Scratch est un logiciel libre conçu pour initier les élèves à des concepts fondamentaux en mathématiques et en informatique. Il repose sur une approche ludique de l’algorithmique, pour les aider à créer, à raisonner et à coopérer. Il favorise également leur partage sur le Web.
« Dans le calcul littéral, il y a des programmes de calcul ; le but de l’activité de la matinée est dans un premier temps, de faire travailler les élèves sur un programme de calcul classique à la fin duquel ils obtiennent un résultat ; puis, avec Scratch, ils vont également réaliser un programme et voir si ils obtiennent le même nombre », explique Mohamed Boubekri, enseignant en mathématiques.
Adieu ennui et manque d’intérêt : avec Scratch, les maths reprennent du galon !
Pour les élèves en difficultés, Mohamed note de vrais progrès en mathématiques.
Au moins, quand nous sommes en cybersalle et que nous travaillons sur Scratch, ils essaient, ils testent et ils ne s’ennuient pas.
Et c’est aussi valable pour les élèves les plus doués ; chacun peut évoluer à son rythme et l’enseignant est souvent surpris de ce qu’ils produisent.
Une initiation à la programmation qui répond aux objectifs de l’Education Nationale
Brigitte Wenner inspectrice en mathématiques dans l’académie de Strasbourg encourage cette initiative à 100% car, pour elle, elle entre tout à fait dans les objectifs de l’Education Nationale pour 2016 ; en effet, elle fait référence à la réforme à l’école primaire et dans les collèges où l’informatique ou du moins « la démarche algorithmique » devrait se faire une place dans les programmes.
« Nous ne savons pas encore sous quelle forme cela va se traduire mais il nous a paru intéressant de demander à quelques équipes de commencer à réfléchir pour voir ce qu’il est possible de faire avec des enfants, et justement pour ceux issus de quartiers d’éducation prioritaire pour montrer que l’algorithmique, c’est pour tout le monde », explique Brigitte Wenner.
Acquérir les fondamentaux grâce au logiciel Scratch
Gilles Rey, un autre enseignant en mathématiques qui expérimente l’usage de Scratch en classe, est persuadé de l’intérêt du logiciel pour l’acquisition de notions fondamentales en mathématiques comme par exemple, « la factorisation ».
« Ils apprennent à utiliser des techniques de transformation d’écriture en mathématiques c’est à dire le développement et la factorisation pour écrire une expression plus simplement », explique t-il.
Il ajoute que pour les élèves, le fait de travailler sur Scratch leur permet de comprendre l’intérêt d’appliquer une formule comme la factorisation pour pouvoir fabriquer un programme qui soit plus simple et donc plus efficace.
« On peut envisager sur plusieurs séquences de les faire calculer par toutes les étapes intermédiaires, ce qui est enrichissant pour eux, et ensuite leur faire constater que grâce au développement, on peut programmer beaucoup plus simplement et plus rapidement pour arriver au même résultat ».
Comme son collègue Mohamed Boubekri, Gilles Rey voit dans l’utilisation de Scratch un réel intérêt de motivation pour les élèves et d’appétence pour les mathématiques.
Et le logiciel permet différents usages pour aborder plusieurs notions comme les fonctions sinus et cosinus ou la trigonométrie par exemple.
« C’est vraiment un logiciel, qui tout en étant adapté aux enfants et simple d’accès par ce principe de briques, est un outil puissant », conclut-il.
Un reportage réalisé dans le cadre du voyage de presse lors des NetJournées, du 25 au 27 mars 2015 à Bischoffsheim.
Remerciements tout particuliers à la DANE de l’Académie de Strasbourg, et aux partenaires de cette journée :
J’avais une conception erronée. Je croyais que jeux sérieux et ludification étaient deux termes interchangeables.
Mais non : le jeu sérieux est un jeu vidéo, une application, un logiciel créé avec une intention pédagogique précise. Le jeu sérieux cherche à informer, à développer chez le joueur une diversité de compétences selon les objectifs du jeu. Le jeu sérieux est un produit numérique coûteux.
La ludification, nommé parfois gamification, est un processus. C’est l’usage de certains éléments et mécanismes caractéristiques de l’activité « jeu » utilisés pour des activités d’apprentissages, lorsqu’il s’agit de ludification pédagogique. Le processus de ludification est aussi utilisé dans d’autres domaines, en marketing par exemple.
La ludification des apprentissages offre à l’élève contemporain qui vit déjà dans un univers ludifié, une expérience scolaire stimulante qui correspond à sa réalité quotidienne.
Apprendre par le jeu motive l’élève, éveille son intérêt pour le sujet d’étude et utilise positivement l’énergie caractéristique de la jeunesse.
La ludification n’exige pas l’usage du numérique. Les jeux de table, les jeux de société et plusieurs autres jeux n’exigent que crayons et papier, le jeu du pendu ou de la bataille navale par exemple.
C’est pour en connaître davantage au sujet du processus de ludification que j’ai rencontré à la cafétéria de Radio-Canada, monsieur Jean Desjardins, conseiller techno-pédagogique au Collège Sainte-Anne à Lachine.
Le Collège Sainte-Anne où travaille monsieur Desjardins est un établissement privé. On y offre l’enseignement secondaire (1920 élèves) et le Cégep (300 élèves) ainsi que le primaire dès septembre prochain (400 élèves).
Qu’est-ce qu’un conseiller techno-pédagogique ?
Le conseiller techno-pédagogique a pour rôle d’accompagner l’enseignant et l’aider dans sa formation relativement à l’usage du numérique. Il ne s’occupe que de l’aspect pédagogique de l’usage des technologies et son poste relève de la direction pédagogique de l’établissement.
Des techniciens en informatique s’occupent de l’entretien des ordinateurs, des périphériques, des logiciels, en bref de tous les éléments matériels de l’univers informatique.
La ludification, c’est un nouveau défi pour cet enseignant dynamique. Il a débuté l’élaboration de son concept théorique de ludification en août 2013. L’outil de planification qu’il met à la disposition des enseignants, est la Feuille Festiva, maintenant en version 4.2 que vous pouvez consulter au site : Sainte-Anne . . . et la techno-pédagogie.
