Archives Ludomag.com 2009-2017

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  • Pébéo lance un espace dédié aux enseignants

    Pébéo lance un espace dédié aux enseignants

    Fort de son expérience incontestable dans l’éveil artistique, la mise en valeur de multiples artistes mais aussi le développement sans cesse renouvelé de produits innovants, Pébéo lance un espace dédié aux enseignants.

    Les enseignements artistiques occupent une place importante dans les nouveaux programmes et mettent tout particulièrement l’accent sur le développement du potentiel d’invention des élèves.

    Société française patrimoniale, fabricant de peintures et accessoires pour les Beaux-Arts, le loisir créatif, Pébéo n’oublie pas non plus son origine de fabricants de produits pour les écoliers, en accompagnant les enseignants au développement du jeune enfant, que ce soit en vue d’améliorer ses capacités à s’exprimer, à communiquer, à se représenter la réalité, à questionner ce qui l’entoure mais aussi pour lui laisser le temps et la liberté nécessaires pour créer, imaginer, composer, découvrir, comprendre, transformer, se représenter l’espace, le temps et tant d’autres choses encore.

    Ce site ressource permet du cycle 1 au cycle 3, de découvrir de multiples activités en totale adéquation avec les nouveaux programmes de l’Education nationale.

    Téléchargeables ou consultables en lignes, les activités pédagogiques sont regroupées en rubriques faciles à identifier :

    . Dessins et graphismes, composition plastique, expression des émotions, narration, fabrications, production plastique…
    . Des portraits d’artistes permettront de faire découvrir toutes sortes de talents aux élèves et de leur faire expérimenter la richesse de la production artistique.

    Chaque mois, de nouvelles fiches pédagogiques viendront enrichir le site.

    Plus d’infos : education.pebeo.com

  • NVIDIA annonce GameWorks DX12

    NVIDIA annonce GameWorks DX12

    NVIDIA fournit à DX12 les technologies de simulation et de rendu en temps réel les plus avancées au monde, poussant le réalisme des jeux à un niveau encore jamais atteint.

    NVIDIA annonce aujourd’hui GameWorks DX12, une série de ressources pour les développeurs de jeux qui augmentera le réalisme et réduira les temps de production dans les titres utilisant DirectX 12, l’API de Microsoft qui unifie le graphisme et la simulation.

    Ces ressources comprennent des mises à jour dans le SDK NVIDIA GameWorks afin de créer des expériences cinématiques interactives sur des jeux PC, des mises à jour du SDK NVIDIA VRWorks pour créer des expériences de réalité virtuelle immersives, de nouveaux outils de développement, et un nouveau Game Ready Driver.

    Combinés, ces technologies offrent aux développeurs des gains de performances substantiels, de nouveaux nombreux effets de rendu et de simulation et d’autres fonctionnalités pour aider à créer des jeux optimisés pour DirectX 12.

    « Nous avons investi plus de 500 années de travail d’ingénierie pour fournir la plate-forme la plus complète pour le développement de jeux sous DirectX 12, y compris le moteur de simulation physique le plus avancé au monde », commente Tony Tamasi, vice-président senior contenu et technologie chez NVIDIA. « Ces ressources permettront aux joueurs GeForce de profiter de la meilleure expérience de jeu sur les titres sous DirectX 12, tout comme sur les jeux sous DirectX 11 ».

    « L’engagement de NVIDIA pour DirectX 12 est clair », déclare Cam McRae, directeur technique de Coalition, développeurs de Gears of War 4. « Les avoir à nos côtés pendant le développement de Gears of War 4 a été extrêmement bénéfique et nous a aidé à présenter un jeu rapide, beau et stable ».

    « NVIDIA crée des effets spéciaux étonnants qui s’exécutent en temps réel sur PC et les fournit aux développeurs de jeux », déclare Hajime Tabata, directeur de division chez Square Enix.

    « Une grande partie de la magie visuelle que vous voyez dans les jeux vidéo aujourd’hui est le fruit du travail de NVIDIA en coulisses. Ils fournissent une combinaison inestimable de code source, d’outils, de technologie et l’effort d’ingénierie nécessaire pour aider les développeurs à les mettre en œuvre. Les améliorations que nous essayons d’apporter grâce à cette collaboration n’est pas simplement une évolution esthétique, mais également de pouvoir utiliser ses nouvelles technologies afin de créer de nouvelles expériences utilisateur ».

    GameWorks Physics Simulation arrive sous DX12

    La dernière version de GameWorks s’appuie sur plus de 2 millions de lignes de code qui sont disponibles pour les développeurs, leur fournissant une vaste gamme d’effets de rendu et de simulation. Les technologies GameWorks sont actuellement utilisées dans plus de 1000 titres.

    DirectX 12 introduit le calcul asynchrone, qui unifie graphisme et simulation en permettant aux GPU d’exécuter des charges de travail non graphiques pour des effets tels que le post-traitement, l’éclairage et la physique. Mais ces effets sont actuellement limités car la plupart des jeux ne peuvent allouer que quelques millisecondes pour exécuter ces types de simulations non graphiques tout en offrant un gameplay fluide.

    Afin de maximiser l’efficacité du calcul asynchrone des effets de jeu, NVIDIA a introduit dans DX12 le moteur de simulation en temps réel le plus avancé au monde, avec deux technologies qui profitent de ce calcul asynchrone :
    ·       NVIDIA Flow 1.0 – une bibliothèque d’effets visuels qui permet la simulation et le « volume rendering » des fluides dynamiques, des combustibles, du feu et de la fumée. Il prend en charge DirectX 12 et 11.
    ·       NVIDIA FleX 1.1: une technique unifiée de simulation des particules pour les effets visuels en temps réel. Il supporte DirectX 12 compute.

    FleX et Flow sont d’ores et déjà disponibles gratuitement pour les développeurs enregistrés.

    Les mises à jour GameWorks intègrent également NVIDIA HairWorks 1.3, une bibliothèque qui permet aux développeurs de de rendre les effets de fourrure et les textures de cheveux plus réalistes. La version 1.3 est d’ores et déjà disponible et prend en charge DirectX 12.

