet aujourd’hui la collaboration. L’occasion est belle de s’unir pour travailler à la reconstruction de l’espace et du temps scolaire, de changer les modes d’évaluation, et de ramener le plaisir et le jeu dans l’apprentissage.

Hélène Bernard de l’Académie de Toulouse poursuit en évoquant la numérisation des manuels et en demandant si on en viendra à la disparition du papier. Ces exemples soulignent quant à elle l’urgence d’une réflexion nationale sur la prospective. Beaucoup d’argent et d’énergie sont consacrés au virage numérique. Il faut donc coordonner les actions entre les collectivités et l’État afin d’éviter les gaspillages et favoriser l’innovation.

Viviane Artigalas, de la région Midi-Pyrénées, continuera de prioriser, du moins dans le proche avenir, l’enrichissement des ENT en contenus pédagogiques et l’implantation des équipements numériques. Pour sa part, Marie-Christine Cavecchi de l’ADF s’inquiète du décalage croissant entre l’État et les collectivités et réclame plus de moyens pour répondre à la motivation des collectivités. Par ailleurs, la mutualisation semble indispensable, tant les solutions proposées par l’industrie coûtent cher.

Enfin, Pascale Luciani-Boyer de l’AMIF croit important de continuer à rattacher les TIC aux enjeux électoraux. Du côté des écoles, les nouvelles approches éducatives doivent être en cohérence avec ce que sera le citoyen de demain. Il faut donc se pencher, non pas sur les outils, mais sur une vision plus globale de l’enseignement et des TICE.

Somme toute, il appert que d’importantes divergences existent entre les instances nationales, territoriales et locales, tant dans les bilans que dans les prospectives. Le clivage entre les considérations matérielles et pédagogiques, plutôt que de s’atténuer, semble au contraire se creuser. Si les promesses de la dernière décennie en matière de TICE ne se sont pas réalisées, il faut espérer qu’elles serviront de leçon pour celle qui s’amorce.

2 septembre 2013
ITOP éducation, partenaire Gold de la 10ème édition de l’Université d’été Ludovia

Son équipe accueillera les participants sur un espace de démonstration pour leur permettre de découvrir notamment :

–        Toute la gamme d’Environnements Numériques de Travail pour le primaire et le secondaire: NetEcole, NetCollège, NetLycée ou encore ENTEL, l’ENT spécifiquement conçu pour les établissements privés.

–        Les outils de vie scolaire (Educ-Horus), de production de contenu (Office Professeur)…

–        Les ressources pour le primaire et pour le secondaire dans de nombreuses disciplines : langues vivantes, SVT, mathématiques, français, art, Histoire… pour la plupart Reconnues d’Intérêt Pédagogique.

–        NetCirco, la plateforme numérique du pilotage administratif et pédagogique de la circonscription.

ITOP éducation participera également aux ExplorCamps lors de deux sessions successives le mercredi 28 août, pour présenter des usages pédagogiques concrets réalisés avec l’ENT ITOP éducation par des enseignants du secondaire.

« En tant qu’acteur majeur de l’éducation et dans le contexte de refondation de l’École, il est naturel pour ITOP éducation d’accompagner cette manifestation qui place les échanges et les expériences au cœur de son dispositif », explique Hervé Borredon, Président Directeur Général de ITOP éducation.

À propos d’ITOP éducation

ITOP éducation est spécialisée dans la maîtrise des nouvelles technologies au service de solutions innovantes pour l’éducation. ITOP éducation conçoit, développe et édite des ENT (Environnement Numérique de Travail) pour les écoles, collèges et lycées. Leader sur le marché des ENT avec plus de 3,5 millions de comptes actifs, ITOP éducation est également éditeur de logiciel de Vie Scolaire (Educ-Horus) et de contenu pédagogique multi-supports et multidisciplinaire (français, langues vivantes, mathématiques, SVT, arts, histoire…). La plupart de ses ressources sont Reconnues d’Intérêt Pédagogique par le ministère de l’Éducation nationale.

