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  • Le théâtre au service du numérique, le numérique au service du théâtre

    Le théâtre au service du numérique, le numérique au service du théâtre

    A l’occasion de l’université d’été de Ludovia, 14ème édition, de nombreux enseignants et autres membres de la communauté éducative vont venir présenter leur expérience avec le numérique sur le thème de l’année, « Partages, échanges & contributions avec le numérique ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’évènement, mardi 22 août.

     

    Valérie Boucher présentera « le théâtre au service du numérique, le numérique au service du théâtre » sur la session I : Culture numérique & codes

     

    Problématique pédagogique :

    Une courte vidéo de présentation du projet est disponible sur youtube.
    Après l’immigration clandestine, l’équipe du collège Fernand Léger de Vierzon a souhaité aborder un autre sujet de société : les libertés.
     
    S’inscrivant pleinement dans les parcours d’éducation citoyenne, artistique, ainsi que dans le projet d’établissement, le nouveau d’atelier artistique projet vise à la fois à développer une culture artistique, une culture numérique ainsi que des compétences civiques.
     
    Lors de la préparation de ce projet, il nous est apparu essentiel d’établir une connexion entre le théâtre, les enjeux actuels tels que le développement des nouvelles technologiques, les libertés individuelles et collectives face à la menace terroriste. C’est pourquoi nous avons choisi le thème de la liberté, pris dans un sens très large.
    Un atelier artistique pour comprendre les enjeux de notre monde.
     
    Nous avons souhaité, dans le prolongement de l’éducation morale et civique, faire comprendre aux élèves de l’atelier comment les œuvres théâtrales interrogent le monde et font écho aux grandes questions de notre civilisation.
     
    Comment préserver les libertés individuelles et collectives dans un monde où les données personnelles ont pris une valeur marchande ? Quels dangers la menace terroriste fait-elle peser sur les libertés ? Comment prendre conscience des enjeux civiques de l’usage de l’informatique et de l’Internet et adopter une attitude critique face à leur utilisation ?
     

    Un atelier artistique pour faire le lien entre les arts :

    Les thèmes de la surveillance, de la liberté, du contrôle des populations dans les régimes totalitaristes, et des enjeux de l’utilisation massive des nouvelles technologies sont abordés à travers différents supports artistiques et numériques :
    a) Cache-Cache, Eric Pessan (pièce de théâtre qui sera mise en scène par Caroline de Vial et Valérie Boucher)
    4e de couverture : « Au début, il y avait des écrans et des caméras partout, à la maison, dans la rue, dans vos téléphones et vous étiez contents. Puis les écrans ont commencé à vous épier, à enregistrer chacune de vos paroles, de vos actions, de vos traces, à interpréter votre façon de marcher, votre rythme cardiaque, à détecter la moindre intonation suspecte. Même les yeux des passants sont devenus des caméras. Comment en finir avec ce système ? En devenant invisible. Pas facile » ;
    b) Matin Brun, Franck Pavloff (nouvelle du XXe abordant la question du régime totalitaire) ;
    c) Grand peur et Misère du IIIe Reich (tableau 10 « Le mouchard »), Berthold Brecht (scène sur la peur de la dénonciation et les dérives du régime nazi) ;
    d) Minority Report, Steven Spielberg. (film de science-fiction dont l’histoire se situe en 2054 et qui montre une société du contrôle et de la surveillance).
    e) Extraits de 1984, Georges Orwell (Roman d’anticipation dont la principale figure principale, Big Brother, est une figure métaphorique du régime policier et totalitaire, de la société de la surveillance, ainsi que de la réduction des libertés).
    f) Lecture de Le Passeur, Loïs Lowry (Roman d’anticipation traitant d’une société idéale mais dépourvue de liberté).
     
    On remarquera ici qu’il s’agit de faire le lien entre les dérives totalitaristes passées et les dangers pressentis par les œuvres d’anticipation.
     

    Plus-value attendues :

    Plus-value pour les élèves
    1. Education artistique :
    Dans le prolongement de l’atelier de l’année précédente, nous tentons de poursuivre le développement d’une culture de la sensibilité chez les élèves en leur permettant de s’émouvoir, s’enthousiasmer et s’indigner. De par le thème retenu, nous espérons pouvoir faire ressortir le lien entre les arts et leur forte charge argumentative.
     
    Par ailleurs, nous avons maintenu l’Ecole du Spectateur avec 6 sorties au théâtre. Les spectacles sont pour nous l’occasion d’analyser plus finement les pièces vues en amorçant le travail sur les aspects techniques (par exemple techniques de jeu, de lumière, de son), en favorisant les « bords de plateau » et les rencontres avec les metteurs en scène afin d’enrichir le spectacle final et contribuer à l’élaboration d’une culture artistique de première main.
     
    Par ailleurs, les compétences individuelles des élèves sont mises en valeur :
    – utilisation d’une marionnette par un élève marionnettiste ;
    – composition d’une partie de la bande-son par un élève batteur qui joue de la batterie sur scène, et par d’aures élèves qui ont une pratique musicale personnelle.
    – composition de la musique du spectacle sur GarageBand par les élèves.
     
    2. Education citoyenne :
    a) vivre ensemble :
    Le projet se fait en partenariat avec une école primaire : l’ULIS de l’école Puits-Bertheau de Vierzon. Il s’agit de travailler sur le vivre-ensemble et développer un travail commun avec les élèves d’ULIS en grande fragilité sociale, éloignés de la culture de l’écrit, la lecture, le théâtre et les arts en général. Le croisement des collégiens au parcours «classique» et des élèves d’ULIS se révèle source d’enrichissement pour chacun. Les élèves se sont rencontrés une première fois à l’Abbaye de Noirlac pour une visite du lieu. Un système de parainage a été mis en place dans la foulée qui a donné lieu à une correpondance entre les établissements, papier et numérique par l’intermédiaire de petits films réalisés par les collégiens. Les élèves d’ULIS se sont rendus au collège par la suite pour une matinée d’initiation au théâtre assurée par les collégiens. Le but était à la fois de responsabiliser les collégiens, leur faire prendre la mesure des compétences acquises ces deux dernières années, et amorcer le travail d’initiation qui sera mené à destination du niveau 4e lors de la Semaine du Théâtre. Les élèves d’ULIS, ne pouvant être présents au plateau, ont travaillé sur de petites formes filmées diffusées lors de la représentation, lesquelles ont été captées par les collégiens.
     
    b) Education aux médias:
    Dans une société marquée par l’abondance des informations, notre souhait est d’apprendre aux élèves à devenir des usagers des médias et d’internet conscients de leurs droits et devoirs et maîtrisant leur identité numérique, à identifier et à évaluer en faisant preuve d’esprit critique, les sources d’information à travers la connaissance plus approfondie d’un univers médiatique et documentaire en constante évolution. L’Equipe Mobile de Sécurité du Cher, chargée de l’éducation aux médias fut un partenaire privilégié de l’atelier dans le cadre de l’EMI et permettre un recul sur les risques hypothétiques exposés dans la pièce Cache-Cache. Elle est intervenue à le suite du parcours EMI proposé aux élèves en classe inversée.
     
