Archives Ludomag.com 2009-2017

Étiquette : classe inversee

Et toi Nicolas, c’est quoi ta classe inversée en physique-chimie ?

Au travers de cette rubrique « Classes inversées », nous tentons de relater l’expérience d’enseignants qui pratiquent une forme de classe inversée. Sur le salon EduSpot France, nous en avons rencontré plusieurs et notamment Nicolas Vossier, professeur de physique-chimie dans l’académie de Grenoble. Il nous parle de « sa classe inversée ».

Je ne peux pas dire depuis combien de temps je fais de la classe inversée car ce n’est pas du jour au lendemain qu’on se dit « je vais faire de la classe inversée ». C’est un long processus qui se met en place dans la durée.

Au départ, c’est son environnement proche qui lui a donné envie de faire de la classe inversée et notamment son épouse, pour ne pas la citer, qui travaille en pédagogie Freinet depuis plusieurs années.
« J’ai passé une quinzaine d’années à la regarder faire et à me dire que c’était juste impossible de faire cela en lycée« .

Cela lui paraissait insurmontable car il se disait qu’il fallait beaucoup de temps pour faire ça.

Découvrez dans l’interview ci-contre comment il pratique « sa classe inversée » dans sa discipline, la physique-chimie.

21 mars 2017
Les classes inversées pour favoriser la réussite de tous les élèves : journée Paris 04 mars #CLIJ75
Le samedi 4 mars à l’initiative de l’association ILC, de Canopé Paris et du département Formation des enseignants de la CCI d’IdF, une journée d’échanges et d’étude sur la classe inversée est organisée à : la librairie Canopé, 13 rue du Four, 75006.

La Classe Inversée s’expose : Classe Inversée – la Journée Paris #CLIJ75 : “les classes inversées pour favoriser la réussite de tous les élèves : questions, constats, propositions”.

Le nombre estimé d’enseignants en classe inversée (20.000) et le nombre d’élèves touchés par ce choix pédagogique augmentant (un million d’élèves), le débat sur les bénéfices de ce mode de travail est lancé, notamment pour les plus fragiles d’entre eux.

Quels apports les classes inversées permettent-elles pour les élèves en difficulté? Comment prennent-elles en compte ces difficultés? quels parcours construisent alors les enseignants et formateurs pour des publics scolaires fragiles?

De nombreux enseignants construisent aujourd’hui des stratégies pédagogiques en classe inversée. Les modalités très différents de mise en oeuvre cherchent à susciter des changements notables dans les rapports entre professeurs et élèves :
- changement dans la posture des enseignants, qui accompagnent les progrès des élèves plus qu’ils ne transmettent de connaissances;
- transformation de l’évaluation: apprentissage par l’erreur, tâches complexes, évaluation formative, droit à la reprise du travail, évaluation positive font de l’évaluation un moyen d’apprendre, et non plus une sanction des ignorances;
- choix pédagogiques de méthodes actives, en place des cours dialogués ou magistraux;
- différenciation systématique des objectifs, des rythmes et des travaux;
- intégration des outils numériques dans les stratégies d’apprentissage.
La classe inversée témoigne d’un autre changement majeur dans le champ éducatif : pour construire leurs enseignements, les praticiens ont mis en place un réseau de travail et de co-formation. L’enseignant n’est plus seul dans sa classe, face aux élèves. Les inverseurs travaillent en collaboration, ouvrent leurs classes, et publient leurs productions.

Cette journée de travail ouverte au public permettra à tous de partager des interrogations légitimes sur les effets de l’inversion, de collaborer à la construction de progressions pédagogiques, de découvrir des ressources libres, et de rencontrer des enseignants inverseurs.

Nous vous invitons à nous rejoindre pour cet événement : La CLIJ75, de 10h à 18h30, à la librairie Canopé, 13 rue du Four, 75006.