La vidéo TED d’un jeune visionnaire Seth Priebatsch allait apporter la pièce qui manquait au modèle de monsieur Desjardins. Le Bostonien affirme qu’au-delà de Facebook et Twitter, ce sont maintenant les dynamiques du jeu qui vont « remodeler l’éducation et le commerce » : « Building a game layer on top of the world » (Ajouter une strate de jeu au réel), est le leitmotiv qu’il met de l’avant.
Créons un jeu : Rallye à Lachine
Pour tenter de cerner le processus, je propose de suivre les étapes du modèle Festiva pour élaborer quelques éléments des deux premiers niveaux d’un jeu très simple.
Le jeu que j’ai conçu (BY-NC-SA) et dont j’ai commencé l’élaboration s’adresse aux élèves de la première année du deuxième cycle du secondaire (secondaire trois). Le Collège Sainte-Anne étant situé dans un quartier historique de Montréal, j’ai choisi dans le Programme de formation de l’école québécoise le domaine de l’univers social.
Parmi les compétences disciplinaires de cette année scolaire, j’ai choisi de favoriser la révision des réalités sociales suivantes : l’émergence d’une société en Nouvelle-France et l’Industrialisation.
Le jeu favorisera aussi l’application de certaines compétences et techniques du domaine de la géographie culturelle ainsi qu’une diversité de compétences transversales :
Géographie culturelle, compétence 1
Lire l’organisation d’une aire culturelle, décoder des paysages de l’aire culturelle, saisir le sens des actions humaines sur l’organisation de l’aire culturelle
Géographie culturelle, compétence 2
Interpréter le dynamisme d’une aire culturelle, cerner des mouvements caractéristiques du dynamisme de l’aire culturelle, analyser des changements dans l’aire culturelle.
Techniques appliquées : interprétation d’une carte ; interprétation d’un paysage ; interprétation d’un document écrit.
Compétences transversales 1 – Exploiter l’information.
Compétences transversales 6 – Exploiter les technologies de l’information et . . .mettre la technologie au service de ses apprentissages.
Compétences transversales 7- Coopérer, contribuer au travail coopératif.
Compétences transversales 4 – Mettre en oeuvre sa pensée créatrice, cerner les enjeux et les objectifs de la situation, être ouvert aux multiples façons de l’envisager.
Voilà pour l’apprentissage, maintenant commençons la planification du jeu. Tout commence par le choix d’une thématique qui permettra de scénariser les apprentissages et mettre les élèves au défi. Le modèle Festiva offre trois choix :
1- l’actualité (ce qui se passe en ce moment),
2 – la culture populaire ( Hunger Games, par exemple)
3- la culture matière (la vie d’un scientifique ou d’un écrivain ou l’histoire).
Pour notre jeu, j’ai choisi quelques éléments de l’histoire locale de Lachine où est situé le Collège Sainte-Anne. J’ai imaginé la situation suivante. Les élèves de troisième secondaire doivent préparer en équipes, un rallye pour présenter le Collège, son site ainsi que le quartier de Lachine aux nouveaux élèves qui entreront en secondaire 1 en septembre prochain.
La deuxième partie de la planification demande de réfléchir :
1- Qu’est-ce qui fonctionne très bien dans le cours que je désire ludifier ?
2- Qu’est-ce que je ne peux pas changer dans le contenu de ce cours ?
3- Quels sont les éléments mobiles du cours que je désire ludifier ?
4 – À quoi reconnaîtrai-je que j’ai réussi ma ludification ?
Pour le jeu que nous élaborons ensemble, le point un ne s’applique pas. Au point deux, je ne peux pas changer les faits historiques, ni la localisation des points d’intérêts. Par contre le parcours du rallye est modifiable, le ratio étudiants/guides et nouveaux arrivants à l’école sera au choix, etc. et l’enthousiasme des participants sera le meilleur indice du succès du jeu.
À l’étape suivante, nous choisissons parmi diverses dynamiques de ludification. Festiva répertorie huit dynamiques possibles :
1 – Quêtes à entreprendre ou un chef d’oeuvre à réaliser
2- Défis rencontrés (problèmes à résoudre, ennemis et monstres à affronter, péripéties, entraves à contourner, obstacles à surmonter)
3- Niveaux à débloquer
4- Choix d’itinéraires et mondes ouverts
5- Évolution du joueur, du personnage/avatar (en niveaux, en pouvoir, en apparence)
6- Les points d’expérience ou barre de progression
7- Des micro-récompenses pour couronner les accomplissements (armes, habiletés, badges, personnages, territoires)
8- Boucle de progression (itération : on apprendre à maîtriser le jeu, ses règles progressivement, en s’entraînant)
J’imagine plusieurs niveaux de jeu à débloquer, mais je n’en présenterai que deux pour le prototype.
La quête à entreprendre est la planification d’un rallye pour présenter Lachine historique et contemporain aux élèves qui entrent au collège en secondaire un.
Le défi sera de choisir parmi les informations dont ils disposent, de les organiser afin de rendre ces dernières intellectuellement accessibles aux élèves de secondaire 1, ainsi que la méthode qu’ils utiliseront pour leur rallye : s’agira-t-il d’un rallye de type course au trésor?
Pour accéder à un niveau supérieur, l’équipe devra acquérir des certificats de réussite nommés généralement badges dans un contexte de ludification. Ces badges seront distribués lorsqu’une des tâches aura été complétée.
L’enseignant peut choisir d’afficher un tableau des résultats et même y marquer les trois équipes qui ont terminé correctement la tâche le plus rapidement. C’est à l’enseignant d’évaluer si cette émulation convient aux élèves dont il est responsable.
Voici un exemple de consignes que l’enseignant peut donner à ses élèves au commencement du jeu.