    Ce parcours, intitulé « Quelles traces laissons-nous sur Internet et à qui profitent-elles ? » a été créé par Valérie BOUCHER sur la plateforme Education & Numérique et visait à initier les élèves aux enjeux des données. La classe inversée s’est ici imposée comme une pédagogienaturelle, l’atelier ayant lieu sur deux niveaux (4 e, 3e). Des élèves de 4e, qui assisteront à la pièce en fin d’année, ont également suivi ce parcours.
     
    Parcours n°1
    Parcours n°2
    Parcours n°3
    Parcours n°4
     
    Par ailleurs, les élèves contribuent largement à la mise en scène du spectacle en mobilisant des compétences informatiques :
    – programmation d’un drône en classe de mathématiques (le drône figure la surveillance généralisée) ;
    – composition de la bande-son du spectacle grâce à diverses applications sur Android et iOs)
    Plus-value pour l’équipe/ l’établissement.
     
    Il s’agit cette année d’entamer une réflexion sur l’EMI qui sera relayée sur des heures de vie de classe en lien avec les CPE en fin d’année. La représentation finale de Cache-Cache, à destination des élèves de 4e du collège, sera le support de la réflexion. Ainsi, le travail de l’atelier artistique serait l’occasion de sensibiliser tout un niveau de classe du collège.
     

    Indicateurs et modalités retenus pour évaluer le projet

    Nous avons souhaité que les élèves de l’atelier se mettent en lien avec le Conseil de Vie Collégienne et co-animent en fin d’année un débat sur l’usage des nouvelles technologies en vie de classe dans les niveaux 4e après la représentation de la pièce au sein du collège. La qualité de leur animation par le réinvestissement de la réflexion menée toute l’année pourra constituer l’un des indicateurs d’évaluation. En effet, prendre part à un débat fait partie des compétences visées par l’Education Morale et Civique et croise les compétences orales du programme de français.
     

    Nombre d’élèves concernés

    Nombre d’élèves prévus pour l’atelier :

    • 4e : 9 élèves
    • 3e : 10 élèves

     
    Autres niveaux de classes engagés dans la réflexion :

    • Ecole primaire Puits-Bertheau : travail théâtral avec la comédienne, initation au théâtre par les élèves de l’atelier, comédiens grâce à une captation diffusée pendant la représentation ;
    • Ecole primaire Jean Turpin : lecteurs de Cache-Cache, spectateurs lors de la résidence à La Décale ;
    • Niveau 4e : initiés au théâtre par les élèves de l’atelier pendant la Semaine du Théâtre ;
    • 4e : spectateurs de la pièce, participants au débat ;

     

    Disciplines engagées dans l’action

    – Mme Valérie Boucher : responsable de l’atelier / enseignante de Lettres Modernes / certifiée en théâtre dans l’académie d’Orléans-Tours / référente numérique de l’établissement / Formatrice numérique dans l’académie d’Orléans-Tours.
    – Mme Johanne Labro : enseignante- documentaliste, co-animation de l’atelier ;
    – Professeur de mathématiques : programmation par les élèves du drône qui survolera la scène.
    – Deux professeurs d’Histoire pour faire le lien avec l’enseignement des régimes dictatoriaux et l’EMC sur les libertés ;
    – Vanessa Kotz: personne-ressource pour la conception des musiques originales de la pièce sur tablettes Android et iOs par les élèves de 3e.
    – CPE, responsable du Conseil de Vie Collégienne.
     

    Développement de chaque phase significative du projet

    – Septembre – début novembre :
o Lecture/visionnage des différentes œuvres ;
o Travail de plateau (exercices d’écoute/voix/chœur/texte adressé/corps dans l’espace) ;
    – Septembre – juin :

    • Intervention de l’artiste Caroline de Vial : 70 heures réparties sur l’année entre le collège et l’école Puits-Bertheau ;
    • Intervention de la Brigade Mobile de Sécurité pour une sensibilisation à la Cyber-Criminalité, à la protection des données personnelles et à l’identité numérique ;
    • Venue des élèves d’ULIS au collège pour une 2e rencontre avec les collégiens ;
    • Résidence au Mac Nab
o 6 sorties au théâtre (Mac Nab de Vierzon)

    – Fin-mai et début-juin:

    • Représentation publique le 24 mai au soir ;
    • Représentation à destination des 4e du collège le 24 mai en matinée ;
    • Deux représentations au festival Les Futurs de l’Ecrit (festival régional pluri-disciplinaire) sur le week-end du 3 et 4 juin;
    • Organisation d’un débat sur l’usage des nouvelles technologies dans le niveau 4e;

     

    Partenariat :

    – Théâtre le Mac Nab, Vierzon ;
    – Caroline de Vial employée par Le CCR Abbaye de Noirlac;
    – Equipe mobile de sécurité du Cher, conseillers auprès de la rectrice d’Orléans-Tours.
     

    Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée :

    Il ne s’agit pas ici d’une entrée par l’outil, mais bien une entrée pédagogique qui vise à acquérir une culture numérique. Des outils sont bien-entendu utilisés, mais il ne s’agit pas de la compétence principale, voici les apports des pratiques liées au numérique dans ce projet :
    -Les élèves apprennent à collaborer : ils ont mis en place une correpondance entre les deux établissements, notamment numérique par l’intermédiaire de petits films qu’ils ont réalisés.
     
    -Les élèves sont créateurs :
    ils composent la musique du spectacle sur GarageBand et une application similaire sur Android.
    ils réalisent la captation de petites formes filmées mettant en scène les ULIS, lesquelles seront diffusées lors de la représentation.
     
    -Ils prennent en charge la compréhension de la pièce travaillée via le parcours, intitulé « Quelles traces laissons-nous sur Internet et à qui profitent-elles ? » a été créé par Valérie BOUCHER sur la plateforme Education & Numérique. Grâce à ce parcours, les élèves contribuent largement à la mise en scène du spectacle, il a été complété par l’intervention de la Brigade Mobile de Sécurité (sensibilisation à la Cyber-Criminalité, à la protection des données personnelles et à l’identité numérique).
     