Source article : Association Inversons la classe
1 mars 2017
Les classes inversées, une recherche pour en comprendre la variété et les effets différenciés
Le but premier de la recherche présentée ici est de dégager une typologie des classes inversées[1] (des dimensions en interaction plus qu’une catégorisation disjonctive) et éventuellement de valider celle que nous avions proposée dès 2014 sur notre Blog (Lebrun, 2014).

C’est ainsi que nous avons également souhaité mesurer, dans une première approche, à la fois des constituants explicatifs des classes inversées (rôle de l’expérience des enseignants, des disciplines enseignées, des options pédagogiques …) et leurs effets différenciés (sur la motivation des élèves, sur le caractère actif et interactif des situations pédagogiques mises en place par les enseignants en particulier au niveau de la différenciation pédagogique, sur les compétences développées …).

La promotion d’un mémoire de Master en Sciences de l’éducation (Gilson & Goffinet, 2016) nous a offert l’opportunité de prendre en main une telle problématique. Après une revue de la littérature en cette matière, un questionnaire quantitatif a été développé. L’objectif étant de rencontrer la plus grande variété possible de classes inversées, ce questionnaire a été distribué largement au travers d’un appel à participation via les réseaux sociaux. Nous passerons maintenant en revue certaines rubriques du questionnaire organisées en deux grandes parties : (1) la description des classes inversées et (2) les effets de ces dernières.

La première partie du questionnaire a une visée descriptive.

Il s’agit de cerner qui sont les répondants à notre enquête, de quels pays ils proviennent, leur ancienneté dans la carrière enseignante, l’âge moyen de leurs élèves, les matières qu’ils enseignent ainsi que les caractéristiques principales des classes inversées qu’ils mettent en place.
Pour ce dernier point, dont le but est de servir de base à la typologie, une première section est de nature plus conceptuelle et relative aux dimensions (Type 1 et Type 2) que nous avons suggérées jusque ici à titre d’hypothèse. En exemple du Type 1, voici un des items sur lesquels on demande aux participants de marquer leur accord ou désaccord éventuel : « Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance ».
L’autre section permet de préciser davantage les outils et les activités des élèves dans le cadre de leurs dispositifs. En exemple du Type 2 : « Je demande à mes élèves de préparer un exposé sur un sujet ».

La deuxième partie du questionnaire interroge les enseignants sur les effets qu’ils recherchent ou qu’ils perçoivent chez leurs élèves.

Une échelle d’accord leur permet de se prononcer sur une série d’items (plutôt positifs ou négatifs) comme : Avec la pratique des classes inversées, « les élèves sont plus actifs », « l’enseignant est davantage disponible pour ses élèves », « la préparation des leçons demande plus de temps » ou encore « l’utilisation fréquente des vidéos peut lasser les élèves » …

Le questionnaire est largement destiné à des enseignants dont les élèves sont âgés entre 6 et 18 ans. Le questionnaire a été diffusé via des réseaux sociaux tels Twitter et Facebook, en principal lors du mois de janvier 2016. Principalement, les réponses nous sont ainsi venues de France, de Belgique et du Québec.

C’est ainsi que 286 questionnaires ont été récoltés dont 114 tout à fait complets. Néanmoins, 146 répondants avaient complété entièrement la première partie du questionnaire en particulier l’ensemble des items qui devaient nous permettre de dresser la typologie des classes inversées.
1. Validation de la typologie
En utilisant une technique d’analyse de recherche de composantes principales (les grandes tendances observées) parmi les 149 réponses complètes obtenues, nous avons pu dégager deux composantes fortement représentatives des Types 1 et 2 que nous avions suggérés à titre d’hypothèse. Ces deux composantes (horizontale et verticale sur la Figure ci-dessous qui schématise nos résultats) ont permis en fait d’isoler 4 types de classes inversées :