ITOP éducation consacre depuis sa création plus de 20 % de son chiffre d’affaires à la recherche et au développement. www.itop.fr

21 août 2013
L école de demain c’est déjà aujourd’hui
Imaginer est le titre de ces rencontres LUDOVIA cette année, alors imaginons l’école, dans laquelle tous les éléves de France bénéficieraient des richesses du numérique par et pour le numerique.
Imaginons une école dans laquelle le matériel ne crispe plus les décideurs / financeurs mais dans la quelle tous arrivent avec le terminal de leur choix ordinateur, tablette, smartphone élargi, lunette numérique, écran souple ….

Imaginons une école dans la quelle les maîtres ne sont plus des passeurs de connaissance , car la connaissance est devenue accessible par tous et pour tous par les réseaux, mais davantage des créateurs de compétences et développeurs d’intelligence.

Imaginons une école dans la quelle l’enseignant dispose de ressource extraordinaire de connaissance et de contenu pédagogiques numériques en plus des manuels numérisés classiques.

Imaginons que le travail des enseignants soit mis en commun sur des plate-formes d’échanges pour donner à chaque élève le meilleur.

Imaginons que enseignants et élèves bénéficient de formations appropriées à l’usage du numérique et à ses règles , et, pas uniquement à la maîtrise d’un outil.

Imaginons que la mobiquité interne à l école ouvre l école sur l’autre temps de l’enfant qui est celui de la vie familiale, ludo-éducative, sportive, …… et qu’ainsi l’école bénéfice de e- inclusion.

Imaginons une école rurale qui voyage dans le château de Versailles en temps réel et en interaction, comme les élèves qui s’y rendent en car , ou bien encore la classe de miss Robinson à Londres échangée, le temps d’une heure, avec celle de Madame Durand en Lozére.Pour tout ceci il sera nécessaire de repenser une gouvernance plus ouverte plus partenariale plus inclusive avec les partenaires territoriaux qui prennent en charge quotidiennement tous les temps de l enfant, car avant d’être un élève ,l’écolier est avant tout un enfant avec une famille vivant sur un territoire donné.De s’assurer de la connexion partout en France auprés de toutes les écoles de France d’un accés internet raisonnable pour étudier et enseigner.
Aux cotés des écoles primaires les mairies de toutes la France ont toujours été des acteurs essentiels et le demeurent, elles ont d’ailleurs obtenues par la voix de l’Association des Maires de France dans les recommandations du Ministre que soient placées en priorité les connexions des écoles partout en France avec une aide de l’état pour parvenir, quelques soit le mixte technologique, à un droit d’accés équitable au débit Internet.

Enfin l’enjeux du numérique à l école se joue bien ici auprés du citoyen de demain qui débute à l’école primaire accompagné par sa famille, les personnels éducatifs territoriaux ou associatifs et les enseignants le tout au sein d’un territoire communal au cœur du dispositif.

Nous nous réjouissons donc de l’annonce d’un comité d’expert rattaché au CNNum pour accompagner ces enjeux primordiaux pour notre société.

Pascale Luciani-Boyer

Membre du CNNum
Représentante de l’AMF
présidente commission Numérique de l’AMIF
18 août 2013
Mesurer l’impact des technologies, est-ce vraiment réalisable ?

La question de la mesure des effets des technologies est « déjà » une vieille question. Beaucoup de tentatives, et cela fait environ 30 années que cela dure, se sont hélas soldées par une conclusion qui tient en trois lettres : NSD.
Ce No Significant difference a d’ailleurs été affublé d’une mention de phénomène tant les recherches en question (des centaines d’études) en étaient marquées. Mais de quoi s’agit-il ?

Les recherches les plus fréquentes, souvent construites sur une comparaison « avec et sans technologie » et axées sur les effets en termes de « réussite » des apprenants dans un contexte limité (par exemple : école, outil particulier, discipline) ont la plupart du temps été marquées par ce no significant difference.