    -Ils font le lien entre les différentes matières avec la programmation d’un drône en classe de mathématiques (le drône figure la surveillance généralisée)

    Relation avec le thème de l’édition :

    Ce projet vise à exalter une culture du partage : partage d’une culture artistique, des professeurs vers les élèves (avec l’enseignement du théâtre), des élèves vers les professeurs (avec les apports artistiques, notamment musicaux), des élèves vers les élèves (avec la prise en charge des « élèves ULIS filleuils » par les « parrains collégiens » qui les initient au théâtre). Le partage se fait à tout niveau, et nous tendons vers une horizontalité plus importante : chacun peut apporter au projet, ce n’est pas l’enseignante ni la comédienne qui imposent une compréhension du texte théâtral mais bien les élèves qui, ensemble, contribuent à l’éboration de la mise en scène et font état d’une compréhension partagée des enjeux de la pièce.
     

    Synthèse et apport du retour d’usage en classe :

    On constate dans ce projet une énorme implication des collégiens : leur sens des responsabilités est exacerbé par la collaboration avec des élèves en situation de handicap. Eux-mêmes peu scolaires, ils projettent les attentes de l’institution sur ces jeunes élèves et font preuve de tout le sérieux qu’ils ne mettaient jusque là pas en pratique dans la classe traditionnelle.
     
    Le fonctionnement en classe inversée, indispensable pour un double niveau, s’est révélé un bon levier de motivation. Les élèves ont construit en amont les compétences et connaissances nécessaires pour comprendre l’intervention de l’équipe de sécurité qui a évoqué avec eux le Big Data.
    Les élèves sont extrêmement investis dans la mise en scène de la pièce Cache-Cache et font beaucoup de propositions.
     

     

    Plus d’info sur Valérie Boucher
    Retrouvez tous les articles sur Ludovia#14 et toutes les présentations d’ateliers sur notre page www.ludovia.com/tag/ludovia-2017

  • Mission Quiz : un jeu sérieux pour apprendre les bases des Marchés Publics Durables

    Mission Quiz : un jeu sérieux pour apprendre les bases des Marchés Publics Durables

    [callout]L’enseignement des bases autour des Marchés Publics Durables est incontournable dans la formation délivrée aux stagiaires et étudiants de notre école. Pour nos stagiaires futurs fonctionnaires au sein du ministère en charge de l’écologie, ils seront inéluctablement confrontés à la mise en œuvre des procédures liées à la passation et l’exécution de marchés. [/callout]

     

    Ludovia_Vedrenne_MissionQuizWEB

    Pour les étudiants amenés à intégrer des bureaux d’études, cette compétence est fortement attendue par les futurs employeurs.
    Cet enseignement connoté « domaine administratif » par notre public de techniciens avait du mal à trouver sa cible et ce malgré la mise en œuvre d’une pédagogie active.

    Dans un souci d’innovation et de performance, cet enseignement a été complètement revu en intégrant deux modalités novatrices : un jeu sérieux et un jeu de rôle.

    Présentation générale de la formation « Les bases des Marchés Publics Durables»

    La formation se décompose en quatre temps :
    •    Jeu sérieux « Mission Quiz » : 5 heures (cf chapitre 5)
    •    Retour formatif autour du jeu sérieux et des connaissances essentielles à acquérir (2 heures)
    •    Jeu de rôles « comprendre les mécanismes d’un marché public » (9 heures). Cette modalité pédagogique permet de mettre en situation les stagiaires tout au long de la procédure achat public. En tant que maître d’ouvrage, maître d’œuvre, entreprise, sous-traitant, coordinateur sécurité et protection de la santé, les stagiaires sont amenés à soulever des problèmes auxquels ils doivent trouver les réponses dans les documents du marché et la réglementation mise à leur disposition.
    •    Retour formatif sur l’ensemble des séquences (1 heure)

    Présentation du jeu sérieux « Mission Quiz »

    L’ENTE dispose d’une ressource numérique utilisée dans le cadre de la formation à distance qu’elle délivre pour une partie de la promotion des Techniciens Supérieurs Principaux du Développement Durable.
    Cette ressource a été réalisée par des stagiaires des promotions précédentes dans le cadre de leurs Projets de Fin d’Études filière Multimédia. La production a fait l’objet d’une validation formelle par des experts du domaine.

    Cette ressource est accessible sur notre centre de ressources à l’adresse suivante : http://ente-aix.fr

    L’objectif du jeu sérieux est de faciliter l’acquisition de connaissances à travers la consultation de la ressource numérique par la mise en œuvre d’une activité ludique basée sur une compétition entre équipes.
    Les règles du jeu sont les suivantes :
    •    les stagiaires et étudiants sont répartis en cinq équipes (4 ou 5 membres par équipe)
    •    chaque équipe doit constituer un jeu de 5 questions avec une seule réponse juste sur les 5 proposées (délai imposé pour le rendu)
    •    les réponses aux questions proposées doivent figurer au sein de la ressource numérique
    •    chaque équipe dispose de 4 boîtiers de vote interactifs au moment de la phase finale du jeu
    •    les équipes doivent répondre à l’ensemble des questions (pénalité infligée en cas de non réponse)
    •    l’équipe gagnante est celle qui aura le moins bon taux de bonnes réponses aux questions qu’elle aura posées
    •    le Gagnant sera celui qui a le meilleur taux de bonnes réponses (tirage au sort en cas d’égalité)
    •    les membres de l’équipe gagnante et le gagnant se verront attribué un bonus de 2 points sur la note finale attribuée lors de l’évaluation de la séquence pédagogique
    •    si le gagnant fait partie de l’équipe gagnante, le bonus accordé est de 2 points (pas de cumul)
    Le déroulement du jeu est le suivant :
    •    présentation du jeu à l’aide d’une vidéo et questions/réponses
    •    tirage au sort des équipes en mixant les populations (stagiaires et étudiants)
    •    les équipes disposent alors de trois heures réparties sur une semaine pour constituer leur jeu de cinq questions. Ils ont accès à la ressource dans les salles informatiques de l’établissement
    •    les équipes envoient (délai imposé) leurs cinq questions à l’enseignante référente qui valide l’opportunité et la justesse des propositions
    •    les équipes sont réunies pour finaliser le jeu à travers l’utilisation de boîtiers de vote interactifs

    Relation avec le thème de l’édition

     

    Utiliser un jeu sérieux dans l’enseignement des bases d’une matière qui pourrait paraître au premier abord quelque peu rébarbative pour des techniciens : une ambition un peu folle et novatrice au sein de notre école.
    Cette modalité pédagogique allie ressource numérique, outil numérique (boîtiers de vote interactifs) et règles du jeu quelque peu farfelues pour certains, tout en favorisant le travail en équipe pour apprendre.