Figure 1. Catégorisation de différents types de classes inversées selon notre enquête : de l’hybridation des Types 1 et 2 vers une approche hybride et systémique, le Type 3.
- Le Type 1, représentatif de la classe inversée originale sur le mode « les leçons à la maison – ou en autonomie – et les devoirs en classe ». Il est représenté à environ 33% dans notre échantillon (50/149).
- Le Type 2, représentatif d’un dispositif où des étudiants (souvent en groupe) préparent de manière active un sujet qu’ils présenteront à leurs condisciples. Il est représenté seulement à environ 7% dans notre échantillon (10/149).
- Le Type 3 est constitué d’une hybridation entre le Type 1 et des éléments caractéristiques du Type 2. Il semblerait que ce dernier type existe peu « à l’état pur » mais qu’il se retrouve mélangé, avec un rôle catalytique, avec des caractéristiques du Type 1. Il est le plus représenté avec environ 47% de l’échantillon (70/149).
- Le Type 0 pour lequel toutes les composantes sont présentes en quantité variable mais très faibles. Il s’agit probablement de répondants qui n’utilisent pas ou peu les ingrédients des classes inversées. Il est faiblement représenté avec environ 11% de notre échantillon (16/149).
A ce stade, nous pouvons dire que la typologie présentée de manière intuitive dans notre cadre conceptuel ci-dessus est validée. Néanmoins, on remarque que le Type 2 est peu présent à l’état pur (N=10). Ses caractéristiques propres se retrouvent le plus souvent mélangées à celles propres au Type 1 (N=50) pour constituer une modalité distincte et davantage représentée dans notre échantillon, le Type 3 (N=70). Il s’agit probablement d’activités pédagogiques proches de celles que nous avons présentées en forme de cycles (cycle de Kolb et cycle de Nonaka, Lebrun, 2014) mêlant, dans un principe de variété fort intéressant, différents événements d’apprentissage.
1. Caractéristiques des types de classes inversées mis en évidence dans cette recherche
Tout d’abord, en ce qui concerne les pays d’où nous sont parvenues les réponses, nous avons constaté que les classes inversées de Type 1 est légèrement majoritaire au Québec alors que le Type 3 est fortement majoritaire en France et en Belgique. Le concept initial des classes inversées (le Type 1) s’est donc davantage transformé voire adapté dans ces deux pays. Une caractéristique de l’innovation est que celle-ci, loin de se transférer complètement, se diffuse, s’approprie, se transforme …

Au niveau du lien entre la pratique des classes inversées et les disciplines, on constate une forte représentation des mathématiques dans le Type 1, celle des sciences dans le Type 3 et celle du français (considéré comme langue maternelle dans les pays étudiés dans cette enquête) dans le Type 2 relativement aux autres types. L’histoire et la géographie présentent des usages de Type 3 plus importants.

Concernant l’âge des élèves, nous avons également remarqué que les classes inversées de Type 2 et de Type 3 sont pratiquées davantage avec des élèves généralement plus âgés (sans que cela ne soit fortement significatif).

Finalement, au niveau des caractéristiques associées à cette typologie, nous avons remarqué que des compétences de nature transversale (recherche d’informations, travail d’équipe, communication …) sont davantage exercées dans le Type 3 que dans le Type 1 où elles sont davantage disciplinaires.
1. Des effets différents en fonction des types de classes inversées
Nous avons profité de cette recherche pour interroger les enseignants sur les effets qu’ils avaient remarqué suite à l’adoption des classes inversées au travers des pratiques qu’ils nous ont décrites (et qui sont à la base de notre typologie). Une série d’items, concernant certains effets des classes inversées, a ainsi été soumise aux participants à l’enquête. Ces items sont assortis d’une échelle d’accord à 6 niveaux Pas du tout d’accord, pas d’accord, plutôt pas d’accord, plutôt d’accord, d’accord, tout à fait d’accord.