Pendant les prochaines semaines vous avez comme tâche de préparer un rallye dont le but est de présenter Lachine à des élèves de secondaire 1 qui arrivent au Collège. Le jeu est l’outil choisi pour préparer le rallye. Je décide des trois membres de chaque équipe. Vous choisissez le nom de votre équipe. Vous devrez compléter les tâches d’un niveau avant d’avoir accès au niveau suivant.
Les tâches à accomplir aux quatre premiers niveaux consistent à utiliser un document Thinglink pour trouver l’information et les questions auxquelles vous devrez répondre. Les réponses aux questions seront un texte rédigé sous forme de plan.
Au cinquième niveau, vos tâches consisteront en la planification du rallye ainsi que la rédaction conjointe par toute la classe d’un court quiz pour évaluer si vos jeunes cobayes (les étudiants de secondaire 1), ont compris les principales informations que vous désiriez leur transmettre.
Au sixième niveau, vous inviterez les élèves de secondaire 1 de cette année à faire le rallye que vous avez préparé. Cette activité se terminera par un pique-nique au parc René Lévesque. De retour au Collège les jeunes élèves de secondaire 1 répondront individuellement aux questions du quizz.
Au dernier niveau, vous analyserez en équipes les résultats de votre entreprise et y apporterez les modifications qui vous apparaîtront nécessaire, s’il-y-a lieu, afin de présenter votre rallye aux nouveaux arrivants en septembre prochain.
Les liens Thinglink sont accessibles par le moteur de recherche Chrome. N’oubliez pas d’activer les puces du document Thinglink en touchant l’image avec le curseur ou le doigt selon votre appareil. Les puces de textes comportent un hyperlien qui donne accès aux informations utiles pour répondre à la question.
J’aime . . . l’usage pédagogique de la ludification car un jeu bien ficelé dynamise les élèves, les pousse à se surpasser, stimule leur intérêt pour le sujet d’étude. Un tel contexte favorise chez les élèves la prise en main de leurs apprentissages.
J’aime . . . le modèle Festiva pour l’élaboration du jeu car cette structure guide l’enseignant dans le processus qui n’a alors qu’à inventer le jeu.
Attention . . . à être sensible à la dynamique de son groupe classe afin que la compétition ne crée pas d’inutiles conflits entre les élèves.
Attention . . . à maintenir un équilibre dynamique et harmonieux entre le jeu et le sujet d’étude.
Venez nous voir à Lachine où je n’ai pas le plaisir d’habiter, mais où je vais régulièrement faire du vélo en été. C’est un site magnifique où la vie y est agréable : navigation de plaisance, cyclisme, ski de fond, beaux espaces . . .
Ces dernières années ont été marquées pour moi, par le constat d’un manque d’intérêt réel dans les phases de production d’écrit et une passivité croissante face à l’implication à l’oral. Ces observations m’avaient déjà poussé à accélérer les expérimentations via tablettes dans ce sens.
L’implication en classe via tablette est actuellement une réussite (Un peu moins de 300 iPads actuellement, sont au service de nos chères têtes blondes).
Les élèves se montrent plus investis dans les productions à réaliser, mais une ombre reste à mon tableau: Le manque de motivation face au volontariat de la prise de parole en classe. On dit communément que nos élèves sont plus à l’aise en classe, ce qui est le cas pour des prises de paroles inopinées, cependant, pour la prise de parole volontaire constructive, c’est une autre histoire !
J’ai donc cherché à développer la prise de confiance en soi et la prise de parole volontaire durant les dernières semaines de cours par l’expérimentation suivante et la mise au point de ces techniques durant les semaines de vacances.
Deux idées ont germé dans mon esprit (toujours très encombré d’une multitude de projets)
La webradio
La WebTv
Mais pourquoi une WebRadio en 2015, où la culture de l’image est partout ?
J’ai réalisé une WebTv. Cependant, les inconvénients ont vite limité les avancées pédagogiques :
Droit à l’image et droit de l’image
« Je regarde la video de mon copain ou de ma copine parce qu’il est sympa, ou elle est trop belle.. ». Nous sommes alors loin des objectifs d’apprentissage.
A l’inverse, la radio parait immédiatement plus pertinente et demande très peu de matériel à mettre en place, rassurons-nous. La problématique de cette expérimentation est essentiellement pédagogique et didactique. Les problèmes de droits sont moins nombreux… L’iPad se suffit à lui même. Le reste n’est que paramétrage et enrichissement.
Pourquoi et comment réaliser cela ?
Les situations pédagogiques déjà réalisées ont été diverses et variées :
. le résumé de notions (objectif : optimiser la mémorisation par une forme auditive en plus de la forme visuelle)
. la présentation d’une recherche effectuée
. des mises en commun
. des productions réalisées dans le cadre des enseignements réalisé en « classe inversée»
Ces nombreux essais me procurent de nombreux retours à présenter, ici au sommet de l’iPad et du numérique.
Les observations sont surprenantes :
– 9 élèves sur 10 appréhendent ce passage à l’oral, d’autant plus si l’exercice se fait devant ses camarades et souhaitent lire leurs productions écrites à l’oral.
– 4 élèves sur 5 réalisent cette tâche avec une préparation écrite préalable. (« Tiens, ils veulent écrire mes élèves…? oui, mais pour un besoin qui leur ai interne »)
Nos jeunes apprenants de collège et lycée n’apprécient globalement pas les phases écrites dans les productions habituellement demandées. Ici, paradoxalement, ils s’imposent généralement une phase de rédaction exhaustive avant le passage à l’oral.
Je suis, à mon avis, partiellement responsable de cet état de fait. Moi-même, j’impose très souvent une phase écrite avant toutes autres formes de productions, ma propre formation influence mes pratiques.
Interrogeons nous sur nos propres pratiques avant de les imposer à nos élèves…
Par l’usage de notre radio, baptisée « svt’expliquer » (jeux de mot à réinventer pour les professeurs d’histoire géographie !), voici les objectifs fixés pour cette nouvelle année, de ces outils pédagogiques.
Maîtrise de la langue orale (mais aussi écrite)
L’expression orale n’est pas facile à maîtriser par nos élè Se faire comprendre par d’autres, en réaliser des phrases simples et explicites qui se suffisent à elles mêmes.