Déjà, les méta-recherches pionnières de Kulik et al. (dans le domaine de l’EAO) allaient également dans ce sens, les légères différences observées étant bien souvent entachées de variance importante ou alors noyées dans un bruit de fond lié à la variété des disciplines, aux différentes méthodes encadrant les outils, ainsi qu’aux modalités d’évaluations des apprentissages réalisés (Kulik et al., 1980). Remarquons que ce résultat, désespoir des technopédagogues, est aussi présent dans les recherches qui tentent à expliquer un effet (impact positif des technologies ou d’une méthode pédagogique particulière) avec une seule variable explicative : présence ou absence des TIC.

Or, nous l’avons dit, on peu très bien utiliser les technologies dans le cadre de méthodes transmissives (osons citer les xMOOC) ou alors dans le cadre d’un dispositif actif et interactif visant le développement de compétences. Encore une fois, l’outil seul n’explique rien ; C’est le croisement d’objectifs, de méthodes et … d’outils (et d’évaluations en cohérence) qui nous permettra de voir clair dans ces impacts (voir notre épisode 2). Pas facile !

Ces résultats peuvent s’interpréter (le côté obscur de la force) en disant que les usages des technologies restent fortement marqués par l’enseignement traditionnel (transmissif), qu’il n’y a pas d’effets parce qu’il n’y a pas de changement profond dans les dispositifs … parce que les TIC induisent une fossilisation des pratiques : on refait ce qu’on faisait avant (sans les outils) avec les nouveaux outils.

Cette constatation du NSD a quand même un petit côté positif (le côté clair) : l’introduction des technologies ne conduit pas à une perte dans les connaissances (les savoirs) et dans certaines compétences (compréhension, application …) des étudiants (ce qui est accessible à l’évaluation certificative de la « réussite ») mais les vraies valeurs ajoutées réelles (compétences de haut niveau, attitudes, créativité, esprit critique …) restent difficilement accessibles et discernables par la mesure.

Pourquoi cette difficulté ?
S’il s’agit de mesurer les valeurs ajoutées que je prétends (en esprit critique, en résolution de problèmes, en créativité …), un protocole de mesure qui s’étend sur les quelques mois d’un cours n’est pas assez ample temporellement. Une compétence se construit toute la vie durant, se mesure sur le terrain (souvenons-nous du « C » de Contexte dans notre définition de Compétences) … et ne peut être approchée par un test standardisé de type QCM. Il nous faut donc des recherches bâties sur tout un programme (cohérent) voire qui s’étendent jusqu’à l’entrée dans le champ socio-professionnel (sans négliger « la vie de tous les jours »).

Par ailleurs avec l’arrivée des MOOC, on entend l’espoir véhiculé par le Learning Analytics : 20000 étudiants (et plus) qui suivent un cours (suivre un cours, c’est passif ça !) en même temps, cela permettra de faire des études sur les profils d’apprentissage, sur les différences liées à l’interculturel, sur les difficultés didactiques de certains étudiants, sur les types de médias utilisés … bref, surtout d’étudier et d’améliorer les MOOC. Nous sommes encore loin des études amples et longitudinales que je préconise.

Russell, T. (2001). The no significant differences phenomenon. Littleton, Colorado: IDECC.

Pour de plus amples informations :
Lebrun, M. (2012). Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement professionnel des enseignants : vers une approche systémique. Revue des Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation (STICEF), 18. Disponible sur Internet à l’adresse http://bit.ly/A9AFpm (dernière consultation le 3 juillet 2013).

8 juillet 2013
Isomorphisme, cohérence et variété … vers une systémique de la technopédagogie ?

Dans cet épisode particulièrement centré sur la formation des enseignants, nous présentons le principe d’isomorphisme. De quoi s’agit-il ?

Nous partons du constat que dans pas mal de formations au niveau supérieur (pour fixer les idées, à l’université), l’accent est mis sur la formation progressive de chercheurs. Mais que fait le chercheur ?

Au départ de situations problématiques ou d’interrogations issues d’autres travaux, il s’agit de dégager des invariants, des principes, des modèles, des théories … permettant de comprendre les fonctionnements de différents systèmes. On remarque d’emblée, la proximité de cette approche avec des méthodes de formation basées sur des situations problèmes, des études de cas … Donner du sens, mettre en place des approches méthodologiques transversales, convoquer les savoirs, développer ces derniers encore et toujours.