    VRWorks arrive sur DirectX 12

    VRWorks intègre des API, des bibliothèques et des fonctionnalités qui permettent aux développeurs de casques et d’applications d’obtenir un niveau d’immersion VR encore jamais vu. Il a été mis à jour pour prendre en charge DirectX 12 avec de meilleures performances, une latence plus faible et une compatibilité plug-and-play. Il sera pris en charge dans le bêta Unity 2017.1, disponible ce printemps, et dans les moteurs de jeu Unreal Engine 4 – couvrant ainsi la majorité des plates-formes de développement de jeux.

    Les outils de développement DirectX 12 les plus avancés au monde

    NVIDIA a également présenté plusieurs ressources pour les développeurs pour améliorer le développement de jeux DirectX 12, dont :
    ·       NVIDIA Aftermath 1.0 –  est un utilitaire de diagnostic que les développeurs peuvent utiliser pour analyser les rapports d’erreurs de DirectX 12.
    ·       Nsight ™ Visual Studio Edition 5.3 – un outil qui permet aux développeurs de déboguer et de profiler les applications VR et DirectX 12 en temps réel. Il comprend le support des API Oculus, OpenVR (HTC Vive) et DirectX 12.
    ·       PIX Plug-in – PIX est un outil de débogage de DirectX 12 développé par Microsoft. NVIDIA a collaboré avec l’équipe Microsoft PIX pour exposer NVIDIA GPU Performance Counters à PIX pour Windows via un plug-in PIX.

    Game Ready Driver Optimisé pour DX12

    NVIDIA a également dévoilé le Game Ready Driver optimisé pour les jeux sous DirectX 12. La société a amélioré le code dans le pilote et a travaillé en étroite collaboration avec les développeurs de jeux afin d’obtenir de meilleures performances jusqu’à 16% en moyenne à travers une variété de jeux DirectX 12, tels que Ashes of the Singularity, Gears of War 4, Hitman, Rise of the Tomb Raider et Tom Clancy’s The Division. (1)

    Depuis le lancement de son architecture Pascal™ – la gamme de GPU DX12 la plus avancée au monde, y compris les GPU GeForce GTX 1080 Ti et GTX 1080 – NVIDIA a continuellement amélioré la performance des jeux sous DX12 grâce aux pilotes Game Ready. Les pilotes sont disponibles en même temps que la sortie des derniers jeux de nos principaux partenaires.

    Plus d’info :
    sur les ressources de développeur de NVIDIA, y compris les outils de développement GameWorks et DirectX 12, rendez-vous sur https://developer.nvidia.com/.

  • Génération « Play the game » : TEDxIstec le samedi 11 mars

    Génération « Play the game » : TEDxIstec le samedi 11 mars

    Le samedi 11 mars 2017, un TEDx sur le jeu aura lieu à l’ISTEC, campus Jemmapes, 128 Quai de Jemmapes, 75010 Paris. Cet élément, baptisé #PlayTheGame, abordera tout ce qui concerne le jeu aujourd’hui. 11 speakers aborderont « Philosophie », «  Stratégie de recrutement » et « Nouvelles technologies ».

    Notons que cette 3ème édition du TEDxISTEC qui se déroulera de 14h à 19h,  est organisée par 31 étudiants de 5ème année du programme Grande Ecole, Grade de Master du Master Marketing, Event et Communication de l’ISTEC.

    Intelligence artificielle : progrès ou danger ?

    En 2016, un superordinateur de Google avait battu le champion du monde de Go. Le samedi 11 mars, à l’ISTEC, Jean-Gabriel GANASCIA, expert en intelligence artificielle présentera un talk sur les enjeux et les dangers de l’intelligence artificielle.  Jusqu’où pousserons-nous les machines ? Doit-on se méfier des futurs systèmes informatiques ?

    Parmi les autres sujets de talk : Marie-Amélie LE FUR, double championne paralympique à Rio 2016. Elle nous parlera de sa vie, de sa carrière de championne mais aussi des Jeux. Egalement, « Quand le jeu devient une addiction », « Tricher pour gagner » ou encore « Quand les RH sont mises au défi ».

    Innovation pédagogique

    Pour les étudiants en Marketing, Event & Communication de l’ISTEC, l’organisation de ce TEDx fait partie intégrante du cursus. Un jury évalue donc l’apport de chaque étudiant dans l’organisation de l’évènement : comportement, énergie déployée, capacité à innover et à anticiper, efficacité sur les aspects logistiques, etc. Ce sont 31 étudiants du Master qui ont organisé le TEDxIstec de A à Z l’évènement qui aura lieu le 11 mars : choix du thème et du sujet des talk, prise de contact avec des speakers qui font autorité, la recherche des sponsors, partenariats médias.

    Pour Philippe BASTIEN, Professeur à l’ISTEC et responsable du Master et du TEDxIstec : «Quand ils travailleront en entreprise, les diplômés du Master Marketing, Event & Communication auront un rôle de communicant et de marketeur, le TEDx est donc un excellent moyen pour les intéresser et les impliquer aux nouvelles tendances. Le TEDx propose de découvrir 11 speakers au travers de leur regard sur les jeux de leur temps. La manière dont le regard est porté importe souvent bien plus que l’objet même de son attention. Le TEDx Edition 2017 intéresse le jeu, ses règles, les conventions …. »Jouer le jeu » ! ».

    *  Un TEDx (Technology, Entertainment & Design) est une conférence de 18 minutes maximum. Le speaker, sur scène devant le public, donne sa vision personnelle sur un sujet qui le passionne. Pour l’auditoire, c’est un moyen de découvrir des idées et des façons de penser originales.

    Plus d’infos :
    Liste des speakers :  http://www.tedxistec.com

     

  • « L’instant figé, quand l’art saisit le mouvement », un MOOC proposé par Orange et le musée du Louvre

    « L’instant figé, quand l’art saisit le mouvement », un MOOC proposé par Orange et le musée du Louvre

    Pour accompagner l’exposition « Corps en mouvement. La danse au musée » présentée dans la Petite Galerie jusqu’à l’été, Orange et le musée du Louvre proposent un MOOC en 5 séquences. Les inscriptions sont ouvertes à partir du 30 janvier puis les cours débuteront le 6 mars 2017.