    Synthèse et retour d’usage

     

    Le jeu sérieux a été mis en œuvre pour trois groupes d’une vingtaine d’individus.
    Ce jeu s’est déroulé dans chacun des trois groupes sans aucun problème qu’ils soient techniques ou organisationnels, l’ensemble des consignes délivrées ayant été respectées.

    Sur l’ensemble des questions proposées, la grande majorité portait sur des problématiques essentielles de la matière enseignée. Bien évidemment, certaines se référaient à des notions moins importantes ou plus vicieuses, l’esprit de compétition ayant poussé certaines équipes dans les méandres de la ressource numérique.
    Les premiers retours des apprenants lors des réunions de régulation sont globalement positifs.
    Les stagiaires et étudiants ont disposé des éléments nécessaires de connaissance pour se lancer dans le jeu de rôle qui suivait cette séquence.
    Notre école est certifiée ISO 9001. Une évaluation plus formelle sera disponible ultérieurement.

    A propos des auteurs : Aline Desbatis et Guy Vedrenne
    Découvrir le programme ExplorCamps Ludovia#12.

  • Un projet Art et Tice pour le cycle 3

    Un projet Art et Tice pour le cycle 3

    Vous ne savez pas quoi faire en Tice ? Vous ne savez pas quoi faire en Arts ? Je vous propose de mettre en place sur l’année un projet Art et Tice pour le cycle 3. Il prendra la forme de 4 mini-défis, un par période. Il sera nécessaire d’avoir plusieurs classes participantes.

    Défi 1 : L’expression autour d’oeuvres d’art : les élèves choisissent une oeuvre parmi celles proposées. Ils en discutent d’abord en groupe et ils doivent ensuite tenter de parler autour de l’oeuvre sans la décrire. Ils enregistrent ce commentaire à l’aide d’audacity. Ils postent l’enregistrement sur le blog du défi et ainsi les autres classes peuvent écouter l’enregistrement et tenter de retrouver parmi d’autres l’œuvre choisie.
    LudoviaKergoet1

     

    Défi 2 : le musée virtuel : les élèves créent une œuvre plastique à partir d’un consigne donnée. Ils la prennent en photo et viennent ensuite l’insérer dans une des pièces du musée virtuel. Ce musée virtuel est en ligne est public.

     

    LudoviaKergoet2

     

    Défi 3 : la frise chronologique en ligne : chaque semaine les élèves doivent placer des œuvres d’art sur une frise chronologique interactive en ligne. Ils doivent trouver un visuel de l’oeuvre, en faire un descriptif, et l’intégrer dans la période historique correspondante.

     

     
    LudoviaKergoet3

     

     

     

     

    Défi 4 : la création de quiz interactifs: les élèves construisent des quiz interactifs de 5 questions à partir d’œuvres répertoriée et les échangent avec les autres classes.

    LudoviaKergoet4

    Ainsi le numérique s’intègre de façon transversale dans plusieurs disciplines (art visuel, art plastique, histoire de l’art), il offre la possibilité d’échanger avec d’autres classes (courriel, musée en ligne, blog) et il permet également de valoriser le travail vers l’extérieur : le lien du musée virtuel sera diffusé aux familles, et aux autres écoles de la circonscription.

    Le retour sur l’expérience menée dans les classes de la circonscription de Loudéac montre une réussite dans l’appropriation des technologies à la fois par les enseignants et par les élèves car les outils choisis sont simples. L’utilisation du numérique en classe s’est faite de manière quotidienne, permettant ainsi une réelle intégration du numérique dans les apprentissages.Les élèves créent des oeuvres plastiques en classe en lien avec les arts visuel ou l’histoire de l’art – Ils prennent leur oeuvre en photo et l’enregistre sur l’ordinateur – Ils insèrent ensuite cette photo dans dans une des pièces du musée virtuel

    Apport Du Numérique

    • Le numérique s’intègre de façon transversale dans plusieurs disciplines (art visuel, art plastique, histoire de l’art).
    • Le numérique permet d’échanger et de valoriser le travail vers l’extérieur : le lien du musée virtuel a été diffusé aux familles, aux autres écoles de la circonscription…
    • Les technologies utilisées développent les compétences du B2i

    Relation  Avec Le Thème De L’Edition

    L’art numérique : Mise en scène de l’imaginaire du numérique à travers la présentation d’oeuvres plastiques réalisées par des élèves  mises en ligne dans un musée virtuel public ouvert à tous

    Synthèse Et  Apport Du Retour D’Expérience En Classe

    – présentation de l’application aux enseignants lors d’une animation pédagogique

    – réussite dans l’appropriation des technologies et leur utilisation en classe car les outils choisis sont simples

    – valorisation et diffusion du travail car le musée est public et ouvert à tous

    – partage avec d’autres classes : dans  notre musée étaient regroupées des oeuvres de plusieurs écoles, cela permet de voir d’autres productions autour d’une même thématique (ici le portrait selon Murielle Bordier)

    – le musée peut être alimenté tout au long de l’année scolaire

    Plus d’infos : le musée en ligne : http://kerg.artsteps.com/exhibitions/1965/Le_Muse_Virutel, à visiter pour avoir une idée des productions possibles

    Voir le programme général de l’Université d’été LUDOVIA 2013 ici

     

  • Le dictionnaire électronique : la machine à rêver

    Le dictionnaire électronique : la machine à rêver

    L’enseignement contemporain des langues vivantes en Europe est profondément enraciné dans la réflexion dont témoigne le CECRL. Ce texte de référence a renforcé l’idée d’un apprentissage de la langue comme outil de communication et posé les bases d’une pédagogie « actionnelle » par la réalisation de « tâches ».

    Au fil du cursus scolaire, celles-ci se complexifient et font de plus en plus appel à une langue nuancée et authentique, c’est à dire fidèle à son modèle, mais aussi spontanée et personnelle.  Comment accompagner les élèves pour qu’ils parviennent à s’affranchir du modèle culturel de leur langue maternelle, qu’ils dépassent la pratique par imitation et accèdent à une autonomie leur permettant de recevoir autant que de produire un véritable « discours » en langue vivante étrangère ?

    Par ses fonctionnalités autant que par la fiabilité et la richesse de ses contenus le dictionnaire électronique est indéniablement un outil permettant d’apporter des réponses à ces questions.

    Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée

    Le dictionnaire électronique est un outil numérique doté de fonctions de recherche avancées inspirée de la navigation sur le web (entrée alphabétique, parcours par arborescence, liens hypertextes, consultation de l’historique de recherche et création de listes de ‘favoris’). Combinant versions bilingues et monolingues, il est sécurisant pour les élèves et d’un recours précieux pour l’enseignant.