Un enseignement qui se contenterait de transmettre ces savoirs constitués et sublimés (les produits de la quête des chercheurs, que ce soit les 3 lois de Kepler ou les facteurs de la motivation de Viau ou encore la recette pour faire fonctionner une équipe de travail) éluderait le cheminement, le processus, les contextes par lesquels ces savoirs ont été inventés et dans lesquels ils trouvent du sens.

Bien évidemment dans cette approche somme toute traditionnelle, les exercices (voir que la théorie tourne bien) et les applications (obtenir des résultats au départ des modèles) suivront. Et c’est bien là que réside le problème. « Tu verras plus tard à quoi ça sert !« .

Selon nous, le travail de l’enseignant est davantage de replonger ces savoirs dans des situations, des contextes, de vrais « problèmes » (pas des exercices) qui donneront du sens à l’apprentissage : des problèmes contextualisés, authentiques, complexes.

Comme disait Jérôme Bruner the current practice of teaching the conclusions of the sciences without providing a sense of the scientists’ spirit of discovery produced knowledge unrelated to the essence of the subject itself : donner les savoirs dépouillés des contextes qui les ont vu naître (c’est qui Kepler au fait ?) ou dans lesquels ils prennent du sens (Kepler explique des choses sur les satellites artificiels ?), donner les savoirs sans faire vivre l’esprit qui anime ou animait la communauté des inventeurs, cela produit des savoirs morts, des emplâtres sur une jambe de bois.

Le principe d’isomorphisme s’alimente de ces constats et du principe de cohérence : former les enseignants comme nous souhaiterions qu’ils forment leurs étudiants, former les étudiants en cohérence avec les objectifs. Une conférence sur les « méthodes actives« , ça fait bizarre, non ? Et malgré tout aussi, un principe de variété.

Après la divergence induite par l’analyse du problème, un point de synthèse, de convergence peut être utile afin de ne pas laisser l’apprenant dans le doute. Un point sur les savoirs convoqués et une réflexion sur le processus mis en place peuvent être utiles. C’est en se donnant le temps de réfléchir à son apprentissage (comment ai-je appris ?) que l’on devient un meilleur apprenant pour toute la vie durant. Il faut sortir des cadres étriqués du linéaire du déterminisme : la pensée est systémique. Il n’y a pas de contradiction entre savoirs et compétences : les compétences nécessitent des savoirs (des savoirs sur l’action ?), les compétences permettent de construire des savoirs (ses savoirs). Et les cycles (comme dans le cycle de Kolb, entre observation, modélisation, expérimentation, nouvelle observation …) sont courts.

« L’enseignant-chercheur » quant à lui est aussi un apprenant et un chercheur en enseignement. Il considère son enseignement comme un objet d’apprentissage et de recherche.

Et les technologies ? On le sait pourtant depuis longtemps. Les TICe superposées à des formes classiques de transmission ne peuvent améliorer, à elles seules, la qualité des apprentissages pas plus que le camion qui amène les victuailles au supermarché ne peut améliorer la santé d’une communauté.

La vision déterministe de l’impact des technologies sur la pédagogie conduit au no significant différence (pas de différence significative dans les résultats avec et sans les technologies). Ce serait trop facile ! Les technologies peuvent (il s’agit bien là d’un potentiel) contribuer à la qualité des apprentissages et de la formation si la pédagogie, les habitudes, les usages changent.

Une question d’outils ? Oui, un peu. Une question d’usages et de méthodes ? Oui, sans doute. Surtout une question de changement de mentalités.

26 juin 2013
Elèves et enseignants, les grands vainqueurs des Trophées « Ma Ville en 2020 »
Comment aborder le projet « Ma ville en 2020 » dans sa classe ?