Parler avec un micro impose d’autres règles : articuler, parler distinctement, se tenir bien en face du micro (donc bien droit)
Critique de l’information diffusée dans les médias
S’accaparer une information, vérifier sa véracité ne sont pas des tâches évidentes pour les élèves « C’est juste, Monsieur, je l’ai trouvé sur internet ! »
A l’inverse, le constat est plus facile à faire assimiler aux élèves, quand ce sont eux, qui diffusent une information :
. Développement de l’esprit critique et scientifique, du point précédent, naît l’esprit critique dans l’esprit de l’élève, la nécessité de vérifier l’information scientifique fait alors son apparition au sein de nos petites têtes blondes. Cela renforce davantage le poids et l’intérêt de l’expérience.
. Développement de l’autonomie
Par cet exercice, l’élève est mis en perspective face à une tâche finale (complexe). Pour réaliser cette dernière, l’élève se découvre au cours de sa réalisation les tâches sous-jacentes nécessaires au préalable pour réaliser la tâche finale
. Maîtrise des TIC
Même si les outils décrits et utilisés sont relativement simples d’emploi, la réalisation d’un podcast audio nécessite quelques outils. (Evaluation de nombreuses compétences du B2i est ici possible)
. Respect et écoute de l’autre
Dans les aspects sociaux abordés lors de la réalisation de nos différentes émissions, 2 facettes sociales ont été particulièrement intéressantes ; la nécessité de faire silence pour réaliser l’enregistrement des autres équipe ; l’écoute des autres groupes qui ont réalisé une tâche identique ou différente à celle réalisée par l’individu. Certains sujets ont été écoutés jusqu’à une centaine de fois.
. Mémorisation
Une dernière phase reste à évaluer de façon rigoureuse : la mémorisation à court et à long terme des notions ou compétences développées par la réalisation de ces émissions de radio.
Cependant, le tableau précédemment brossé possède quelques revers…
Une travail de préparation important est nécessaire afin de faire appréhender cette démarche par les élèves. Ce type de démarche « différente » est souvent perçu comme ludique avant tout.
De plus, une réelle culture numérique manque à nos élèves qui prélèvent sans compter et ne vérifient pas l’information omniprésente sur le net.
Nous avons beaucoup encore à faire de ce côté afin d’aider à la constructions des citoyens responsables de demain, d’autant plus que ces derniers ont déjà, pour une grande majorité, une identité numérique pas toujours maîtrisée (réseaux sociaux entre autres).
Personnellement, je ne pense pas qu’il faille diaboliser ces derniers qui sont omniprésents dans la vie de nos élèves. Au contraire, utilisons leurs propres réseaux et systèmes de partage de l’information pour les aider à construire compétences et notions abordées.
La webradio précédemment évoquée est parfaitement compatible avec les réseaux sociaux les plus connus. Ainsi, on retrouve sur les réseaux sociaux des élèves la promotion de leurs (propres) productions. Une forme de fierté face à leurs productions…
Ps: n’oubliez pas de faire remplir une charte d’autorisation par vos parents d’élèves pour réaliser ce type de production (souvent mise en annexe des documents remis aux parents en début d’année)
Comment faire cela techniquement ?
Nous pouvons utiliser deux applications pour réaliser cette tâche
GarageBand : parfait pour faire l’enregistrement et le montage et de plus gratuit.
Auria : Un Must si on veut aller plus loin et réaliser du multipostes : C’est à dire enregistrer chaque élève pour évaluer la pertinence de chacun au delà du travail du groupe.
Soundcloud : mon hébergeur de son que j’ai choisi car simple pour mes élèves, connu d’eux-mêmes et gratuit.
Si on souhaite pousser plus loin la qualité de ce projet, on peut bien sûr connecter un (voir plusieurs) micro(s) USB plus qualitatif(s) que celui intégré via l’adaptateur USB (dédié à la photo théoriquement). Mon choix s’est portée sur une carte son paramétrée pour faire de la radio pédagogique: spécialement dédiée. A découvrir dans un prochain article…
Retrouver un exemple concret d’exploitation en cours sur https://soundcloud.com/svt-expliquer. Mes élèves vous feront découvrir quelques exemples… mais aussi un entretien avec une véritable journaliste pour nous faire avancer sur la conception d’article. Enfin, écouter l’émission de radio !
A bientôt sur les bonnes ondes… !
Tous les articles de Sébastien sur le Sommet de l’iPad édition 2015 sont ici
Auteurs : Aurélien Fievez et Gabriel Dumouchel
Illustration : Mélanie Leroux
En pratique, des enseignants utilisent cette configuration en salle de classe lorsqu’ils permettent à leurs élèves d’amener leur(s) outil(s) technologique(s) personnel(s) afin de réaliser des tâches spécifiques. Cependant, cette nouvelle approche pédagogique apporte avec elle son lot de perspectives et de réalités.
En effet, elle demande une préparation et une analyse approfondie de l’environnement d’enseignement-apprentissage afin de réussir son intégration.
Ce dossier vise à apporter un éclairage pratique et scientifique sur l’utilisation du « Bring Your Own Device » (BYOD). Il devrait permettre aux enseignants, praticiens, acteurs pédagogiques, mais aussi aux chercheurs de comprendre les origines de son existence et les réalités qui l’entoure.
Notons parallèlement que les technologies de l’information de la communication (TIC) font maintenant partie intégrante de la vie quotidienne des citoyens du 21e siècle. D’ailleurs, le nombre d’individus possédant au minimum un téléphone portable, un ordinateur ou un téléphone intelligent est en constante progression.
Selon l’INSEE, 77% des ménages français utilisent internet, soit une augmentation de 21% depuis 2007. Au Canada, 80% utilisaient Internet et possédaient l’un de ces outils (Statistique Canada, 2014). Au Québec, on note que 77% des individus possèdent un outil numérique. De leur côté, 81% des travailleurs dans les entreprises utilisent Internet et possèdent leur propre appareil.
