Penser le numérique en éducation, c’est toujours se projeter dans l’avenir, concevoir sur la base de ce qu’on connaît, de ce qu’on attend et de ce qu’on espère, un projet ou un modèle éducatif. C’est là que l’imaginaire et, plus souvent, le fantasme interviennent.
Car, dans cette démarche prospective, pour penser les modèles du futur, il faut disposer d’un outillage conceptuel et lexical adéquat. Or, le champ du numérique éducatif (technologies, ressources, modes d’apprentissage) a été très tôt investi par un lexique anglo-américain, venant des pays pionniers en la matière. Le lexique français des TICE révèle à la fois une imprécision des concepts utilisés, un attachement à préserver les notions éprouvées de l’éducation traditionnelle (cartable, ardoise, tablettes, tableau, multimédia, informatique, manuel numérique) et souvent une incapacité à traduire et transposer les concepts anglo-saxons, appuyés sur des pratiques pédagogiques étrangères aux nôtres.
Ce lexique est surtout révélateur de l’imaginaire et des fantasmes qui sous-tendent depuis 50 ans cette construction de l’esprit qu’est l’école numérique de demain.
A travers les évolutions lexicales et conceptuelles se dessinent plusieurs âges de la conception du numérique éducatif. A chaque étape, un fantasme s’installe, une illusion, une crainte, dont il reste toujours un substrat, même des décennies plus tard.
Plusieurs âges de la conception du numérique éducatif
La période la plus ancienne, des années 20, avec Pressey, aux années 1960 avec Skinner et Crowder, reste encore dominée par ce qu’on peut appeler l’illusion mécaniste : la technologie permet de concevoir des « machines à enseigner », progressivement au service d’un enseignement programmé. De cette période, subsistent encore aujourd’hui une crainte, sans nul doute infondée (celle de l’enseignant remplacé par une machine), mais aussi l’idée que la technologie permet un apprentissage de l’élève en complète autonomie (transmission des connaissances, mémorisation, exercices, auto-évaluation, progression), à condition que le processus didactique ait été correctement programmé.
En corollaire, s’est installée l’idée qu’une programmation fine pouvait permettre l’adaptation aux caractéristiques particulières de chaque élève, à son rythme propre d’apprentissage, dans une perspective d’individualisation d’une relation pédagogique élève/machine.
Le plan « Informatique pour tous » dans les années 80
La seconde période, dans les années 80, centrée autour du plan « Informatique pour tous » de 1985, traduit, dans les termes mêmes,
l’émergence d’une autre illusion, qui fait de la technologie (« informatique ») l’instrument « démocratique » d’une transmission massive et égalitaire des savoirs (« pour tous »).
Une idée s’en dégage, qui a la vie dure : celle que les technologies numériques gomment les différences culturelles, égalisent les niveaux de compétence et par leur aptitude à mobiliser l’attention des jeunes permettent de récupérer les décrocheurs de l’École.
Pourtant aujourd’hui les fractures culturelles dans l’usage du numérique sont parfaitement mises en évidence.
Apparition du « multimédia éducatif »
Une troisième période, dans la décennie suivante et avant l’irruption de l’internet est celle qu’on pourrait appeler du « multimédia éducatif ». L’intérêt se déporte sur les contenus didactiques et surtout sur les supports de l’information ou de la pratique pédagogique : les mêmes contenus, guidés par une illusion syncrétique, se présentent de façon conjuguée sur différents supports (CD Rom, vidéo, imprimé). C’est l’époque des livres-CD.
De cette période subsiste confusément la notion d’équivalence des supports imprimés et numériques, qu’on retrouve dans les manuels numérisés, voire dans la plupart des manuels numériques de première génération. En corollaire de cette équivalence, le dispositif numérique apparaît utile mais toujours subsidiaire.
Et si c’était des TICE…
Avec l’arrivée d’internet, des messageries, des espaces numériques de travail et des tableaux blancs interactifs, les TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’éducation) dominent le début des années 2000, et installent une conception à la fois utilitariste et techniciste du numérique : le développement des TICE correspond à celui d’outils, utilisant des ressources éducatives, principalement dans l’espace de la classe, plus exceptionnellement au domicile des élèves, permettant de faire de façon plus ludique ou plus efficace, ce qui reste la mission fondamentale de l’École, « transmettre les savoirs ».
Ou tout simplement du « numérique« …
Depuis les trois ou quatre dernières années, le générique « numérique » a été utilisé (notamment par les chercheurs et d’abord dans le domaine de l’enseignement supérieur) pour désigner à la fois les équipements, les contenus, mais aussi les modes d’apprentissage et les pratiques pédagogiques qui leur sont liés., autrement dit l’ensemble des éléments d’une « culture numérique ».
Cette approche d’un concept global était de nature à conduire à une remise en cause fondamentale des modèles de notre système éducatif. C’est pourquoi, concomitamment et par réaction frileuse, s’est développée une idée nouvelle :
il n’existerait pas un « numérique » mais « des » numériques
(numérique sociétal et numérique éducatif ou scolaire, numérique propre à chaque discipline, secteurs cloisonnés du numérique, tels les manuels, les environnements de travail, les environnements d’apprentissage, la formation à distance, et l’éducation numérique informelle).
Ce sectionnement de la réalité numérique vise en fait, inconsciemment, à dissimuler l’enjeu majeur au profit d’expérimentations particulières et à occulter l’importance du phénomène et de ses conséquences. « La plus subtile ruse du diable », fait dire John Huston à l’un de ses personnages [1], « est d’avoir fait croire au monde qu’il n’existait pas…Et pourtant il existe… »
Cette tactique de l’esquive permet d’oublier la caractéristique essentielle du numérique : il ne s’agit pas de l’outil subsidiaire d’un système de transmission des savoirs. Il constitue l’entrée dans des logiques nouvelles et radicalement différentes de pensée, d’accès à la connaissance et de construction des savoirs. De ce fait, il met en cause tous les modèles qui sous-tendent notre « paradigme scolaire ».