Différentes manières d’aborder ce projet pédagogique ont été envisagées par les enseignants. Pour Aline Loisy, du collège les Arcades à Dijon (le deuxième prix !), l’approche par le Serious Game a motivé les élèves, « On a commencé par leur présenter le jeu, Les Enjeux de l’énergie» (les-enjeux-de-lenergie-un-serious-game-adapte-au-college) ; ça a été très ludique et ils ont tout de suite adhéré à la thématique et l’idée de la récompense des Trophées en fin de projet les a extrêmement motivé ».

Elle ajoute que ce projet n’est pas arrivé « comme un cheveu sur la soupe » au milieu de l’année scolaire ; il a fait partie d’une continuité de projets qu’ils avaient engagés sur le thème du développement durable.

C’est également le cas pour Stéphane Delaye et David Egleme, enseignants à l’IME Georges Loiseau de Villereversure dans l’Ain . « Ma Ville en 2020 » est arrivé à point nommé car ils travaillaient déjà sur la thématique du développement durable,

« nous avons donc essayé, avec plusieurs collègues, de mettre en place des actions qui répondent au cahier des charges du projet, le but étant de fédérer les élèves autour de ce projet mais aussi de le relier aux différents contenus du programme », souligne David et Stéphane ajoute « la pédagogie de projet correspond tout à fait à notre manière de travailler car cela permet de donner du sens aux apprentissages ».

Dans leur cas, le Serious Game n’a pas été « l’appât » qui a permis de motiver les élèves au départ, comme pour le collège les Arcades. A l’IME Georges Loiseau, ils sont tout simplement partis d’une situation très concrète comme l’explique Stéphane : « Nous sommes dans un établissement assez vieux avec des soucis d’isolation donc, partis de ce constat, nous avons tenté de trouver des solutions pour améliorer notre quotidien ; et pour les jeunes qui sont à l’internat, ils ont concrètement des soucis d’eau chaude et d’eau froide, ce qui les a aussi motivé » !

Pour le collège Blanche de Castille dans les Yvelines, c’est l’enseignante de physique-chimie qui a investi les élèves de cette mission ; des élèves déjà sensibilisés à la thématique développement durable puisque, parallèlement « notre prof de physique-chimie nous avait déjà proposé de réduire la consommation d’énergie chez nous », souligne Roman, élève de 3^ème.

Un projet multidisciplinaire et une approche transversale

Comme le détaille Stéphane Delay, un projet comme celui-ci est intéressant car il favorise le travail de groupe entre élèves mais aussi entre enseignants. En effet, il touche plusieurs disciplines ; les élèves de l’IME Georges Loiseau ont travaillé à la fois le français et l’expression orale, les mathématiques, les sciences mais aussi des thèmes comme la connaissance du milieu proche qui les entoure.

Benjamin, un de ses élèves, décrit par exemple l’objectif « remplacement des fenêtres » du simple vitrage en double vitrage, qui a fait travailler quelques notions mathématiques : « j’ai pris les mesures hauteur et épaisseur de la fenêtre pour pouvoir la changer et éviter que le vent entre dans la classe et supprimer le radiateur électrique qui avait été ajouté en plus du chauffage central pour avoir chaud l’hiver ».

Pour Valérie Darques du lycée agricole Sainte-Marie à Aire-sur-la-Lys dans le Pas-de-Calais, c’est une façon courante de travailler que de prendre un projet concret

« et à travers cela, nous faisons passer des notions en français, maths, histoire-géographie… ».

« Ma Ville en 2020», un projet motivant pour donner une nouvelle dynamique de classe

IME, lycée agricole ou enseignement général… quelque soit l’établissement concerné, tous les enseignants nous ont rapporté que ce projet avait permis une vraie émulation en classe et un moyen de redonner confiance à des élèves qui ont souvent décroché.

Pour les élèves de l’IME par exemple, le fait d’aller interroger des personnes qu’ils n’ont pas l’occasion de rencontrer habituellement, comme le directeur d’établissement par exemple, les a vraiment valorisé, « ils se sont senti missionnés », souligne Stéphane Delay.

Même constat au collège agricole Sainte-Marie de Aire-sur-la-Lys, où les enseignants prônent ce type de projet dans le but de remotiver des jeunes souvent en échec scolaire. Ce sont d’ailleurs ces jeunes-là qui sortent grand vainqueur du concours !