De ce fait, les entreprises ont compris qu’elles ne pouvaient pas ignorer cette nouvelle réalité. Ainsi, le BYOD a fait une entrée lente, constante et souvent efficace dans le milieu entreprenarial.
D’ailleurs, les employés spécifient que le fait d’utiliser leur appareil personnel permet d’avoir à portée de main un outil qu’ils connaissent, facile d’accès et qui combine les informations personnelles et professionnelles de leur quotidien (Garlati, 2011).
Cependant, de nombreux défis apparaissent comme l’accès aux réseaux sociaux, la protection des données ou encore la formation. Il a donc été nécessaire de mettre en place des règles, des mesures, mais aussi des outils afin d’aider les employés à travailler et à s’approprier efficacement ces technologies dans leur milieu de travail (Beckett, 2014 ; Émery, 2012).
En corollaire, les établissements scolaires suivent cette tendance alors qu’ils sont de plus en plus nombreux à permettre à leurs élèves d’apporter leur appareil personnel à l’école (Baker, 2014 ; Burns-Sardone, 2014).
Les réalités soulevées par les entreprises se retrouvent partiellement transposées dans le contexte scolaire.
Ainsi, certains avantages, comme une motivation accrue de l’utilisateur dans la réalisation de ses tâches, ou l’augmentation des compétences technologiques des apprenants (Benham et al., 2014) sont mis en évidence.
Cependant, des inconvénients apparaissent également comme la distraction des élèves ou la gestion de l’enseignement-apprentissage qui se retrouve complexifiée.
Alors, quelles sont les réalités, quels sont les prérequis et les aboutissants d’une intégration BYOD dans une salle de classe ? Comment les enseignants peuvent-ils jongler avec ces outils ? Quels sont les avantages réels et quels sont les inconvénients du BYOD en contexte scolaire ? C’est à l’ensemble de ces questions que ce dossier tentera d’apporter des éléments d’explication. Dans ce document, nous aborderons successivement la définition du concept, les perspectives pratiques de son utilisation, les ressources actuellement disponibles et nous terminerons par une conclusion globale amenant des pistes de réflexion.
La perspective du BYOD est de permettre à l’utilisateur de travailler partout et à tout moment avec son appareil numérique personnel.
Dans cette approche, les entreprises y ont vu des économies d’infrastructure alors que l’école y a vu un moyen de favoriser l’apprentissage des élèves.
Selon certains, l’école et l’élève sont tous les deux gagnants,
car l’élève choisit et utilise un outil (ordinateur portable, tablette, phablette ou téléphone intelligent) qu’il connaît et maîtrise.
Bien que de plus en plus populaire, l’implantation de cette nouvelle pratique fait émerger de nombreux questionnements, notamment au sujet de la gestion de la classe, de la planification ou de l’équité entre les élèves.
Par ailleurs, notons que la multiplicité des outils technologiques n’étonne plus personne. D’un point de vue global, le BYOD montre certes des perspectives intéressantes. De fait, les technologies utilisées intègrent de nombreux capteurs, comme l’accès à Internet et le « cloud » (l’infonuagique en français) afin de communiquer entre elles, permettant ainsi de favoriser l’enseignement et l’apprentissage.
Pourquoi ne pas les utiliser plus souvent à l’école, demanderont certains.
De cette manière, l’enseignant disposerait d’outils dans la salle de classe qui permettraient de réaliser des activités numériques et interactives facilement et rapidement.
Bref, si le BYOD apporte des perspectives pédagogiques intéressantes, le tout sera d’intégrer efficacement cette méthode dans les salles de classe. Pour cela, de nombreuses études se sont penchées sur le sujet et proposent des approches distinctes. Nous avons synthétisé l’ensemble de ces approches afin de proposer un modèle qui permettra une intégration réussie.
L’enseignant a le choix des outils et des plateformes qu’il veut (et peut) utiliser dans sa salle de classe. En fonction de la liberté qu’il donne aux élèves, différents modèles d’intégration du BYOD se dessinent.
Dans le cadre de ce chapitre, nous avons ajusté ce modèle en fonction de nos constatations et de nos recherches afin de créer un modèle d’intégration du BYOD (figure 1). En salle de classe, chaque étudiant apporte avec lui un outil particulier et différent ; l’enseignant doit alors combiner et parfois jongler avec l’ensemble de ces artefacts technologiques. En analysant les différentes possibilités, nous pouvons relever quatre différentes approches d’intégration.
Ainsi, les enseignants définissent le degré d’intégration de la technologie qu’ils veulent voir dans leur salle de classe. En tant que « maitres d’orchestre de l’apprentissage », ils choisissent les instruments qui seront utilisés. En fonction du degré choisi, différentes réalités apparaissent.
L’approche de l’utilisation restreinte demande à l’enseignant de choisir un outil en particulier
(par exemple un iPad Air 2 de 64 Go), unique pour tous.
Ce modèle permet d’avoir un contrôle aisé sur l’enseignement et l’apprentissage, rendant l’appropriation de la technologie plus facile par l’enseignant.
Ce dernier choisit l’outil et les logiciels/applications que les apprenants vont utiliser. Il peut ainsi se former facilement et aider ses élèves d’un point de vue technique, mais aussi pédagogique. Par contre, les élèves doivent apprivoiser un outil qu’ils n’utilisent pas forcément habituellement et qui est imposé.
Ce modèle restrictif présente des avantages pour les enseignants, mais il limite l’innovation pédagogique; la caractéristique « BYOD » est donc peu présente ici.
L’approche de l’utilisation ciblée laisse le choix de l’appareil à l’élève
(par exemple une tablette ou un ordinateur). Il doit cependant respecter certaines caractéristiques techniques (comme le processeur ou la mémoire minimale requise). Il lui faut également respecter le choix des logiciels/applications prévus par l’enseignant.
Celui-ci maîtrise les logiciels/applications et les plateformes utilisées. Les cours peuvent se baser sur des outils précis et la latitude de l’enseignant est assez présente.
Cependant, la liberté pédagogique de l’élève est encore limitée.