Nous présentons ci-dessous les items (et le pourcentage de répondants ayant manifesté un accord avec ceux-ci) qui présentent des différences significatives lorsqu’ils sont analysés selon les types de classes inversées :
- Les interactions avec les élèves augmentent. Les différences les plus significatives sont entre le Type 1 (Accord = 73%) et d’une part le Type 2 et d’autre part le Type 3, ces deux derniers étant plus élevés au niveau des pourcentages d’accord (Accord > 93%).
- L’enseignant est davantage disponible pour ses élèves. Ici aussi, le Type 1 est légèrement plus faible (Accord = 76%) que le Type 3 (Accord = 93%) avec une différence significative.
- La motivation des élèves augmente. Les différences les plus significatives sont entre le Type 1 (Accord = 65%) et d’une part le Type 2 et d’autre part le Type 3, ces deux derniers étant plus élevés au niveau des pourcentages d’accord (Accord > 85%).
- L’enseignant améliore sa gestion du temps en classe. La seule différence significative est à l’avantage du Type 3 (Accord = 85%) qui l’emporte sur le type 2 (Accord = 60%) au niveau des pourcentages d’accord.
- Les chances d’appropriation de la théorie sont différentes pour les élèves. De nouveau, les répondants du Type 3 répondent favorablement (Accord = 63%) à cette proposition (manifestant ainsi leur souci de varier les approches) bien plus que les répondants du Type 1 pour lesquels le pourcentage d’accord est de 43%.
Nous avons également examiné différents paramètres de différenciation pédagogique : par les structures (aménagement de la classe, organisation quant au travail d’accompagnement collectif ou individuel par l’enseignant …), par les contenus (quantité de matière, diversification et adaptation des niveaux d’exercices …), par les procédures (diversification des méthodes, variété des modes de communications et d’interaction …) et finalement par les productions (différents types d’évaluation et de modalités …). Nous avons interrogé les enseignants sur ces 4 possibilités de différenciation en leur demandant de se positionner sur ceux-ci avant qu’ils ne mettent en place la classe inversée et maintenant qu’ils la pratiquent. La figure ci-dessous présentent les scores attribués « avant la classe inversée » et maintenant (à l’heure de l’enquête) en fonction des types de classes inversées que nous leur avons attribués en fonction de leur description.

Figure 2. Différenciation pédagogique (structure, procédure, production et contenus) avant la mise en place des classes inversées et selon les types mis en place au moment de l’enquête.

Tous les types présentent des progrès (par rapport à l’avant) en termes de possibilités de différenciation pédagogique. Néanmoins, des différences significatives se manifestent principalement à l’avantage des Types 2 et 3 par rapport au Type 1. Le lecteur intéressé pourra se tourner vers un article[2] plus complet à paraître dans la revue (en ligne) Education & Formation de Janvier 2017.

Conclusions

Au terme de cet article, nous pouvons avancer que nous avons rencontré la plupart des intentions manifestées dans l’introduction. Nous avons contribué à une meilleure compréhension du large concept des classes inversées en mettant en évidence et en principal deux types relativement contrastés : le Type 1 très proche de la version originale des Flipped Classrooms (les leçons « à la maison » et les devoirs en classe) et le Type 3 une version à la fois enrichie et élargie, ancrée dans le premier type et complétée par des ingrédients d’un type, relativement rare à l’état pur, le Type 2.

Nous avons montré, en fonction de ces différents types, que des effets relatifs à la motivation des élèves, aux rôles des différents acteurs (étudiants et enseignants) et à la différenciation des apprentissages sur plusieurs facettes ne peuvent être simplement et directement associés à la mise en place « pure et simple » de classes inversées.
Plutôt, les différents types mis en évidence présentent de tels effets mais contrastés en fonction de leurs caractéristiques ou dimensions propres (les différents types et leurs caractéristiques).
Bien évidemment, ces effets sont déclarés par les enseignants eux-mêmes, ce qui constitue un biais certain. Cette recherche pourrait être prolongée par d’autres interrogeant directement les élèves impliqués dans différentes configurations de classes inversées (nos types).

Cette recherche est cependant loin d’être achevée. En particulier, nos mesures ne permettent pas de mettre en évidence des scénarios temporels types comme ceux que nous avons proposé dans la première partie de l’article : contextualisation (recherche de sens) d’abord (comme dans le cycle de Kolb ou l’enseignement stratégique de Tardif) ou conceptualisation (apports théoriques) d’abord (comme dans la méthode proposée par Mazur), telle reste la question.