    C’est un outil pédagogique permettant de développer en classe de vraies stratégies d’accès au sens, de déclencher une prise de parole argumentée, en continu comme en interaction, de recenser à la source, d’organiser et d’apprendre au fil du cours un glossaire personnalisé, afin de conjuguer compréhension et réception, expression et construction, subjectivité et réflexion, communication et signification.

    Relation avec le thème de l’édition 2013

    Tout discours, qu’il soit écrit, oral, pictural, puise son sens profond dans un substrat « intertextuel » qu’on appelle souvent « inconscient collectif » ou encore « culture ».
    Plus qu’un ouvrage de référence, le dictionnaire est surtout une machine à rêver, comme l’écrivait Roland Barthes, un outil pour accéder à cet imaginaire hérité et se l’approprier. L’emploi de sa version électronique en cours de langues vivantes étrangères ouvre des perspectives pédagogiques infiniment passionnantes dont je me propose de donner une illustration très concrète sur la base d’un support écrit très bref (type Haïku) ou d’une image (travail niveau B1/B2)

    Synthèse et apport du retour d’expérience en classe

    L’utilisation ciblée, régulière et raisonnée du dictionnaire électronique, en particulier monolingue, en cours de langue favorise rigueur méthodologique et prise de distance vis-à-vis de la langue première.

    L’enrichissement des savoirs est d’autant plus net qu’il est adaptable et personnalisé : chacun se constitue son propre glossaire en fonction de sa compréhension des documents sources.

    L’exploration collective et individuelle de ces documents au moyen du dictionnaire est incitation à la confrontation des subjectivités mais aussi à la réflexion et à l’argumentation.

    Enfin la confrontation à un texte, au sens large de « discours », perçu comme intertexte (cf. Barthes « tout texte est un tissu nouveau de citations révolues ») induit un rapport nouveau au sens, un nouveau regard sur le lien signifiant/signifié.
     

     

     

  • Tenir les promesses du numérique : un essai de politique fiction

    Tenir les promesses du numérique : un essai de politique fiction

    Les technologies progressent. Le numérique éducatif piétine. Comment sortir de l’incantation, des illusions, des ruses du diable ?

    Que peut-on faire (ou peut-être qu’aurait-on pu faire depuis plus d’une dizaine d’années (1) pour que les promesses du numérique éducatif puissent être tenues ? Cet exercice de politique fiction est sans doute un peu téméraire quand on mesure les contraintes, les frilosités, les réticences, ou plus simplement les difficultés techniques, économiques, financières et juridiques qu’on ne manquera pas de rencontrer en chemin. Néanmoins un tel exercice peut être salutaire, au moins dans le rappel des principes qui doivent guider l’action et des objectifs qu’il convient de s’assigner.

    Respecter des principes de base.
    Une politique du numérique éducatif n’a quelques chances de succès que si plusieurs conditions sont respectées :

    1. Affirmer un objectif à moyen et long terme partagé (au travers d’États généraux) : « Construire l’école numérique de demain » ;
    2. Faire converger, dans la mise en œuvre, plusieurs types d’action et mener l’intégralité d’un processus programmé de conduite du changement. En pareille matière, la tactique d’Horace n’est pas opératoire. On ne saurait atteindre un résultat important en divisant les « fronts » et en ne s’attachant qu’à un seul aspect (marginal) du problème (ex. : formation des enseignants, rythmes scolaires) ;
    3. Définir, dans l’atteinte de l’objectif majeur, une succession d’étapes et de priorités ;
    4. Globaliser la problématique du numérique : un projet unique pour enseignement primaire, secondaire et supérieur (par souci de cohérence et de continuité entre les degrés) ; un enjeu commun de formation initiale et de formation tout au long de la vie (personnelle et professionnelle) ;
    5. Conserver de la souplesse et éviter de s’engager dans des projets techniques structurants et lourds pour pouvoir s’adapter dans les années à venir aux évolutions technologiques inévitables.

    Renouveler en profondeur l’ensemble des modèles qui constituent le « paradigme scolaire »

    . Le modèle de gouvernance et d’organisation territoriale de l’éducation :
    un dispositif partenarial en amont, avec les collectivités territoriales, pour la définition des politiques éducatives numériques ; la clarification des responsabilités des acteurs ; la création d’un échelon territorial unique (la région) pour coordonner et mettre en œuvre la politique numérique ;

    . Le modèle des missions de l’École et de l’organisation de ses fonctions :
    un recentrage sur la co-construction des savoirs avec l’apprenant dans la synchronie et dans la diachronie ; un (ré)aménagement des espaces scolaires ; un développement des réseaux et de la fonction de communication en mobilité des TICE ; une révision progressive de l’ensemble des éléments qui participent au fonctionnement du système éducatif (programmes, curricula, cycles, disciplines, prescription , rythmes scolaires, modes d’évaluation) ;

    . Le modèle des missions et du service de l’enseignant :
    une révision des décrets de 1950 ; un alignement avec les enseignants-chercheurs du supérieur pour la prise en compte des activités liées au numérique, hors présence des élèves ; un encouragement du travail collaboratif et transdisciplinaire ; une évolution des CDI et du rôle des professeurs documentalistes ; une multiplication des dispositifs hybrides ; surtout, un processus bien encadré de conduite du changement et un dispositif de formation initiale et continue consacré au développement d’une ingénierie pédagogique de haut niveau.

    . Le modèle éditorial et économique de la ressource pédagogique : un abandon progressif du modèle éditorial du manuel scolaire au profit d’un modèle original de l’agrégation de contenus granulaires, renforçant le rôle de médiateur et d’ingénieur pédagogique de l’enseignant ; un dispositif d’infomédiation ; une adaptation du droit de la propriété intellectuelle ; un alignement de la fiscalité de l’ensemble des produits à vocation pédagogique (numérique ou non)

     C’est en conjuguant l’ensemble de ces actions que le système éducatif français pourrait réussir sur une période de dix ou quinze années son entrée dans une société du numérique, où ce ne sont pas les outils qui changent, mais véritablement les logiques d’accès aux connaissances et de construction des savoirs.

     

     

     

  • La chasse aux illusions : sport national des tenants du numérique éducatif

    La chasse aux illusions : sport national des tenants du numérique éducatif

     

    « Il faut que l’école arrive à réconcilier information et communication ».

    Chaque âge de la lente conception du numérique éducatif, nous l’avons vu (chapitre 1), a apporté son lot d’idées fausses ou d’illusions : plusieurs années, voire plusieurs décennies plus tard, celles-ci sont enracinées dans l’inconscient collectif.