    Les MOOC (Massive Online Open Courses) sont des enseignements en ligne, ouverts à tous et gratuits. Destiné à tous les curieux, le MOOC « L’instant figé » donne des clés d’observation et d’explication d’œuvres de l’Antiquité à nos jours, autour du thème du mouvement dans l’art.

    MOOC L’instant figé, quand l’art saisit le… par Solerni

    « L’instant figé »

    Comment le génie de l’artiste arrive-t-il à faire jaillir le mouvement d’une œuvre pourtant immobile ? Quelles histoires issues de la mythologie et de la religion ont permis aux artistes d’étudier et d’inventer des formules pour décomposer et suggérer le mouvement ?
    C’est Ludovic Laugier, conservateur du patrimoine en charge de la sculpture grecque au musée du Louvre, qui propose des réponses à ces questions.

    Le cours s’organise autour de 5 thématiques accessibles dès l’ouverture :
    1.    Entrez dans la danse
    2.    Il va y avoir du sport !
    3.    Arrêt sur image
    4.    Corps à corps
    5.    Mouvements passionnés

    Chaque thématique est illustrée par quelques œuvres majeures, comme la Victoire de Samothrace, le Verrou de Fragonard ou Les Sabines de David et bénéficie d’une mise en contexte historique et artistique.

    Concrètement, comment cela se déroule ?

    Chaque cours comprend des vidéos, des ressources complémentaires, des activités d’apprentissage et un forum de discussion. Pour suivre les cours et toutes les activités proposées, il faut compter environ 2 heures par séquence, mais chacun détermine librement le temps qu’il souhaite consacrer au cours.

    À la fin de chaque séquence, un quiz ludique permet de s’autoévaluer sur les connaissances acquises et d’obtenir des « badges de connaissance ». Le MOOC permet à chacun d’organiser librement son parcours formateur, selon ses centres d’intérêt et ses disponibilités car les cours sont accessibles 24h/24. Il n’est pas nécessaire de se rendre disponible un jour et une heure donnés.

    Les participants doivent s’inscrire sur www.mooc-instantfige.com pour pouvoir accéder aux contenus, interagir avec les autres participants et apprécier leur progression.

    Orange conçoit et propose un 5e MOOC avec ses partenaires culturels

    Le MOOC « L’instant figé » a été conçu avec le musée du Louvre, tout comme les précédents ont été réalisés en partenariat avec des institutions culturelles de renom. Ainsi les MOOC Impressionnisme et Picasso ont été développés avec la Réunion des musées nationaux, puis le MOOC Louis XIV avec le Château de Versailles et dernièrement le MOOC Les origines de l’Homme avec le Musée de l’Homme. Plus de 62.000 personnes ont déjà bénéficié d’un enseignement à la fois rigoureux et convivial basé sur des contenus de qualité.

    En enrichissant sa collection de MOOC Culture, Orange confirme son engagement dans la création et la diffusion d’outils numériques pour démocratiser l’accès au savoir et rendre la culture accessible au plus grand nombre.

    Au musée du Louvre, le numérique au service de l’éducation artistique

    Fidèle à sa mission d’éducation artistique et culturelle, le musée du Louvre s’attache à faire connaitre ses collections au plus grand nombre. Grâce à ce cours en ligne, le musée touche un public toujours plus large et diversifié, notamment ceux qui ne peuvent pas se déplacer jusqu’à Paris et qui veulent acquérir ou transmettre des connaissances en histoire de l’art.
    Prolongement de la Petite Galerie du Louvre destinée à tous ceux qui veulent s’initier à l’art et aux musées, le MOOC « L’instant figé » offre un approfondissement de l’exposition « Corps en mouvement. La danse au musée » qui intéressera les curieux et les amateurs.

    Inscrivez-vous dès maintenant :www.mooc-instantfige.com

  • Les classes inversées pour favoriser la réussite de tous les élèves : journée Paris 04 mars #CLIJ75

    Les classes inversées pour favoriser la réussite de tous les élèves : journée Paris 04 mars #CLIJ75

    Le samedi 4 mars à l’initiative de l’association ILC, de Canopé Paris et du département Formation des enseignants de la CCI d’IdF, une journée d’échanges et d’étude sur la classe inversée est organisée à : la librairie Canopé, 13 rue du Four, 75006.

    La Classe Inversée s’expose : Classe Inversée – la Journée Paris #CLIJ75 : “les classes inversées pour favoriser la réussite de tous les élèves : questions, constats, propositions”.

    Le nombre estimé d’enseignants en classe inversée (20.000) et le nombre d’élèves touchés par ce choix pédagogique augmentant (un million d’élèves), le débat sur les bénéfices de ce mode de travail est lancé, notamment pour les plus fragiles d’entre eux.

    Quels apports les classes inversées permettent-elles pour les élèves en difficulté? Comment prennent-elles en compte ces difficultés? quels parcours construisent alors les enseignants et formateurs pour des publics scolaires fragiles?

    De nombreux enseignants construisent aujourd’hui des stratégies pédagogiques en classe inversée. Les modalités très différents de mise en oeuvre cherchent à susciter des changements notables dans les rapports entre professeurs et élèves :

    • changement dans la posture des enseignants, qui accompagnent les progrès des élèves plus qu’ils ne transmettent de connaissances;
    • transformation de l’évaluation: apprentissage par l’erreur, tâches complexes, évaluation formative, droit à la reprise du travail, évaluation positive font de l’évaluation un moyen d’apprendre, et non plus une sanction des ignorances;
    • choix pédagogiques de méthodes actives, en place des cours dialogués ou magistraux;
    • différenciation systématique des objectifs, des rythmes et des travaux;
    • intégration des outils numériques dans les stratégies d’apprentissage.

    La classe inversée témoigne d’un autre changement majeur dans le champ éducatif : pour construire leurs enseignements, les praticiens ont mis en place un réseau de travail et de co-formation. L’enseignant n’est plus seul dans sa classe, face aux élèves. Les inverseurs travaillent en collaboration, ouvrent leurs classes, et publient leurs productions.