Aussi, il serait, malgré l’importance de notre échantillon, intéressant de l’étendre encore afin d’affiner certains éléments pour lesquels nous avons pu tout au plus montrer des tendances. Finalement, notre recherche installée dans le cadre de l’enseignement obligatoire (typiquement pour des élèves entre 6 ans et 18 ans) mériterait d’être complétée par des observations dans l’enseignement supérieur.

Références

Gilson, C. & Goffinet, C. (2016). Quelle place les classes inversées offrent-elles aux pratiques de différenciation pédagogique ? Mémoire de Master en Sciences de l’éducation, Université catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve, Belgique).

Lebrun, M. (2014). Classes Inversées, étendons et « systémisons » le concept ! Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel. En ligne, consulté le 20 juillet sur http://bit.ly/CI-Modele

Notes

[1] Le lecteur intéressé trouvera dans le magazine “The conversation” deux articles récents présentant cette typologie. Lebrun, M. (2016). Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI

[2] Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/

Version raccourcie de l’article.
Auteur : Marcel Lebrun-Louvain Learning Lab
Université catholique de Louvain
Louvain-la-Neuve, Belgique

Source image en home page : pixabay.com
24 février 2017
« Raccrocher » les élèves et faciliter la transmission horizontale : un autre enjeu de la classe inversée

Jean-Jacques Le Quémener est enseignant en physique-chimie en lycée technique dans l’académie de Versailles. Aujourd’hui membre de l’association Inversons la classe !, il avoue pratiquer la classe inversée depuis une vingtaine d’années…

Sa réflexion a démarré alors qu’il y a vingt ans, il emmenait ses élèves à l’extérieur de la classe, « sur le chantier d’à côté, pour leur montrer les sujets techniques sur lesquels on allait travailler ». Il s’est rendu compte que ce contexte extérieur désinhibait les élèves les plus silencieux et il s’avérait même qu’ils étaient les plus pertinents dans leurs réponses.

Jean-Jacques Le Quémener réalise alors qu’il a ouvert d’autres portes.

Il constate également que depuis 10 à 15 ans, de plus en plus d’élèves ne sont plus accrocheurs à la transmission verticale du savoir.

« L’enseignement inversé permet donc de les raccrocher, de leur apporter une ouverture et si ils y trouvent suffisamment de plaisir, ils ont envie de faire un effort supplémentaire et c’est là qu’on entre dans un cercle vertueux », explique t-il.

Alors que peu de recherches peuvent attester des résultats de la pédagogie inversée sur la réussite des élèves, Jean-Jacques, lui, a le recul de vingt années d’expérience avec ses élèves pour dresser des constats.

« Chaque fois que j’ai utilisé une approche, que l’on pourrait appeler aujourd’hui d’inversée, quand cela répondait à une problématique, cela permettait de résoudre la problématique ».

Mais il avoue fonctionner sur la méthode essai-erreur ; cela ne fonctionne pas toujours mais il se pose toujours la question de savoir pourquoi. Il s’appuie aussi également sur les travaux dans le domaine des neurosciences pour l’aider à comprendre certains mécanismes d’apprentissage.

Retrouvez l’intégralité du témoignage de Jean-Jacques Le Quémener dans la vidéo ci-contre.

10 février 2017
Décloisonner l’Ecole et la pensée des élèves pour enseigner et apprendre autrement

Mila Sainte-Anne est enseignante en histoire-géographie en collège dans l’académie de Rouen. Dès l’apparition du numérique, elle est « tombée » dedans et l’a aussi amené tout naturellement dans sa classe. La pédagogie inversée a suivi…

Mila Sainte-Anne a connu les salles informatiques et a même assuré la maintenance à l’époque où elle était responsable informatique ! Aujourd’hui, elle avoue préférer se concentrer sur les aspects pédagogiques, son vrai cœur de métier.

Sa classe inversée à elle, « c’est un élément de sa palette pédagogique ; ce n’est pas quelque chose que je vais utiliser systématiquement », décrit-elle.

« Je vais utiliser la classe inversée parce que j’ai l’idée pédagogique qui va avec ».