    Elles sont conservées comme autant d’éléments de légitimation des expérimentations entreprises ou des mesures arrêtées par les pilotes du système éducatif. La poursuite obstinée de ces objectifs, souvent illusoires ou dépassés, cette « chasse aux illusions », comme on parle d’une chasse aux papillons, conduit le plus souvent à brouiller la réflexion, à dissimuler les vrais enjeux, à multiplier les expériences sans lendemain ou à adopter des mesures notoirement insuffisantes.

    Tentons d’épingler les principaux « papillons » poursuivis par les tenants de ce sport national.

    Un outil subsidiaire

    Cette double illusion (utilitariste et techniciste) fait du numérique un outil technique qui doit permettre (par sa souplesse d’utilisation, sa capacité à mobiliser l’attention des élèves, l’enrichissement documentaire qu’il apporte au cours de l’enseignant, l’interactivité qu’il met en jeu, le travail collaboratif qu’il permet) de faire plus efficacement ce qui constitue la mission essentielle de l’École traditionnelle : transmettre le savoir.

    Mais cet outil est subsidiaire : la mission de l’École (exprimée en France par les programmes) doit pouvoir s’exercer avec ou sans cet outil. Excellente justification pour ne pas entrer dans les logiques nouvelles des savoirs numériques, pour préserver les pratiques pédagogiques et les modes d’apprentissage ou d’évaluation jusqu’ici mis en œuvre et pour ne pas passer de la transmission de savoirs normés à la co-construction de savoirs en devenir.

    Cette conception a conduit jusqu’ici à multiplier les expériences pionnières en évitant soigneusement une révolution numérique plus totale de l’École, une réorganisation complète de l’espace et du temps de la scolarité et une remise en cause du paradigme scolaire.

    Une technologie d’information plus que de communication

    L’intérêt des technologies nouvelles (TIC) est d’associer étroitement l’accès à l’information et la communication, les réseaux, la médiatisation. Or, dans un univers scolaire où les téléphones portables et les smartphones restent bannis, tout se passe comme si, dans l’espace de l’établissement et pour un usage scolaire, les technologies de l’information, propres à apporter et à transmettre des connaissances, étaient plus légitimes que celles de la communication, plébiscitées par les élèves (et par la société en général) pour un usage extrascolaire.

    Curieusement, les énormes possibilités qu’offrent les réseaux n’ont guère droit de cité dans ce numérique dit « éducatif » qui marque progressivement ses distances avec celui de la société et même de l’entreprise, où privilège est donné au développement de l’intelligence collective.

    L’école numérique de demain devra redonner toute sa place au « C » de l’acronyme TICE, si elle souhaite passer de la seule transmission des savoirs à l’aide à la co-construction des savoirs.

    Un outil d’individualisation de l’enseignement pour un travail autonome

    Cette illusion, apparue très tôt dans l’histoire du numérique éducatif, repose sur une somme de confusions – entre individualisation et personnalisation, entre mémorisation et maîtrise, entre travail autonome guidé et autonomie, etc. –.

    Aujourd’hui, l’espoir mis par les pédagogues dans cette capacité d’individualisation de l’enseignement pour re-mobiliser les « décrocheurs » du système risque bien d’être contre-performant. La solution au décrochement apparaît en effet plus dans la réinsertion par le travail collaboratif d’équipe et l’absence de mise en compétition individuelle que par une individualisation qui stigmatise et une autonomie qui demeure hors de portée de tels élèves.

    La seule forme de personnalisation rendue possible par le numérique est celle de l’adaptation au rythme spécifique d’apprentissage des apprenants.

    Un accès « immédiat » à l’information

    L’usage du numérique à l’École fonctionne sur une illusion, celle que l’accès à la connaissance sur la toile peut s’effectuer « sans intermédiaire », comme dans la communication interpersonnelle. C’est faire peu de cas de la complexité d’une telle opération : elle dissimule au moins quatre « intermédiations » peu visibles, qui introduisent l’aléatoire dans un processus autrefois transparent et stabilisé. Deux se situent du côté de l’émetteur :

    • Le formatage de l’information par la source émettrice, surtout s’il s’agit d’une source de « seconde main » ;
    • Le moteur de recherche et son algorithme.

    Les deux autres « intermédiations » sont à trouver du côté du récepteur :

    • l’intermédiaire (enseignant, ami, document, manuel, site, lien hypertexte) qui a orienté vers cet accès ;
    • la grille d’analyse dont dispose le récepteur (l’élève en l’occurrence) pour « décrypter » l’information. Apporter aux élèves cette grille de lecture qui lui permet de passer de l’information à la construction d’un savoir, constitue aujourd’hui l’une des nouvelles missions de l’École, à faire figurer dans le « socle commun ».

    Pour cette nouvelle mission, qui consiste plus à « apprendre à construire un savoir » qu’à « apprendre à apprendre » (comme on le dit trop souvent), l’enseignant doit constituer la grille de lecture à partir de trois éléments :

    • des compétences et connaissances de base (les « fondamentaux ») ;
    • des repères et des références pour « situer » l’information recueillie par rapport à d’autres ;
    • une logique d’analyse appuyée sur la capacité à argumenter, raisonner et critiquer.

    Dans l’univers du numérique, la mission fondamentale de l’École, « l’instruction » ou la transmission des savoirs, doit donc subir un «aggiornamento » radical. Il ne s’agit plus de transmettre des connaissances établies mais de s’engager aux côtés de l’élève dans la co-construction de savoirs en constant devenir.

    La formation des enseignants, panacée de l’École numérique de demain

    Chaque fois que sont évoquées les difficultés de mise en œuvre du numérique éducatif, la même antienne est chantée : les enseignants ne sont pas formés.

    Formons les enseignants aux outils et aux usages du numérique et tout ira mieux !

    Sans doute, aucun plan d’envergure (tant en formation initiale qu’en formation continue) n’a-t-il jusqu’ici été lancé pour l’ensemble des personnels enseignants. Mais, malgré les efforts entrepris, les résultats sont décevants et le constat est négatif.

    Pourquoi ? Simplement parce que, s’agissant de l’aggiornamento d’un système d’enseignement et de pensée éducative et non simplement de la maîtrise d’outils ou de pratiques, la formation seule est insuffisante. Elle doit s’inscrire comme l’une des priorités d’un processus beaucoup plus large de conduite du changement, qui doit en comporter d’autres : définition d’un objectif clair et partagé pour l’avenir du système, communication, participation, travail de réflexion collaboratif, définition des étapes et des priorités, motivation des personnels, révision des missions de l’enseignant, des programmes et des modes d’évaluation individuelle et collective, et, bien entendu, apport de formation orienté sur les priorités nouvelles.

    Pas plus pour les élèves que pour les enseignants, la révolution numérique ne se gagnera par un effort « ordinaire » de formation.