L’approche de l’utilisation ouverte unique permet à l’élève de choisir son outil et ses logiciels/applications.
La liberté de l’élève est plus importante, cependant l’enseignant doit s’adapter aux différentes plateformes, il doit montrer de la flexibilité dans son enseignement.
Enfin, l’approche de l’utilisation ouverte multiple recouvre toutes les perspectives du BYOD.
Il permet à l’élève d’utiliser n’importe quel outil et même plusieurs outils en salle de classe. La flexibilité de l’enseignant est importante et la gestion de la classe plus complexe, mais l’innovation pédagogique est également plus grande.
Par ailleurs, notons qu’il est nécessaire de prendre en considération les différents facteurs externes et internes qui viendront influencer l’utilisation du BYOD dans la salle de classe. De fait, les moyens financiers, techniques et pédagogiques à la disposition de l’enseignant sont des éléments importants à considérer lors de l’intégration d’une approche BYOD.
Le fait d’avoir dans sa classe des outils numériques pour les élèves ne pouvant se prémunir d’un outil personnel est primordial.
Aussi, un soutien extérieur de la part d’un conseiller pédagogique ou d’un formateur sera d’une aide certaine pour l’enseignant. L’ensemble de ces facteurs détaillés dans la figure 1 viendront influencer l’efficacité et la réalisation de l’intégration BYOD.
Ces différentes approches que nous avons présentées dans notre modèle d’intégration du BYOD donnent lieu à des perspectives différentes de l’utilisation des technologies en salle de classe. En fonction du choix de l’enseignant et/ou de la direction, la flexibilité de l’enseignant et/ou de l’élève se trouvera ajustée.
Par conséquent, il conviendra de d’identifier l’approche la plus adéquate en fonction des objectifs envisagés.
D’ailleurs, le but n’est pas de transformer la classe en un lieu commun pour les outils technologiques personnels de l’élève, mais bien de l’amener à les utiliser à des fins d’apprentissage.
L’espace réel doit être réaménagé pour que nos élèves apprennent, qu’ils puissent collaborer, coopérer ; cela implique qu’il y ait des interrogations de type immobilière mais surtout mobilière.
« La grande difficulté est que les collectivités locales construisent des bâtiments qui vont durer 40 à 50 ans à l’intérieur desquels les pratiques d’enseignement vont muter ».
La question des structures mobilières se posent alors car, « vouloir collaborer, c’est à nouveau se poser la question du corps » :
si je travaille avec un Smartphone ou une tablette, ai-je besoin d’avoir un corps rigide devant moi?
Il s’agit en fait de revisiter les espaces et pas nécessairement de façon numérisée.
Si nous supposons que le corps dans l’espace de formation est corseté et conditionné par une organisation administrative bien installée. Pouvons-nous alors engager une réflexion sur le corps apprenant et imaginer qu’elle est de l’ordre de la subversion ?
La salle de classe, l’amphithéâtre, le salle de formation pour les adultes en formation continue sont devenues transparentes tant elles sont inscrites dans notre paysage professionnel.
Nous devons prendre le temps du recul réflexif et interroger point par point ce qu’est cet espace.
Plus de 3000 élèves francophones, près de 122 enseignants du CP au Collège s’adonnent avec plaisir et angoisses à revisiter la dictée à travers le réseau social Twitter et par l’utilisation de diverses plateformes de partage et de travail collaboratif telles que Google Drive, Evernote, …. Moult applications numériques enrichissent le dispositif dans la création des twoutils, pierre d’achoppement et clé de voûte de la constuction des stratégies métacognitives des élèves afin d’aider leurs pairs à la prédiction de l’écriture de la twictée ou à la correction de leurs erreurs.
Chaque enseignant est libre d’organiser en classe et avec ses collègues des classes scribe et miroir le protocole de l’épisode, et ce, selon un calendrier qui conviendra au mieux à la team à laquelle il appartient.
Le travail de préparation en off est une donnée importante qui ne peut être reléguée au second plan.
Il s’agit de co-construire le texte de la twictée en réel partenariat.
Un véritable arc en ciel illumine l’écran quand plusieurs doigts tapotent de concert sur un document Google Forms. Les rires, les incompréhensions, les réflexions s’entremêlent dans une joyeuse cacophonie de cliquetis distanciels. La réflexion va bon train au rythme des vies de chacun : « attends je couche les enfants et je reviens »…. « oulaaa ça brûle en cuisine, une minute.! »… « j’ai des valises à finir, à plus tard… ».
Invisible aux yeux des élèves, cette élaboration didactique met en scène une intelligence collective foisonnante, riche de rebondissements. « On pourrait ajouter une adverbe ? » … « Ah je verrais bien un petit participe passé là ! » …. et pafff le texte est à reconstruire pour toujours plus de cohérence, toujours plus de sens, toujours plus de ZPD.
Les élèves ne sont pas en reste ! Une certaine frénésie envahit la classe … C’est le grand jour !
La passation de la twictée individuelle suivie de l’élaboration des twictées de groupe à envoyer aux copains de la classe miroir.
Les cerveaux chauffent, les paroles se délient, le ton monte… Ils doivent s’accorder entre pairs. Les phases de réception des twictées de la classe scribe et d’élaboration des twoutils est une autre paire de manches. Un protocole est à suivre selon une forme canonique précise.
Les experts en orthographe doivent aussi exister dans la dynamique de groupe, ils créent donc en amont de la twictée, et en parallèle, des twoutils prédictifs sans donner la solution, mais en interrogeant leurs pairs sur l’écriture des mots twictés. Exercice de haut vol !
Quelle place occupe l’enseignant ? Guidage, étayage, caviardage…. là sans être là… synchrone et asynchrone… une position méta particulière…. ne pas s’immiscer quand une co-constuction se met en place entre élèves, les laisser se dépatouiller et intervenir au bon moment pour recentrer et ouvrir le débat. S’effacer sans effacer les discours tenus. Il tient les ficelles du dispositif et le timing à respecter mais fait tomber les murs de l’emploi du temps car l’engagement des élèves est tel qu’il ne peut couper la pensée collective en cours.