Anne Archambault, membre de l’équipe « J’apprends l’énergie », nous explique d’ailleurs, à propos de cette classe du collège agricole qu’ils avaient été très surpris d’être sélectionnés parmi les cinq meilleurs sur 35 et n’auraient jamais pensé avoir le premier prix :

« le résultat les a vraiment galvanisés et, d’après les enseignants, va leur permettre de reprendre confiance en eux ».

Un projet citoyen au-delà des frontières scolaires

Ce projet a permis de travailler sur plusieurs disciplines, en corrélation avec le programme de l’éducation nationale ; au-delà, le constat est dressé qu’il a permis de dépasser le cadre purement scolaire pour aborder des notions que nous pourrions qualifier de « bon sens », comme « ne pas laisser les lumières allumées », « ne pas laisser le robinet couler quand on se lave les dents »… Des notions qui peuvent paraître banales mais qui font souvent défaut chez les jeunes aujourd’hui.

Julie Roman, enseignante en physique-chimie au collège Blanche de Castille s’est d’ailleurs servi du projet pour entraîner ses élèves à avoir un comportement responsable chez eux, « afin d’éduquer non pas seulement ma classe mais également les parents et frères et sœurs à la maison », précise t-elle.

Ce dispositif pédagogique semble donc répondre également à un autre enjeu, largement repris dans le projet de Refondation de l’Ecole mis en place par le Ministère de l’éducation nationale, celui « de former des citoyens ».

Rappel des projets plébiscités par le jury et classement
- 1^er : la classe de 4ème B du collège Sainte-Marie (Aire-sur-la-Lys, Pas-de-Calais) : étude du cas de leurs deux bâtiments scolaires et propositions d’amélioration concrètes à la Direction pour plus d’efficacité énergétique.
- 2^ème : la classe de 3ème PR01 du collège Les Arcades (Dijon, Côte-d’Or) : réalisation d’un blog anti-gaspi et création d’un appartement témoin pédagogique et efficace d’un point de vue énergétique.
- 3^ème : la classe de l’Institut Médico-Educatif Georges Loiseau (Villereversure, Ain) : réalisation d’un diagnostic énergétique et d’un film sur leurs expériences dans le domaine de la biomasse, de l’efficacité énergétique et de l’enfouissement des déchets.
- 4^ème : la classe de 3ème B du collège Blanche de Castille (Le Chesnay, Yvelines) : réalisation d’un film illustrant les comportements irresponsables au niveau de l’emploi de l’énergie, de l’eau et des déchets, et propositions de solutions.
- 5^ème : la classe de 3ème E du collège Rosa Parks (Villabé, Essone) : démonstration mathématique sur un projet alliant l’utilisation d’une peinture solaire et la surface de l’autoroute pour alimenter en énergie le centre commercial et la zone industrielle de Villabé.
Plus d’infos :

« J’apprends l’énergie » a été lancé le 31 janvier 2013 et, aujourd’hui, ce sont déjà 1300 enseignants inscrits sur le site, www.japprends-lenergie.fr ; ce sont aussi plus de 20 000 visiteurs uniques et 180 000 pages vues. 2200 parties jouées aux « Enjeux de l’énergie », premier serious game de l’énergie développé pour les collèges.

En septembre 2013, l’opération sera reconduite pour une deuxième édition : à vous de jouer ! Organisateurs !
21 juin 2013
Refonder l’école ou la flipper ?

Bien que pratiquée depuis longtemps par des pionniers, le concept, ou en tout cas l’appellation de Flipped Classrooms, est apparu vers 2007 quand deux enseignants en chimie dans l’équivalent de notre niveau secondaire, Jonathan Bergman et Aaron Sams, ont découvert le potentiel de vidéos (PowerPoint commentés, Screencast, Podcast …) pour motiver leurs élèves à préparer (à domicile ou plutôt hors classe) les leçons qui seront données en classe afin de rendre ces dernières plus interactives :

Lectures at Home and HomeWork in Class, le slogan était lancé.