  • Nouvelle-Calédonie : le TNI en Grande Section, la formation des lettres

    Nouvelle-Calédonie : le TNI en Grande Section, la formation des lettres

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    À la fin de l’année scolaire néo-calédonienne, nous avons eu l’opportunité de nous rendre dans 2 écoles maternelle et primaire de Nouméa, pour y découvrir les usages des nouvelles technologies en classe.

    À la maternelle Les Pensées, c’est Marie-Françoise Vuduc qui nous a ouvert la porte de sa classe de Grande section en début de matinée, faisant travailler ses élèves sur des activités graphiques et d’écriture.

    La classe fait des activités différenciées, un groupe de 8 élèves travaille le passage de l’écriture capitale à cursive au TNI ; le reste de la classe fait des ateliers de couleurs sur leur cahier.

    Le TNI est utilisé pour des travaux d’écriture : il y a 6 lettres à écrire de capitale à attachée. Un lien hypertexte sur la lettre en capitale renvoie à un flash montrant comment former la lettre en attachée, pour que l’élève s’en inspire.

    L’élève s’approche du tableau, nomme la lettre puis l’écrit. On découpe la formation de la lettre. Il est amusant de constater que certains élèves du groupe qui travaille sur les couleurs ne peuvent s’empêcher de regarder ce qui se passe sur le TNI et interviennent quand il y a des questions.

    « Je vous ai mis les syllabes, maintenant c’est 2 lettres qu’il faut accrocher ».

    L’enseignante s’aide de l’outil calque pour faire découvrir la solution. Ah ! une fausse manipulation fait que ça ne fonctionne pas, qu’à cela ne tienne, un élève glisse : « ce n’est peut-être pas la bonne couche », ils ont l’habitude d’utiliser le TNI et en connaissent les différents outils.

    L’utilisation du TNI en groupe laisse les 16 autres élèves en totale autonomie, la différenciation des activités dans la classe ne semble pas être un problème pour l’enseignante qui a préparé ses activités ni pour les élèves qui y sont habitués.

    L’exercice continue au TNI, on s’applique à bien écrire lettres et syllabes. Lorsque le lien hypertexte fonctionne lentement, les élèves expliquent : « il est fatigué aussi le TBI, il a trop travaillé ».

    Marie-Françoise appartient à la première génération de ceux que l’on appelé les TBI-istes dans la Province Sud de la Nouvelle Calédonie.

    Elle a été une des premières à se voir doter d’un TBI, qui la suit si elle change de classe ou d’école, selon une politique d’attribution à l’enseignant. Et elle dit ne plus pouvoir s’en passer aujourd’hui. Elle l’utilise également beaucoup en remédiation.

    Elle souligne l’aspect « magie du geste » pour les enfants, qui conservent intact leur enthousiasme des premières manipulations. Elle dit s’en servir dans son cas davantage avec des travaux sur des images que des sons. Elle numérise des albums, prépare ensuite des exercices de déplacement d’images.

    Un exemple suit ses propos : dans un exercice qui insiste pour la distinction des sons « S » et « Ch ». Il s’agit de classer des images. Comme le précise l’enseignante, avant, elle se servait d’images papier, avec de la colle, ça ne fonctionnait jamais, les étiquettes ne collaient que rarement au tableau. Avec le TNI, tout est clair et lisible et on garde la trace de ce qu’on a fait. Elle l’utilise fréquemment pour des classifications (les ustensiles / les ingrédients ou encore les affaires de papa / celles de maman, etc.).

    Le fait de pouvoir mettre des élèves en autonomie dégage du temps à l’enseignante et elle pratique naturellement la différenciation pédagogique.

    Le TNI est également un formidable outil en arts plastiques : après une sortie au musée, on travaille les images de ce qu’on a vu en les recherchant sur internet.

    D’après l’enseignante, il y a une différence incroyable avec ce qu’elle faisait il y a 17 ans. L’appropriation se fait deux fois plus vite.

    Le découpage des phrases en mots par exemple, ne se fait pas forcément plus rapidement mais touche plus d’enfants par le côté visuel de la séparation au TNI et parce que les enfants sont très attentifs dès qu’il s’agit du TNI, ils sont motivés et enthousiastes. C’est plus ludique aussi, les enfants sont plus intéressés.

    Inclure le TBI dans sa pédagogie l’a amenée à changer ses habitudes, à repenser sa classe. De plus, lors de la formation, les enseignants ont mutualisé leurs connaissances et leurs compétences de l’outil TBI, leurs ressources et astuces aussi. Leur investissement a été important au début, mais aujourd’hui aucun d’eux ne se passerait de cet indispensable outil.

    FOCUS sur l’équipement Tice dans la Province Sud :

    L’équipe d’encadrement présente est particulièrement dynamique et innovante, avec une démarche d’équipement intéressante.

    En 2009, une première présentation du TBI devant 150 enseignants intéressés a été faite. A la suite de celle-ci, 60 candidatures ont été reçues émettant le souhait de travailler avec ce nouvel outil, sous le biais de dossiers et entretiens, avec présentation du projet de classe intégrant le TBI. Une sélection a permis d’équiper 24 enseignants, qui ont été accompagnés tout au long de l’année. Cette première génération de TBI-istes a été suivie d’une seconde, qui a doté une trentaine d’enseignants avec toujours le même succès et des vagues d’équipements successives. Les TBI sont attribués aux enseignants (si l’enseignant change de niveau, de classe, d’école, « son » TBI le suit). La 3ème année, le dossier est sélectionné en fonction des séquences proposées sur un an. Tous les candidats ont été vus 10 minutes. Il y a eu deux vagues d’appel, une centaine de candidatures et  48 retenus. Du coup, une liste complémentaire a été créée, pour l’an prochain, elle est pré alimentée. Les uns aidant les autres en échangeant des ressources et astuces. Il y a ainsi eu la création d’une plateforme d’échanges, avec un FAQ, les enseignants TBI-istes échangeant sur leurs pratiques et leurs fichiers, leurs découvertes et leurs difficultés. Aujourd’hui, près de 10% des enseignants ont un TBI dans la classe en premier degré dans la Province Sud, soit 120 TBI-istes sur 900 classes, répartis en 30 maternelles et 70 primaires dans une centaine d’écoles.

    Plus d’infos :
    sur eInstruction,
    le blog
    Pearltree d’eInstruction

  • L’imaginaire des révolutions : comparaison n’est pas raison

    L’imaginaire des révolutions : comparaison n’est pas raison

    Face au numérique, les historiens, les sociologues mais surtout les philosophes, établissent fréquemment un parallèle entre la révolution de l’imprimé en 1455 et la révolution numérique aujourd’hui. Les réflexions qu’inspire cet apparent parallélisme peuvent, par ailleurs, considérablement diverger.