Elle n’utilise plus les salles informatiques car elle ne veut pas « faire du numérique » mais « utiliser le numérique en histoire-géographie ». Aujourd’hui, elle préfère que les élèves utilisent leur Smartphone, dans un but pédagogique, « et je préfère qu’ils l’aient à la main pour chercher sur Wikipédia plutôt qu’ils l’aient dans leur sac à essayer de faire des photos de leurs camarades sous la table » !

Mila dépose tous ses cours sur un blog à destination des élèves ; ses vidéos sont hébergées sur le site du rectorat.
Elle demande aux élèves de visionner la vidéo, de compléter un questionnaire de compréhension mais également de donner leur avis sur ce qu’ils ont vu « pour qu’ils apprennent à sortir du domaine scolaire », explique t-elle.

Pratiquer la classe inversée, c’est une des manières d’enseigner autrement pour Mila Sainte-Anne.

Et ce n’est pas le matériel qui pose problème mais bien le cloisonnement de la pensée des élèves qui sépare le monde de l’école du monde de la « vraie vie ».

C’est sur ce point qu’il faut encore travailler…

Plus d’infos :
retrouvez Mila Sainte-Anne Sur Twitter @MilaSaintAnne

3 février 2017
Littérature et classe inversée, une idée originale présentée sur EIDOS 64

EIDOS 64 est un évènement sur une journée qui a lieu dans les Pyrénées Atlantiques, une année en Béarn, une année côté Basque ; mercredi 25 janvier, ce fut l’occasion de découvrir une multitude d’usages intéressants avec plus d’une cinquantaine d’ateliers l’après-midi.

Géraldine Larguier, enseignante de FLE à l’Université de Pau et des Pays de l’Adour a animé un atelier lors d’EIDOS 64 sur le thème « Littérature et classe inversée : des pistes pour repenser le temps et l’espace d’apprentissage/d’enseignement ».

Elle explique en quoi la classe inversée et la littérature peuvent apporter un soutien aux étudiants en FLE, soit « comment on peut faciliter l’entrée en lecture des textes en utilisant des capsules vidéo pour éviter l’anxiété qui peut surgir face au longs textes« .

Découvrir ce témoignage dans la vidéo ci-dessus.

Plus d’infos :

Découvrez le blog de Géraldine Larguier : Français et numérique, saison 2

Tous les articles et interviews d’EIDOS 64, janvier 2017, sont à retrouver sur www.ludovia.com/tag/Eidos-64-2017 et sur notre chaîne Youtube.

26 janvier 2017
Adaptations et bouleversements pédagogiques pour mieux faire apprendre ses élèves

Frédéric Davignon a bouleversé ses pratiques pédagogiques pour aider ses élèves à aller vers un meilleur apprentissage. Professeur d’anglais, il ne pouvait plus supporter d’entendre ses élèves dire qu’ils étaient « nuls » et il voulait leur redonner goût à la discipline. La classe inversée associée à une plus forte utilisation du numérique l’a aidé dans cette transformation.

Quand tout a démarré…

Reprenant en main des élèves de seconde et n’ayant pas enseigné en niveau lycée depuis quelques années, il s’est retrouvé face à des jeunes « braqués, se déclarant nuls en anglais ».

« Ce terme de nul, après 6 ans d’anglais, m’a plutôt choqué, d’autant plus qu’il y avait certains élèves que j’avais eus les années précédentes ».
Etant bien présent sur les réseaux sociaux, Frédéric a eu l’occasion de dialoguer avec d’autres enseignants qui pratiquent la classe inversée. Au départ, il n’y voyait pas d’intérêt ; puis, creusant un peu le sujet, il s’est dit qu’il pourrait peut-être « sortir certaines parties du cours pour pouvoir gagner du temps de pratique en classe ».

Complicité avec les élèves : comprendre d’où vient le problème !

Il a interrogé ses élèves sur cette notion de « nul » et en fait « ils ont fait émerger des besoins, principalement en outils de grammaire et en lexique ». Frédéric a ensuite réfléchi sur comment les aider…Il s’est lancé dans la classe inversée et a expliqué sa démarche aux élèves.