    Cette journée de travail ouverte au public permettra à tous de partager des interrogations légitimes sur les effets de l’inversion, de collaborer à la construction de progressions pédagogiques, de découvrir des ressources libres, et de rencontrer des enseignants inverseurs.

    Nous vous invitons à nous rejoindre pour cet événement : La CLIJ75, de 10h à 18h30, à la librairie Canopé, 13 rue du Four, 75006.

    Source article : Association Inversons la classe

  • Repenser l’espace classe avec les élèves pour reconquérir leur attention

    Repenser l’espace classe avec les élèves pour reconquérir leur attention

    Bruno Vergnes est enseignant en français au collège Innovant Pierre Emmanuel de Pau. Il a participé au projet d’un nouvel espace d’apprentissage et de travail, en collaboration avec les élèves. Ce reportage vidéo a été réalisé dans le cadre des journées EIDOS 64 du 25 janvier 2017.

    « L’idée, c’était d’impliquer les élèves dans la construction d’un nouvel espace de travail ».

    En accueillant ses deux classes de 6ème en début d’année, il a tout de suite constaté un fort manque d’attention de la part de ses élèves et a donc décidé de réorganiser l’espace classe.

    « J’ai fait le pari que l’espace pouvait être un vecteur pour reconquérir l’attention ».

    Il s’est notamment inspiré de la méthode de travail des Savanturiers en suivant un de leur MOOC.
    Comment questionner les élèves ? Comment les impliquer dans cette recherche-là.

    Dans la vidéo ci-contre, vous pouvez suivre les témoignages d’Antoine et de Mohamed sur la façon dont ils se sont engagés dans la réflexion aux côtés de leurs camarades.

    Différencier l’espace de travail, un des axes de réflexion de Bruno Vergnes.

    Comme il le décrit très bien, il y a, dans une classe, tous les profils : les élèves peu attentifs sont placés devant ; les élèves autonomes sont placés au fond de la classe et peuvent s’auto corriger en utilisant des outils numériques mis en place par leur enseignant (QR code etc).
    Les élèves qui se situent entre les deux, sont positionnés en îlots, par quatre, « qui peuvent s’entraider ».

    Une fois que les élèves autonomes ont réalisé le travail, ils vont aller aider les plus en difficultés.

    Enfin, la communauté a également créé un sas que Bruno Vergnes appelle « le coin lecture ».
    Il permet d’isoler certains élèves énervés ou agressifs, d’aller se calmer dans ce sas pour un court moment.

    « Faire en sorte d’offrir à cet élève-là, un sas de décompression mais petit à petit, le ramener dans les apprentissages qui sont prévus dans la séance », explique t-il.

    « C’est aussi avoir une attitude un peu différente avec lui : aller lui parler calmement et se mettre à son niveau ».

    Le « mange-debout » fonctionne aussi assez bien car il permet aux élèves qui ont du mal à se tenir assis pendant une durée prolongée, de pouvoir bouger un peu.

    Ces élèves « un peu plus toniques que les autres », pourrait-on dire sont aujourd’hui de moins en moins nombreux car, comme le souligne Bruno Vergnes, « cette salle a vraiment permis de reconquérir de l’attention ».

  • Cité d’excellence sportive de Font-Romeu : un modèle atypique autour des valeurs d’échanges, de partages et de collaboration

    Cité d’excellence sportive de Font-Romeu : un modèle atypique autour des valeurs d’échanges, de partages et de collaboration

    Armande Le Pellec Muller, recteur de l’académie de Montpellier et recteur de la grande région académique, chancelier des universités et Fabrice Lorrente, président de l’Université de Perpignan, se sont retrouvés aux côtés des collectivités locales et des acteurs de la cité de l’excellence sportive de Font-Romeu pour évoquer les projets de développement.

    Des valeurs fondamentales d’éducation et de citoyenneté

    Au-delà de l’image véhiculée autour des champions dans les différentes disciplines, Camille Lacourt, Killian Jornet, Martin Fourcade, pour ne citer qu’eux et du sport de haut niveau, ce sont aussi la collaboration, les échanges et l’entraide qui en font une cité d’excellence :

    les vraies valeurs du sport et de citoyenneté, en d’autres termes.

    Le titre mis en avant « Collaboration, échanges et partages à 1850m d’altitude » aurait pu laisser penser au prochain thème de l’Université d’été de LUDOVIA#14 « Partages, échanges & contributions » ; en fait, non, mais nous ne sommes pas très loin d’Ax-les-Thermes et nous sommes en montagne !

    Sur ce site d’exception, on est dans le vrai ; aujourd’hui, on ne peut penser un fonctionnement « seul dans son coin », il faut « chasser en meute », comme le souligne Fabrice Lorrente ; et c’est à plusieurs qu’on peut vraiment avancer et progresser.

    La cité de l’excellence sportive de Font-Romeu, qui va fêter cette année le 50ème anniversaire du lycée climatique Pierre de Coubertin et de la création du Centre National d’Entraînement en Altitude du CREPS de Montpellier, accueille également des étudiants en licence STAPS dépendant de l’Université de Perpignan.

    C’est dans ce mélange atypique d’institutions fonctionnant tout aussi bien de manière indépendante qu’ensemble autour d’interconnections qui se sont créées naturellement entre les différents univers (scolaires, universitaire, sportifs de haut niveau, compétitions ou encore de la santé…), que Mme le Recteur a souhaité organiser cette visite :

    « J’avais depuis longtemps le souhait de venir à Font-Romeu et de découvrir un modèle de coopération, à la fois lié aux collectivités et qui met en relation des ministères différents (…), qui fonctionne autour d’une dynamique liée au sport mais surtout autour des valeurs éducatives et positives que le sport peut véhiculer ».

    Une dynamique positive partagée par tous les acteurs de la cité d’excellence sportive.

    Fabrice Lorrente, président de l’Université de Perpignan (UPVD) remercie le rectorat de Montpellier et les collectivités et notamment la région Occitanie, pour leur implication dans le développement de la « Pépite » que représente Font-Romeu.
    Pour lui, c’est l’ensemble des acteurs dynamiques et « en phase » qui font de la cité sportive ce qu’elle est aujourd’hui.

    « Ce sont des aventures d’institution, mais ce sont surtout des aventures humaines avec des équipes qui partagent une vision commune et une passion », souligne t-il.