La ruche est en activité, les abeilles sont au travail, la twictee est reine durant 15 jours.
Et Evernote, support de travail des élèves, s’avère un outil numérique intéressant pour paramétrer les différentes phases, pour guider les élèves parfois perdus, pour laisser une trace de leurs productions tant collectives qu’individuelles.
Voici celui que j’ai créé. Il est bien sûr adaptable, perfectible et partageable. Il est à la disposition des collègues souhaitant se l’approprier.
Je ne vous cacherai pas que j’étais morte de trouille à l’idée de rentrer dans ce dispositif. Comment mes élèves allaient-ils se l’approprier ? Quel regard vis à vis de leurs difficultés ? Je touchais là un épineux problème puisque je les confrontais à ce pourquoi, entre autres, ils sont en enseignement spécialisé. Mais mes propres angoisses à l’idée de, peut être, les mettre en échec furent vite balayées car ce dispositif est pensé, relayé, étayé et vous n’êtes jamais seuls.
Une communauté extraordinaire partage vos craintes et cherche de manière concomittente à dépasser des écueils que, seul, vous ne parveniez à surmonter. La force de l’intelligence collective éducative au service de vos élèves. Je la vis au quotidien.
Une journée de formation continue est organisée à la HEP Lausanne le mercredi 29 avril 2015 avec Michel Fayol en conférencier. Aucun atelier pour parler de la twictée ne semble être au programme. Comme j’ai l’opportunité d’y participer, il est évident qu’un certain « gazouilli » se fera entendre.
Plus d’infos : Pour entrer dans le dispositif ou obtenir toutes les informations sur la #twictee, contactez @karabasse77 (Fabien Hobart), @profdesecoles (Régis Forgione) ou suivez le compte @TwicteeOfficiel.
Le collège Truffaut est situé à Strasbourg à Hautepierre, un des quartiers les plus jeunes de France avec 40% de la population de moins de 20 ans. C’est aussi un taux de chômage dépassant les 20% avec 80% des élèves issus de CSP défavorisés et près de 25 % des élèves qui entrent en sixième avec un ou deux ans de retard.
Dans ce contexte, le collège de 500 élèves dirigé par Thierry Kiledjian, a été labellisé REP+ avec, comme préoccupation quotidienne, de relever le défi de l’échec scolaire.
Pour les équipes pédagogiques, le projet de développement du numérique est un élément clé, un levier qui peut donner de meilleures chances de réussite aux élèves.
La classe numérique, mise en place depuis janvier 2015 pour les élèves dyslexiques de 6ème, fait partie du projet global pour le numérique éducatif au collège. Il s’agit de trente tablettes hybrides connectées à internet.
Pour la DANE, ce sont d’abord les projets des équipes pédagogiques qui sont intéressants à repérer afin « de mettre en avant les usages et non pas les outils », précise Marc Neiss, Délégué Académique au Numérique.
Il ajoute que cette philosophie rejoint tout à fait celle du plan numérique national qui vise à repérer les usages et les initiatives pédagogiques pour la mise en place, entre autres, des collèges préfigurateurs.
Le projet du collège Truffaut a donc été soutenu par la DANE mais également par les financeurs, constitués pour l’essentiel du Conseil Départemental du Bas-Rhin.
Les tablettes au collège Truffaut : un choix de matériel qui rejoint automatiquement les habitudes d’usages.
Comme l’explique Marc Neiss, les établissements de l’académie qui ont expérimenté les tablettes ont choisi toute sorte de matériels ; au collège Truffaut, le choix s’est porté sur des usages antérieurs, notamment au travers des solutions bureautiques. « Ils ont donc souhaité retrouver ses habitudes dans la nouvelle tablette ; c’est la raison pour laquelle ils sont restés sur du Windows », souligne t-il.
De même, le caractère hybride leur permet de retrouver le confort du clavier, « sans perturber les habitudes précédentes », tout en ayant l’aspect mobilité et la possibilité de se mettre très rapidement en configuration « ilots » dans la classe ; sans oublier l’aspect tactile et « touch » qui séduit toujours autant les élèves et leur permet de jongler entre ces trois fonctionnalités : le stylet, le doigt et le clavier.
« Pour notre projet d’équipement, nous nous sommes orientés sur un matériel type tablettes avec l’idée que les élèves restent toujours sur place, ont à disposition le matériel et que ce sont les enseignants qui se déplacent », ajoute Thierry Kiledjian, Principal du collège.
Des enseignants engagés avec l’envie de modifier leurs habitudes pédagogiques.
Le point de départ du projet numérique de l’établissement, c’est avant tout une envie de modifier les pratiques pédagogiques pour aller plus loin avec les élèves
et « tester » de nouvelles manières d’enseigner pour développer les apprentissages ; en soi, le numérique ne constitue qu’un support.
Lorsque le principal a lancé le projet, 16 enseignants sur 45 ont répondu favorablement pour « sortir de la logique de cours magistral pour travailler autrement, par ilots ou par projets, par exemple », ce que le numérique permet largement.
Marie Garrec, enseignante en français, appuyée par Laetitia Boulom, professeur-documentaliste et référente numérique de l’établissement, s’est lancée dans l’aventure avec sa classe de 6ème d’élèves dyslexiques.
« Dans ma classe, un certain nombre d’élèves ont des Troubles Spécifiques d’Apprentissage, notamment la dyslexie ; l’outil numérique leur permet d’avoir une autre approche de la lecture et de l’écriture, deux terrains où résident les difficultés de leurs troubles », explique t-elle.
En plus d’être un élément facilitateur pour la lecture et l’écriture, l’utilisation des tablettes en classe les familiarise avec l’informatique, ce qui pourra leur servir par la suite pour prendre en main plus facilement des logiciels à commande vocale ou de lecture automatique, par exemples et donc les aider au rédactionnel.
« Au fur et à mesure de leur scolarité, on essaie de les former au logiciel de commande vocale pour l’utiliser à la rédaction et donc résoudre leurs problèmes liés à l’écriture », précise Marie Garrec.