L’air de rien, cette méthode est à la fois une petite révolution par rapport à l’enseignement dit traditionnel (le magistral, l’enseignement ex cathedra) et une piste d’évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger, sans négliger la transmission des savoirs, vers une formation davantage centrée sur l’apprenant, ses connaissances et ses compétences.

Comme nous le voyons déjà, ces classes inversées (selon la traduction française largement répandue de Flipped Classrooms) repositionnent les espaces-temps traditionnels de l’enseigner-apprendre.

Clairement, les Flipped Classrooms évacuent, si on peut dire, la partie transmissive voire l’appropriation des savoirs de type déclaratif, hors de la classe pour redonner à cette dernière son potentiel d’apprentissage et de co-apprentissage. Il en résulte aussi une révision des statuts des savoirs (en particulier ceux de nature informelle), des rôles assumés par les étudiants et les enseignants …

En outre, nul besoin de flipper tout son enseignement en une fois : une activité parmi d’autres, quelques semaines sur le quadrimestre. De quoi expérimenter et évoluer en douceur. Malgré l’origine initiale de la méthode, une Flipped Classrooms, ce n’est pas juste une vidéo avant le “cours” et du débat pendant le “cours”. On pourrait sommairement la décrire en un cycle à deux temps :

(Temps 1) Recherche d’informations, lecture d’un article, d’un chapitre, d’un blog …, préparation d’une thématique à exposer, interviews ou micro-trottoirs … à réaliser seul ou en groupe avant une séance en présentiel. Le résultat des investigations peut être déposé dans un dossier sur une plateforme, des avis, opinions, commentaires, questions … peuvent être déposés sur un forum, la vidéo réalisée peut être déposée sur YouTube …

(Temps 2) Présentation de la thématique, débat sur des articles lus, analyse argumentée du travail d’un autre groupe, création d’une carte conceptuelle commune à partir des avis, opinions, commentaires … récoltés, mini-colloque dans lequel un groupe présente et un autre organise le débat … pendant le moment (l’espace-temps) du présentiel …

La figure ci-dessus nous montre le « flip » à l’œuvre. (1) L’enseignement traditionnel transmissif se passe en classe, les interactions ou activités des élèves sont somme toute limitée. Les devoirs se passent à la maison ainsi que la préparation des examens. (2)

Le « flip » va agir reconsidérant les espaces-temps de l’enseigner-apprendre. (3) La figure se complète : la partie transmissive (les nécessaires savoirs, les principes, la théorie…) se déroule à distance de la classe soit la maison soit dans des lieux spécialement aménagés dans l’école ; l’espace et le temps de la classe (de la rencontre avec l’enseignant) est utilisé pour les activités et les interactivités. (4) L’hybridation (soutenue par le principe de variété) mélange ces différents modes d’interaction.

Ce billet vous a fait flipper ? Twittez-le moi (@mlebrun2) ou écrivez sur mon Blog !

Blog de M@rcel (2011). J’enseigne moins, ils apprennent mieux ici

Rencontres Académiques du Numérique (2012). Forum@Tice, Reims (France), octobre 2012 lien ici

The daily riff (2012). The Flipped Class : Myths vs Reality ici et How the Flipped Classroom is Radically Transforming Learning ici

21 juin 2013
L’AFINEF, partenaire institutionnel de l’Université d’été Ludovia 2013

Pour cette 10ème édition de l’Université d’été Ludovia sur le thème « Imaginaire et promesses du numérique », l’AFINEF a naturellement trouvé sa place en tant que partenaire institutionnel de cet événement consacré aux échanges entre acteurs de la communauté éducative et qui offre à ses participants un véritable panorama sur l’écosystème du numérique.

En octobre 2012, 26 acteurs de l’industrie du numérique dans l’éducation et la formation en France se sont réunis pour constituer l’Association Française des Industriels du Numérique dans l’Education et la Formation. Tous mutualisent leur expertise et œuvrent afin de faire de la filière éducation et formation numérique en France une filière d’excellence et l’une des plus dynamiques.