    Mme le Recteur rappelle tous les ingrédients qui font de Font-Romeu un modèle unique : l’altitude, l’ensemble des acteurs précédemment cités associés à un pôle recherche avec le LEPSA (Laboratoire Européen Performances Altitude) et pour lequel, le président Fabrice Lorrente, mène une politique de recrutement ambitieuse.

    Une image d’excellence, de citoyenneté et de bien vivre ensemble.

    « On a la création d’un écosystème à la fois éducatif, à la fois de construction de soi, d’épanouissement de soi, de bien-être et en même temps de pôles d’excellence auxquels chacun des acteurs participe avec beaucoup d’ambition », tient à souligner Armande Le Pellec-Muller.

    Mme le Recteur insiste sur l’image d’excellence qu’il est nécessaire de montrer à l’échelon national ; « mais de l’excellence qui doit se construire par la pugnacité, par l’enthousiasme, par la rigueur et par la méthode ».

    Pour toutes ces raisons, Mme le Recteur, en collaboration avec ses partenaires que sont la région Occitanie, l’UPVD et le proviseur de la cité scolaire Pierre de Coubertin, a entamé une réflexion depuis deux ans, sur la possibilité d’obtenir le label « Campus des métiers et des qualifications ».

    De l’excellence vers le label « Campus des Métiers et des Qualifications Métiers du Sport ».

    Profitant du 5ème appel à projets lancé dernièrement en février 2017 par Najat Vallaud-Belkacem, la cité d’excellence sportive de Font-Romeu est candidate pour devenir « Campus des Métiers et des Qualifications Métiers du Sport ».

    Pour Armande Le Pellec-Muller, tout est rassemblé à Font-Romeu.

    « En ayant sur place tous les dispositifs de formation, du niveau 5 au niveau 1, en réfléchissant avec les laboratoires sur tous les métiers du sport, on a un modèle intégratif sur la question de l’excellence et de tous les champs (…)».

    « Ce qui peut présenter, pour la région Occitanie, un modèle qui n’existe nulle part ailleurs en France métropolitaine ».

    Au vu des atouts précédemment cités, nul doute que le label puisse être attribué à la cité sportive de Font-Romeu.

    Quelques données sur la cité de l’excellence sportive de Font-Romeu

    Ce sont près de 800 élèves qui sont accueillis sur le collège et le lycée Pierre de Coubertin.

    Pôles Espoir et Pôle France de la cité scolaire : Lutte, Natation, Pentathlon moderne, Short-Track, Ski alpin, Ski freestyle, Snowboard, Ski nordique soit 76 élèves.

    Section sportives de la cité scolaire : Athlétisme, Equitation, Football, Hockey sur glace, Luette, Montagne, Natation-Pentathlon moderne, Patinage artistique, Ski alpin, Ski freestyle, Ski nordique, Snowboard, Triathlon, Vol libre soit 217 élèves.

    Le STAPS de l’UPVD au cœur de la cité de l’excellence sportive

    Implanté depuis 1997, le département STAPS s’est doté en 2012 d’un bâtiment neuf, implanté à proximité des structures sportives du Centre National d’Entraînement en Altitude/CREPS.
    Les effectifs (455 étudiants en licence cette année) ne cessent de croître et plus de la moitié des candidatures sont refusées faute de places.

    Quelques données sur le sport en France et en région Occitanie Pyrénées Méditerranée

    Le sport est un moteur de croissance de l’économie. Malgré un contexte économique difficile, le secteur du sport est en forte croissance en France. Il occupe une place importante dans l’économie française :

    -> La dépense sportive s’élève à plus de 36,5 milliards d’euros en 2012, soit près de 2% du PIB français
    -> Le commerce des articles de sport correspond à un chiffre d’affaires de près de 10 milliards d’euros
    -> Près de 300 000 emplois qui sont directement liés au sport avec une croissance de l’emploi entre 1993 et 2010 de 49 %.

    Plus précisément, la région Occitanie / Pyrénées Méditerranée est une région où la pratique sportive est très répandue. On peut retenir les indicateurs suivants :

    . 31,5 millions d’euros consacrés au sport par la Région
    . 17 267 clubs affiliés à une fédération
    . 1 350 986 licenciés
    . 17 000 emplois sportifs

    Le nombre de création d’entreprises dans les activités du Sport, du Tourisme d’Aventure, des Sports de Pleine Nature et des Loisirs n’a cessé de se développer. En 2014, 18 058 entreprises ont été créées au niveau national, soit une croissance de 200 % entre 2002 et 2014.

    Il s’agit d’entreprises du secteur de l’enseignement, du tourisme d’aventure, du fitness et de la culture physique, des parcs de loisirs ou encore des activités de pleine nature.

    Au-delà de la diversité de ces activités, l’entrepreneuriat de la filière s’oriente également aujourd’hui vers des projets plus transversaux liés à l’innovation technologique, l’innovation numérique et l’innovation d’usage.

    Crédit photo Homepage : ludomag.com
    Sur cette journée de visite étaient présents Mme le recteur de l’académie de Montpellier, Armande le Pellec-Muller, le Président de l’UPVD, Fabrice Lorrente, La conseillère régionale de la région Occitanie, M. le maire de Font-Romeu, les acteurs et enseignants de la filière STAPS de l’UPVD et du CNEA-CREPS et le laboratoire de recherche LEPSA.

  • Les classes inversées, une recherche pour en comprendre la variété et les effets différenciés

    Les classes inversées, une recherche pour en comprendre la variété et les effets différenciés

    Le but premier de la recherche présentée ici est de dégager une typologie des classes inversées[1] (des dimensions en interaction plus qu’une catégorisation disjonctive) et éventuellement de valider celle que nous avions proposée dès 2014 sur notre Blog (Lebrun, 2014).

    C’est ainsi que nous avons également souhaité mesurer, dans une première approche, à la fois des constituants explicatifs des classes inversées (rôle de l’expérience des enseignants, des disciplines enseignées, des options pédagogiques …) et leurs effets différenciés (sur la motivation des élèves, sur le caractère actif et interactif des situations pédagogiques mises en place par les enseignants en particulier au niveau de la différenciation pédagogique, sur les compétences développées …).