Le principe, très général, de la classe inversée, se décline en autant d’enseignants qui la pratiquent et est aussi fonction des besoins des élèves, explique Frédéric.

« Le principe général, c’est de sortir du cours tout ce qui est transmission de connaissances pour lesquelles l’enseignant n’a pas vraiment besoin d’être là et gagner du temps de pratique en classe et d’accompagner les élèves ».

Mieux accompagner les élèves sur le temps de classe.

Il n’avait pas le temps de reprendre toutes les bases ; il a donc « isolé » pas mal de notions sur lesquelles il a proposé aux élèves de travailler sous formes de « capsules ».
Au départ muni de son Smartphone et de sa tablette, il a testé plusieurs applications qui l’intéressaient pour ses productions média.

Il faut trouver l’outil adapté « qui fait qu’on peut se lancer ».

En « vrai », comment on fait ?

Frédéric utilise Adobe Spark Video. « L’idée est qu’on a plusieurs diapositives dans lesquelles on peut mettre du texte, des images, des icônes et on peut enregistrer sa voie dessus ». Frédéric ne tenait pas spécialement à ce que les élèves voient son visage ; la voix, ça suffit !

Certes, la réalisation des vidéos lui prend du temps mais « elles font partie de ma préparation de cours, entre deux heures de cours ou le soir, aux moments standard où les professeurs préparent leur cours j’imagine », explique t-il.

Adaptation des élèves à ces nouvelles méthodes d’apprentissage.

Frédéric a choisi de montrer en classe dans un premier temps, quels usages faire des capsules et quelle devait être la démarche que devaient adopter les élèves.
Aujourd’hui, environ ¾ de ses élèves vont voir les capsules sérieusement et surtout, il constate un « déblocage des élèves sur la prise de parole en continu, sur l’expression en classe, là où, avant, j’avais des élèves totalement tétanisés ». (la preuve en images, dans la vidéo ci-contre).

Frédéric propose toujours plusieurs activités, à la maison et en classe, toutes aussi variées les unes que les autres ; la classe inversée n’est pas l’unique forme du changement de pédagogie qu’il s’est « astreint » à employer.
Très au fait du numérique et aussi très bien équipé dans sa classe (ce qui n’est pas toujours le cas…, avouons-le), il met à profit chaque outil à sa disposition.

Pour exemple, il se plaît à démarrer une séance avec un test de connaissances sur la leçon du cours précédent à l’aide d’un mélange papier et numérique en utilisant Plickers. Chaque élève dispose d’une étiquette sur laquelle est imprimé un symbole de type QRcode qu’il présente à l’enseignant. La réponse choisie est déterminée par l’orientation du QRcode.

« Cela me permet de faire une évaluation en début de cours et eux, ça les amuse beaucoup. Ça permet de commencer le cours de façon un peu « fun » et j’aime bien le mélange du numérique et du papier qui est à la fois très moderne et très classique ».

Il prépare sa trame de cours sur l’ENT en utilisant une brique Moodle, sans oublier d’y faire apparaître quelques rubriques d’aide que les élèves peuvent utiliser en flashant des QR codes… ou encore prépare une présentation sous Prezi, disponible sur le TNI en classe, pour aider les élèves à réaliser chaque étape du travail.

Au-delà des outils et de ses nouvelles pratiques, Frédéric avoue que sa démarche va plus loin.

« Surtout, cela entame un travail de réflexion sur tout un tas d’autres choses comme l’accompagnement, différencier les parcours en classe, travailler la méthodologie, etc »

« Parce que j’ai gagné du temps en classe ».

Frédéric Davignon va tout naturellement participer à la CLISE 2017 qui aura lieu du 30 janvier au 04 février.