En avril dernier, lors des assises nationales de l’éducation et de la formation numérique, nous avons émis 25 propositions répondant à des enjeux sociétaux, permettant de structurer et de développer la filière y compris à l’échelle internationale. C’est avec très grand enthousiasme que l’AFINEF accompagne aujourd’hui l’Université d’été de Ludovia et présentera notamment ces 25 propositions qui sont le résultat d’une concertation de deux mois entre les industriels de quatre grands secteurs : l’équipement, les contenus, les applications et le service, avec comme point de convergence l’e-Education.

A ce sujet voir aussi les-industriels-du-numerique-dans-leducation-et-la-formation-creent-leur-association et assises-nationales-de-leducation-et-de-la-formation

Voir le programme général de l’Université d’été LUDOVIA 2013 ici

21 juin 2013
Le dictionnaire électronique : la machine à rêver

L’enseignement contemporain des langues vivantes en Europe est profondément enraciné dans la réflexion dont témoigne le CECRL. Ce texte de référence a renforcé l’idée d’un apprentissage de la langue comme outil de communication et posé les bases d’une pédagogie « actionnelle » par la réalisation de « tâches ».

Au fil du cursus scolaire, celles-ci se complexifient et font de plus en plus appel à une langue nuancée et authentique, c’est à dire fidèle à son modèle, mais aussi spontanée et personnelle. Comment accompagner les élèves pour qu’ils parviennent à s’affranchir du modèle culturel de leur langue maternelle, qu’ils dépassent la pratique par imitation et accèdent à une autonomie leur permettant de recevoir autant que de produire un véritable « discours » en langue vivante étrangère ?

Par ses fonctionnalités autant que par la fiabilité et la richesse de ses contenus le dictionnaire électronique est indéniablement un outil permettant d’apporter des réponses à ces questions.

Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée

Le dictionnaire électronique est un outil numérique doté de fonctions de recherche avancées inspirée de la navigation sur le web (entrée alphabétique, parcours par arborescence, liens hypertextes, consultation de l’historique de recherche et création de listes de ‘favoris’). Combinant versions bilingues et monolingues, il est sécurisant pour les élèves et d’un recours précieux pour l’enseignant.

C’est un outil pédagogique permettant de développer en classe de vraies stratégies d’accès au sens, de déclencher une prise de parole argumentée, en continu comme en interaction, de recenser à la source, d’organiser et d’apprendre au fil du cours un glossaire personnalisé, afin de conjuguer compréhension et réception, expression et construction, subjectivité et réflexion, communication et signification.

Relation avec le thème de l’édition 2013

Tout discours, qu’il soit écrit, oral, pictural, puise son sens profond dans un substrat « intertextuel » qu’on appelle souvent « inconscient collectif » ou encore « culture ».
Plus qu’un ouvrage de référence, le dictionnaire est surtout une machine à rêver, comme l’écrivait Roland Barthes, un outil pour accéder à cet imaginaire hérité et se l’approprier. L’emploi de sa version électronique en cours de langues vivantes étrangères ouvre des perspectives pédagogiques infiniment passionnantes dont je me propose de donner une illustration très concrète sur la base d’un support écrit très bref (type Haïku) ou d’une image (travail niveau B1/B2)

Synthèse et apport du retour d’expérience en classe

L’utilisation ciblée, régulière et raisonnée du dictionnaire électronique, en particulier monolingue, en cours de langue favorise rigueur méthodologique et prise de distance vis-à-vis de la langue première.

L’enrichissement des savoirs est d’autant plus net qu’il est adaptable et personnalisé : chacun se constitue son propre glossaire en fonction de sa compréhension des documents sources.

L’exploration collective et individuelle de ces documents au moyen du dictionnaire est incitation à la confrontation des subjectivités mais aussi à la réflexion et à l’argumentation.

Enfin la confrontation à un texte, au sens large de « discours », perçu comme intertexte (cf. Barthes « tout texte est un tissu nouveau de citations révolues ») induit un rapport nouveau au sens, un nouveau regard sur le lien signifiant/signifié.

21 juin 2013