    La promotion d’un mémoire de Master en Sciences de l’éducation (Gilson & Goffinet, 2016) nous a offert l’opportunité de prendre en main une telle problématique. Après une revue de la littérature en cette matière, un questionnaire quantitatif a été développé. L’objectif étant de rencontrer la plus grande variété possible de classes inversées, ce questionnaire a été distribué largement au travers d’un appel à participation via les réseaux sociaux. Nous passerons maintenant en revue certaines rubriques du questionnaire organisées en deux grandes parties : (1) la description des classes inversées et (2) les effets de ces dernières.

    La première partie du questionnaire a une visée descriptive.

    Il s’agit de cerner qui sont les répondants à notre enquête, de quels pays ils proviennent, leur ancienneté dans la carrière enseignante, l’âge moyen de leurs élèves, les matières qu’ils enseignent ainsi que les caractéristiques principales des classes inversées qu’ils mettent en place.
    Pour ce dernier point, dont le but est de servir de base à la typologie, une première section est de nature plus conceptuelle et relative aux dimensions (Type 1 et Type 2) que nous avons suggérées jusque ici à titre d’hypothèse. En exemple du Type 1, voici un des items sur lesquels on demande aux participants de marquer leur accord ou désaccord éventuel : « Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance ».
    L’autre section permet de préciser davantage les outils et les activités des élèves dans le cadre de leurs dispositifs. En exemple du Type 2 : « Je demande à mes élèves de préparer un exposé sur un sujet ».

    La deuxième partie du questionnaire interroge les enseignants sur les effets qu’ils recherchent ou qu’ils perçoivent chez leurs élèves.

    Une échelle d’accord leur permet de se prononcer sur une série d’items (plutôt positifs ou négatifs) comme : Avec la pratique des classes inversées, « les élèves sont plus actifs », « l’enseignant est davantage disponible pour ses élèves », « la préparation des leçons demande plus de temps » ou encore « l’utilisation fréquente des vidéos peut lasser les élèves » …

    Le questionnaire est largement destiné à des enseignants dont les élèves sont âgés entre 6 et 18 ans. Le questionnaire a été diffusé via des réseaux sociaux tels Twitter et Facebook, en principal lors du mois de janvier 2016. Principalement, les réponses nous sont ainsi venues de France, de Belgique et du Québec.

    C’est ainsi que 286 questionnaires ont été récoltés dont 114 tout à fait complets. Néanmoins, 146 répondants avaient complété entièrement la première partie du questionnaire en particulier l’ensemble des items qui devaient nous permettre de dresser la typologie des classes inversées.

    1. Validation de la typologie

    En utilisant une technique d’analyse de recherche de composantes principales (les grandes tendances observées) parmi les 149 réponses complètes obtenues, nous avons pu dégager deux composantes fortement représentatives des Types 1 et 2 que nous avions suggérés à titre d’hypothèse. Ces deux composantes (horizontale et verticale sur la Figure ci-dessous qui schématise nos résultats) ont permis en fait d’isoler 4 types de classes inversées :

     

    Figure 1. Catégorisation de différents types de classes inversées selon notre enquête : de l’hybridation des Types 1 et 2 vers une approche hybride et systémique, le Type 3.

    • Le Type 1, représentatif de la classe inversée originale sur le mode « les leçons à la maison – ou en autonomie – et les devoirs en classe ». Il est représenté à environ 33% dans notre échantillon (50/149).
    • Le Type 2, représentatif d’un dispositif où des étudiants (souvent en groupe) préparent de manière active un sujet qu’ils présenteront à leurs condisciples. Il est représenté seulement à environ 7% dans notre échantillon (10/149).
    • Le Type 3 est constitué d’une hybridation entre le Type 1 et des éléments caractéristiques du Type 2. Il semblerait que ce dernier type existe peu « à l’état pur » mais qu’il se retrouve mélangé, avec un rôle catalytique, avec des caractéristiques du Type 1. Il est le plus représenté avec environ 47% de l’échantillon (70/149).
    • Le Type 0 pour lequel toutes les composantes sont présentes en quantité variable mais très faibles. Il s’agit probablement de répondants qui n’utilisent pas ou peu les ingrédients des classes inversées. Il est faiblement représenté avec environ 11% de notre échantillon (16/149).

    A ce stade, nous pouvons dire que la typologie présentée de manière intuitive dans notre cadre conceptuel ci-dessus est validée. Néanmoins, on remarque que le Type 2 est peu présent à l’état pur (N=10). Ses caractéristiques propres se retrouvent le plus souvent mélangées à celles propres au Type 1 (N=50) pour constituer une modalité distincte et davantage représentée dans notre échantillon, le Type 3 (N=70). Il s’agit probablement d’activités pédagogiques proches de celles que nous avons présentées en forme de cycles (cycle de Kolb et cycle de Nonaka, Lebrun, 2014) mêlant, dans un principe de variété fort intéressant, différents événements d’apprentissage.

    1. Caractéristiques des types de classes inversées mis en évidence dans cette recherche

    Tout d’abord, en ce qui concerne les pays d’où nous sont parvenues les réponses, nous avons constaté que les classes inversées de Type 1 est légèrement majoritaire au Québec alors que le Type 3 est fortement majoritaire en France et en Belgique. Le concept initial des classes inversées (le Type 1) s’est donc davantage transformé voire adapté dans ces deux pays. Une caractéristique de l’innovation est que celle-ci, loin de se transférer complètement, se diffuse, s’approprie, se transforme …

    Au niveau du lien entre la pratique des classes inversées et les disciplines, on constate une forte représentation des mathématiques dans le Type 1, celle des sciences dans le Type 3 et celle du français (considéré comme langue maternelle dans les pays étudiés dans cette enquête) dans le Type 2 relativement aux autres types. L’histoire et la géographie présentent des usages de Type 3 plus importants.

    Concernant l’âge des élèves, nous avons également remarqué que les classes inversées de Type 2 et de Type 3 sont pratiquées davantage avec des élèves généralement plus âgés (sans que cela ne soit fortement significatif).