Tout savoir sur la CLISE 2017 : www.laclasseinversee.com/semaine-de-la-classe-inversee-clise

25 janvier 2017
A ne pas manquer : CLasse Inversée, la SEmaine! Du 30 janvier au 4 février 2017

La classe inversée vous intéresse ? Curieux ou praticien, vous vous posez des questions, vous voulez échanger ? La semaine de la classe inversée 2017 (ou CLISE2017) est faite pour VOUS !

La CLISE 2017, c’est permettre à chacun de s’informer, d’échanger et de partager localement autour de la classe inversée.

Inversons la Classe est fière d’annoncer qu’en France, Mme Najat Vallaud-Belkacem, Ministre de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, a accordé son haut patronage à la CLISE 2017 et que la CLISE 2017 s’appuiera largement sur le réseau Canopé.

En 2016, la CLISE a compté plus de 170 événements qui ont rassemblé plus de 2500 personnes de l’Aquitaine à la région parisienne, du Nouveau-Brunswick à Taiwan. Des classes ouvertes, des séminaires académiques, des ateliers, des apéros inversés… autant d’opportunités de rencontres, de débats et de partages.

Vous souhaitez en savoir plus sur ce qui se déroulera dans votre région ? Rejoindre l’organisation de la CLISE 2017 avec Inversons la Classe !, organiser un événement ? Contactez les coordinateurs locaux Inversons la Classe ! les plus proches, ils sont listés sur la carte ici.

Il n’y a pas encore de coordination locale Inversons la Classe ! dans votre région ? Vous trouvez cela dommage, contactez-les sur contact@clise2017.org !

Plus d’infos :
Pour retrouver les événements de la CLISE 2016, c’est par ici !
#CLISE2017

Crédits logo :
Idée originale Christophe Le Guelvouit
Réalisation Julien Ngo dit Gaston

24 janvier 2017
L’académie de Montpellier engagée à 100% dans le modèle pédagogique de classe inversée

L’académie de Montpellier est bien consciente des enjeux des nouveaux modèles pédagogiques utilisés aujourd’hui par les enseignants pour renouveler leurs pratiques et améliorer les apprentissages des élèves. La classe inversée, qui en fait partie, est encouragée à 100% par l’académie au travers du plan académique de formation, d’outils comme la plateforme S@fire sur l’ENT et d’actions comme le séminaire annuel académique sur le numérique éducatif ou encore le partenariat avec la semaine CLISE 2017.

« Nous remarquons un intérêt croissant pour cette pratique pédagogique qu’est la classe inversée », explique Mathieu Ruffenach, Délégué Académique au Numérique.

Il note en effet cet intérêt croissant, toute discipline confondue, au travers du plan académique de formation.
La volonté de l’académie est bien d’accompagner les enseignants qui souhaitent se « lancer » dans ces nouvelles pratiques. Aussi, au-delà de la formation, l’académie tient à mettre à disposition des outils allant en ce sens.

Avec l’ENT académique, les enseignants ont déjà un environnement qui les aident à compiler des ressources pour être disponibles pour leurs élèves.

« Nous avons aussi développé un espace sur l’ENT, S@fire, qui permet la mutualisation de capsules vidéo, d’exercices ou d’activités élèves ».

Ce sujet autour des nouvelles manières d’enseigner est central pour l’académie, argumente Mathieu Ruffenach ; il occupera aussi une place de marque sur le prochain séminaire académique sur le numérique éducatif qui aura lieu jeudi 30 mars 2017 autour du thème « l’Espace et le Temps des apprentissages à l’ère du numérique ».

Enfin, l’académie de Montpellier est partenaire de la semaine de la CLISE 2017, du 30 janvier au 04 février.

« Il y a une volonté forte de l’académie de s’inscrire dans cette dynamique », souligne Mathieu Ruffenach.

Frédéric Davignon (@freddav sur Twitter), collaborateur à la DANE de Montpellier, a la mission d’organiser la CLISE 2017 dans l’académie. Aussi, si vous êtes intéressé pour y participer, n’hésitez pas à prendre contact avec lui !

Source vidéo : Extraits de la vidéo sur S@fire réalisée par Emmanuel Rémy, DANE Académie de Montpellier

24 janvier 2017