Tablettes hybrides, plateforme Moodle et ENT : des outils qui font leur preuve pour un travail en autonomie dans la classe de 6ème Dyslexie.
Dans sa classe aujourd’hui, Marie Garrec propose à ses élèves de réaliser un travail sur Folios grâce au parcours Moodle, disponible sur l’ENT de l’académie : ENTEA. Ils doivent dans un premier temps visionner une vidéo tutoriel puis compléter un questionnaire sur les tablettes, portant sur le poème choisi.
Dans un deuxième temps, ils doivent réaliser eux-mêmes une illustration, un dessin de leur poème, le prendre en photo avec la tablette et l’insérer en guise de photo de couverture dans leur document Folios ; pour ce travail en autonomie, ils disposent d’une fiche de travail sur laquelle ils peuvent cocher les tâches à faire.
« En dernière étape, ils pourront comparer ce qu’ils ont fait avec leurs camarades et réajuster le formulaire Folios si nécessaire », explique Laetitia Boulom.
« Et Moodle sur l’ENT nous permet d’avoir l’ensemble de la séquence, de la première à la dernière étape », ajoute t-elle.
Pour Laetitia et pour Marie, la vraie réalité du numérique est d’intégrer que la posture de l’enseignant a changé :
on leur apprend à chercher et à trouver les informations dont ils ont besoin pour le cours ; ils deviennent acteurs de la recherche du savoir et ce ne plus seulement nous les enseignants qui leur transmettons.
Comme tous les enseignants qui utilisent le numérique dans leurs classes et qui témoignent de l’investissement que cela représente, Marie Garrec ne cache pas que c’est assez chronophage en termes de préparation de cours ; mais comme tous, elle relativise aussi sur ce temps de préparation « que je consacre au numérique plutôt qu’à autre chose mais il faut bien préparer les cours de toute façon ».
« L’aspect formatif pour eux l’est aussi pour nous », conclut-elle.
Un reportage réalisé dans le cadre du voyage de presse lors des NetJournées, du 25 au 27 mars 2015 à Bischoffsheim.
Remerciements tout particuliers à la DANE de l’Académie de Strasbourg, et aux partenaires de cette journée :
D’un point de vue technique, l’ENT facilite grandement la mise en place d’une pédagogie de classe inversée.
Parallèlement à l’ENT, Raphaëlle Vafiades utilise certains outils de l’académie sur l’Eduportail comme par exemple des outils de QCM. Le cahier de textes de l’ENT permet ensuite de diffuser rapidement aux élèves un QCM qui vérifiera certains points de compréhension avant le cours en classe.
Plus classiquement, l’ENT va servir à Raphaëlle pour déposer des liens vidéo que les élèves devront consulter à la maison. De plus, certaines ressources sont déjà présentes dans l’ENT, ce qui facilite également le travail de recherche (comme le Site.tv, par exemple).
Les élèves sont-ils consciencieux et réalisent-ils vraiment le travail demandé ?
Sur les outils comme les QCM, Raphaëlle a le moyen de vérifier si le travail a été bien fait ; pour les vidéos, elle ne peut s’assurer qu’elles ont été visionnées par tous. Cependant, « les élèves qui n’ont pas regardé la vidéo se trouvent en décalage dans la discussion en classe ».
En général, cela n’arrive qu’une fois car les élèves qui n’ont pas fait « leurs devoirs de visionnage », vont voir la vidéo après le cours et les cours suivants, ils ont bien fait le travail.
Avec la classe inversée, on gagne du temps sur le cours et on mémorise mieux.
Au niveau des apprentissages, Raphaëlle Vafiades constate qu’avec une vidéo par exemple, les élèves captent plus facilement l’essentiel, ce qui les prépare bien au cours pendant lequel l’enseignante va ensuite entrer dans le détail de la démonstration mathématique.
« Aujourd’hui encore, lorsque je leur parle des identités remarquables, ils me récitent tous en cœur la phrase qu’il y a dans la vidéo », souligne t-elle.
« Fournir un parcours à chaque élève adapté à ses difficultés et à ses réussites » ; c’est ainsi que Christelle Jacquemin définirait la différenciation pédagogique qu’elle met en place dans ses cours de sciences.
Avec de 1h30 à 2h de cours de sciences par semaine, il lui paraît assez compliqué de donner un travail individualisé à chaque élève sans utiliser le numérique.
Avec l’ENT, la différenciation pédagogique est simple à mettre en place.
« Je pars d’une évaluation diagnostique pour pouvoir mettre en évidence les difficultés des élèves puis je leur attribue un groupe de travail adapté à leur niveau », explique Christelle Jacquemin.
L’intérêt de l’ENT est que je peux avoir toutes les ressources dont j’ai besoin pour les élèves au même endroit et les évaluations.
C’est aussi la possibilité pour les élèves de retrouver des remédiations pour s’entraîner sur un exercice qu’ils auraient raté.
Une différenciation par groupes de travail sans stigmatisation
L’élève ne connaît pas son groupe de niveau ; il n’y a donc pas de « bons » ou de « mauvais » groupes car grâce à l’ENT, « je peux cacher aux élèves les groupes dans lesquels ils ne sont pas ». L’enseignante attribue des droits aux élèves pour un groupe de travail et « le seul qui voit tous les groupes, c’est le professeur », ajoute t-elle.
La différenciation, c’est très chronophage !
Le travail de différenciation nécessite un investissement important en temps de la part de l’enseignant et Christelle Jacquemin ne s’en cache pas. Cela dit, elle relativise car « ce qui est fait une année peut être réutilisé l’année suivante en adaptant ou en transformant légèrement l’activité mais réutilisée malgré tout ».
Cette manière de travailler est aussi très appréciée des parents ; « à partir du moment où on leur propose des aides pour que leurs enfants progressent, ils vont prendre l’habitude d’aller se connecter ; l’ENT est vraiment un outil formidable pour les parents aussi ! », souligne Christelle Jacquemin.
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