    Finalement, au niveau des caractéristiques associées à cette typologie, nous avons remarqué que des compétences de nature transversale (recherche d’informations, travail d’équipe, communication …) sont davantage exercées dans le Type 3 que dans le Type 1 où elles sont davantage disciplinaires.

    1. Des effets différents en fonction des types de classes inversées

    Nous avons profité de cette recherche pour interroger les enseignants sur les effets qu’ils avaient remarqué suite à l’adoption des classes inversées au travers des pratiques qu’ils nous ont décrites (et qui sont à la base de notre typologie). Une série d’items, concernant certains effets des classes inversées, a ainsi été soumise aux participants à l’enquête. Ces items sont assortis d’une échelle d’accord à 6 niveaux Pas du tout d’accord, pas d’accord, plutôt pas d’accord, plutôt d’accord, d’accord, tout à fait d’accord.

    Nous présentons ci-dessous les items (et le pourcentage de répondants ayant manifesté un accord avec ceux-ci) qui présentent des différences significatives lorsqu’ils sont analysés selon les types de classes inversées :

    • Les interactions avec les élèves augmentent. Les différences les plus significatives sont entre le Type 1 (Accord = 73%) et d’une part le Type 2 et d’autre part le Type 3, ces deux derniers étant plus élevés au niveau des pourcentages d’accord (Accord > 93%).
    • L’enseignant est davantage disponible pour ses élèves. Ici aussi, le Type 1 est légèrement plus faible (Accord = 76%) que le Type 3 (Accord = 93%) avec une différence significative.
    • La motivation des élèves augmente. Les différences les plus significatives sont entre le Type 1 (Accord = 65%) et d’une part le Type 2 et d’autre part le Type 3, ces deux derniers étant plus élevés au niveau des pourcentages d’accord (Accord > 85%).
    • L’enseignant améliore sa gestion du temps en classe. La seule différence significative est à l’avantage du Type 3 (Accord = 85%) qui l’emporte sur le type 2 (Accord = 60%) au niveau des pourcentages d’accord.
    • Les chances d’appropriation de la théorie sont différentes pour les élèves. De nouveau, les répondants du Type 3 répondent favorablement (Accord = 63%) à cette proposition (manifestant ainsi leur souci de varier les approches) bien plus que les répondants du Type 1 pour lesquels le pourcentage d’accord est de 43%.

    Nous avons également examiné différents paramètres de différenciation pédagogique : par les structures (aménagement de la classe, organisation quant au travail d’accompagnement collectif ou individuel par l’enseignant …), par les contenus (quantité de matière, diversification et adaptation des niveaux d’exercices …), par les procédures (diversification des méthodes, variété des modes de communications et d’interaction …) et finalement par les productions (différents types d’évaluation et de modalités …). Nous avons interrogé les enseignants sur ces 4 possibilités de différenciation en leur demandant de se positionner sur ceux-ci avant qu’ils ne mettent en place la classe inversée et maintenant qu’ils la pratiquent. La figure ci-dessous présentent les scores attribués « avant la classe inversée » et maintenant (à l’heure de l’enquête) en fonction des types de classes inversées que nous leur avons attribués en fonction de leur description.

    Figure 2. Différenciation pédagogique (structure, procédure, production et contenus) avant la mise en place des classes inversées et selon les types mis en place au moment de l’enquête.

    Tous les types présentent des progrès (par rapport à l’avant) en termes de possibilités de différenciation pédagogique. Néanmoins, des différences significatives se manifestent principalement à l’avantage des Types 2 et 3 par rapport au Type 1. Le lecteur intéressé pourra se tourner vers un article[2] plus complet à paraître dans la revue (en ligne) Education & Formation de Janvier 2017.

    Conclusions

    Au terme de cet article, nous pouvons avancer que nous avons rencontré la plupart des intentions manifestées dans l’introduction. Nous avons contribué à une meilleure compréhension du large concept des classes inversées en mettant en évidence et en principal deux types relativement contrastés : le Type 1 très proche de la version originale des Flipped Classrooms (les leçons « à la maison » et les devoirs en classe) et le Type 3 une version à la fois enrichie et élargie, ancrée dans le premier type et complétée par des ingrédients d’un type, relativement rare à l’état pur, le Type 2.

    Nous avons montré, en fonction de ces différents types, que des effets relatifs à la motivation des élèves, aux rôles des différents acteurs (étudiants et enseignants) et à la différenciation des apprentissages sur plusieurs facettes ne peuvent être simplement et directement associés à la mise en place « pure et simple » de classes inversées.
    Plutôt, les différents types mis en évidence présentent de tels effets mais contrastés en fonction de leurs caractéristiques ou dimensions propres (les différents types et leurs caractéristiques).
    Bien évidemment, ces effets sont déclarés par les enseignants eux-mêmes, ce qui constitue un biais certain. Cette recherche pourrait être prolongée par d’autres interrogeant directement les élèves impliqués dans différentes configurations de classes inversées (nos types).

    Cette recherche est cependant loin d’être achevée. En particulier, nos mesures ne permettent pas de mettre en évidence des scénarios temporels types comme ceux que nous avons proposé dans la première partie de l’article : contextualisation (recherche de sens) d’abord (comme dans le cycle de Kolb ou l’enseignement stratégique de Tardif) ou conceptualisation (apports théoriques) d’abord (comme dans la méthode proposée par Mazur), telle reste la question.

    Aussi, il serait, malgré l’importance de notre échantillon, intéressant de l’étendre encore afin d’affiner certains éléments pour lesquels nous avons pu tout au plus montrer des tendances. Finalement, notre recherche installée dans le cadre de l’enseignement obligatoire (typiquement pour des élèves entre 6 ans et 18 ans) mériterait d’être complétée par des observations dans l’enseignement supérieur.

    Références

    Gilson, C. & Goffinet, C. (2016). Quelle place les classes inversées offrent-elles aux pratiques de différenciation pédagogique ? Mémoire de Master en Sciences de l’éducation, Université catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve, Belgique).

    Lebrun, M. (2014). Classes Inversées, étendons et « systémisons » le concept ! Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel. En ligne, consulté le 20 juillet sur http://bit.ly/CI-Modele

    Notes

    [1] Le lecteur intéressé trouvera dans le magazine “The conversation” deux articles récents présentant cette typologie. Lebrun, M. (2016). Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI

    [2] Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/

    Version raccourcie de l’article.
    Auteur : Marcel Lebrun-Louvain Learning Lab
    Université catholique de Louvain
    Louvain-la-Neuve, Belgique

     

    Source image en home page : pixabay.com

  • Écrans interactifs, guide d’achat pour l’enseignement

    Écrans interactifs, guide d’achat pour l’enseignement

    Dans le secteur éducatif, les écrans interactifs sont des dispositifs indispensables pour transmettre des informations en toute praticité. Pourtant, pour les acheter, quelques critères doivent être pris en compte.

    L’achat d’un écran interactif doit prendre en compte plusieurs critères dont la taille de l’écran, le prix et bien sur les performances et la fiabilité de l’appareil.

    La taille de l’écran interactif a-t-elle une importance ?

    Alors que de nombreux écrans tactiles interactifs remplacent les tableaux blancs interactifs (TBI), les professeurs s’attendent à une surface d’écran utile dont ils estiment avoir besoin, afin de poursuivre leur pratique pédagogique. Les tailles d’écran de 70″ (178 cm) et plus sont typiquement recommandées dans l’environnement classique d’une salle de classe, afin d’assurer à chaque élève une vue correcte de l’affichage.

    De plus grands éléments visuels sont propices à la participation et à l’attention des élèves. Mais, lorsque les écoles se mettent à adopter une approche plus collaborative de l’enseignement et de l’apprentissage. Il est possible de mettre en place un nombre d’écrans de divers formats bien plus important, que ce soit dans la même pièce, en tant qu’affichage principal de la classe, ou dans des espaces de travail en groupes, à d’autres endroits de l’école.

    Souvent actuellement, un écran interactif abordable et destiné à remplacer un TBI est de plus petite taille, ceci est compensé par une définition plus haute, et par plus de clarté.

    Par exemple, un TBI standard mesure 77″ (196 cm) En tenant compte de cette amélioration de la définition et du format d’écran large, il est recommandé de remplacer les TBI de 77″ par des écrans interactifs de 65″ (165 cm).

    Le prix de l’écran interactif est-il un facteur déterminant ?

    Le prix constitue toujours un facteur, mais l’écart se réduit entre les écrans interactifs et les autres technologies interactives. L’ensemble de la solution du tableau interactif avec un vidéoprojecteur ultra courte focale ne fait pas beaucoup de différence en termes de coût, face à une solution d’écran tactile de haute définition et ne nécessitant pas de vidéoprojecteur ou de calibration.

    Par ailleurs, même si le prix est un facteur décisif, certains établissements ne se concentrent pas seulement sur le prix affiché, ils optent surtout pour les produits qui leur sont indispensables. Par exemple, les écoles choisissent d’investir dans des tablettes pour chaque élève. En revanche, lorsqu’il s’agit d’enseigner en groupe, elles optent pour les écrans interactifs comme étant des appareils facilitant l’apprentissage actif ou inversé, où les élèves apprennent ensemble, sur des supports vidéo en ligne ou autres.

     

     

    Les logiciels interactifs sont-ils rédhibitoires ?

    À une certaine époque, lorsque SMART et Promethean étaient seuls sur le marché, les utilisateurs se trouvaient bloqués quand ils n’arrivent pas à utiliser le logiciel interactif fourni avec le TBI qu’ils ont acheté.

    Les écrans interactifs dernière génération ont l’avantage d’être également interopérables et compatibles avec les différents logiciels du marché. Les utilisateurs peuvent, en l’occurrence, ouvrir des fichiers natifs des anciens fournisseurs de TBI comme Promethean ou Smart, ou encore partager des données entre les élèves, les écoles ou d’autres établissements.

    Écrans interactifs, plus que de simples écrans ?

    Avec le passage à une approche collaborative de l’enseignement, les écrans interactifs font à la fois office de points de rassemblement et de dispositifs d’annotation.

    Avec le SMART KAPP iQ 65’’, le contenu affiché sur l’écran est visible par tous les utilisateurs en temps réel sur leur appareil quelque soit l’endroit où ils se trouvent. Ces derniers peuvent y contribuer en annotant le contenu affiché depuis leurs appareils connectés.

    Le Mondopad 70 de la marque Infocus est parfait pour la visioconférence et l’annotation, il dispose de la technologie LightCast pour le partage d’écran.

    Nous évoquons également les écrans tactiles easypitch advance pour leur offre complète. Ils disposent de 32 points de contact et possèdent un routeur Wifi intégré offrant la possibilité de créer des points d’accès Wifi. L’android embarqué vient étoffer cette gamme de easypitch. Enfin, d’autres modèles peuvent être contrôlés vocalement et gestuellement.

    La maintenance et la garantie des écrans interactifs, sont-ils des problèmes critiques ?

    Le dernier facteur à considérer lors de l’achat d’un écran interactif est sa garantie. Comme cet équipement joue un rôle majeur dans le domaine éducatif, il faut qu’il soit opérationnel à 100%. C’est pourquoi les acheteurs donnent une réelle importance sur la possibilité de faire une réparation ou un échange rapide. C’est d’ailleurs pour cette raison que certains fournisseurs proposent une garantie s’étalant sur plusieurs années et assurent une réactivité sous quelques heures.

    La technologie de base des écrans interactifs varie peu, les différences entre les modèles sont donc subtiles et faire le bon choix nécessite une bonne analyse des attentes et des habitudes de travail de chaque établissement.

    De plus, contrairement au monde de l’entreprise, le secteur éducatif est moins sensible aux marques. Les processus d’achat étant souvent allongés et les budgets restreints. Ce sont finalement la qualité des services et la fiabilité de l’interlocuteur qui priment sur sa notoriété. Les établissements scolaires souvent encore en phase d’appréhension de ce type de nouvelles technologies, ont besoin d’être rassurés et accompagnés dans le déploiement de leur solution interactive.

    Ainsi, sur ce marché qui ne cesse de croitre en compétitivité, le rapport qualité-prix est plus que jamais la clé du succès pour les revendeurs et fournisseurs du secteur.

     

     

     

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