    Dans le cas d’Umberto Eco (N’espérez pas vous débarrasser des livres, avec Jean-Claude Carrière), c’est pour minimiser la portée de la révolution numérique au regard de la révolution du livre. Dans le cas de Michel Serres (Petite Poucette), c’est au contraire pour mettre sur un pied d’égalité les deux révolutions dans l’histoire de la pensée, de l’accès au savoir et des bouleversements sociétaux.

    Mais dans l’un et l’autre cas, comparaison n’est pas raison. Confondre, dans l’imaginaire collectif, les deux révolutions, n’est pas sans conséquence sur la façon dont nous pouvons concevoir aujourd’hui la nature, la portée et les enjeux de la révolution numérique.

    Qu’on considère la révolution de Gutenberg au XVe siècle. C’est une révolution (par ailleurs passée relativement inaperçue dans les premières années) qui affecte moins la production des savoirs que leur diffusion. Mais, en fait, pour l’observateur d’alors, il n’y a guère de différence, tant dans la réalité de l’objet que dans le mode de lecture, entre une bible manuscrite produite par un copiste et une bible imprimée de Gutenberg. La forme de l’objet – le codex substitué au volumen – est établie depuis plusieurs siècles. Elle est appelée à rester pérenne jusqu’à nos jours et sera seulement ébranlée puis enrichie par la révolution du livre de poche.

    Par rapport à la situation antérieure, les différences essentielles résident :

    –  dans la rapidité de composition et de multiplication des « copies » (massification progressive de la production et de la diffusion, réduction des coûts) ;
    –   dans la fiabilité et la sécurisation du processus, qui assure de la conformité de chaque exemplaire au modèle initial (exclusion de l’aléa de copie) ;
    –   dans l’émergence d’un métier « civil » (l’imprimeur-libraire substitué aux ateliers de copistes) et d’un nouveau circuit économique de la production et de la diffusion du livre.
    Le nouveau modèle économique, tant au niveau de la production que de la diffusion, va se trouver assez rapidement stabilisé et permettra, dans les siècles suivants, production de masse et diffusion des savoirs.

    Mais si la diffusion des savoirs a pu être considérablement accrue, les savoirs eux-mêmes n’ont pas été profondément altérés ou modifiés, sauf, plus lentement, grâce à la circulation plus large des idées. Il en va tout autrement pour la révolution numérique. Si l’Internet prolonge et amplifie, de façon exponentielle et progressivement peu contrôlable, la massification des savoirs diffusés, elle a avant tout un impact direct :

    –  sur les processus mêmes de constitution et de production des savoirs : en entrant dans des logiques horizontales substituées à des logiques jusqu’ici verticalement ordonnées, c’est à la fois la structure des connaissances elles-mêmes et la structuration de leurs interrelations qui se trouvent affectées ; dès lors tous les processus didactiques sont très directement impactés ;

    –  sur les processus de cognition, de lecture ou de décryptage et plus largement de construction des savoirs individuels ; dès lors tous les processus d’apprentissage se trouvent eux aussi remis en cause.

    La révolution numérique a donc quelques points communs avec la révolution du livre (multiplication des accès à la connaissance, émergence d’un nouveau modèle économique), mais son impact sur les structures mêmes de la pensée est d’un tout autre ordre. A la différence de celle-ci,

    – elle implique inévitablement une remise en cause du système d’enseignement (didactique, pédagogie, apprentissage)

    – elle va dans le sens d’une complexification croissante des processus de production des connaissances et d’un poids accru de l’aléa dans l’accès au savoir et dans les processus de décryptage ;

    – elle ne saurait imposer rapidement un modèle (formel, technique, social, économique) stable et pérenne, tant elle dépendante d’une avancée incessante et progressive des technologies. Les modèles qu’elle propose ne sauraient être conçus dans ces conditions que comme des modèles glissants.

    Dans la même série, voir aussi « Conception et fantasme : les ruses du diable »

     

     

     

  • La qualité de l’enseignement est-elle réellement améliorée grâce aux TICE ?

    La qualité de l’enseignement est-elle réellement améliorée grâce aux TICE ?

    Casio_260413Néanmoins, chacun est en droit de s’interroger sur leur réelle utilité dans une salle de classe.

    En quoi l’usage d’un vidéoprojecteur ou d’un TBI apporte-il concrètement une valeur ajoutée à l’élève et au professeur ? Parce qu’aujourd’hui, le savoir et l’apprentissage sont démocratisés.

    De la démocratisation du savoir découle une nécessaire adaptation de l’enseignement à l’apprenant ; et cette démarche à un double intérêt, à la fois pour l’élève mais également pour le professeur, dans la mesure où elle permet l’absorption des connaissances dans un cas et facilite leur transmission dans l’autre.

     

    En effet, dans une société de l’image où près de 60% des apprenants français sont de type visuel et près de 40% auditif(1), il est fondamental de faire évoluer le mode de transmission. L’assimilation et la mémorisation sont décuplées lorsque les fonctions cognitives sont stimulées. Ceci a été démontré depuis des années avec des pionniers tels que Tony Buzan par exemple, qui a mis en avant le rôle de la visualisation spatiale, de la couleur…dans l’apprentissage.

    D’ailleurs, il est prouvé que dans les pays de l’OCDE, les élèves utilisant ne serait-ce que modérément l’informatique à l’école, peuvent obtenir des scores légèrement supérieurs à ceux des élèves l’utilisant rarement (2).

    Les TICE pour retenir l’attention de son auditoire

    Aussi, n’est-il pas plus facile pour un enseignant d’avoir la possibilité de capter immédiatement l’attention de l’élève dès le début de son cours ? Plutôt que de devoir faire face à une classe, qui, au mieux est péniblement réceptive, et au pire, en prise au désordre voire au chahut ? Ceci peut se matérialiser par une introduction filmique du thème de la leçon par exemple, ou même simplement par une image projetée à l’aide d’un vidéoprojecteur et d’une clé USB.

    L’objectif de l’enseignant étant de retenir l’attention de son auditoire, les outils numériques permettent de travailler plus facilement des activités variées, ludiques, sonores, visuelles et même interactives, qui rendent l’étudiant actif et donc acteur de son apprentissage : cette responsabilisation de l’apprenant est essentielle à sa progression.

    Au-delà du respect des styles d’apprentissages stricto-sensu, l’enseignement revu ces dernières années doit être envisagé, tel qu’il est d’ailleurs aussi décrit dans le socle commun de compétences et de connaissances. Ceci, dans la perspective de développer non seulement des savoirs mais aussi les diverses habiletés intellectuelles, les capacités de raisonnement, de communication… En somme, d’apprendre à apprendre!

    Faire réfléchir, débattre, disserter ses élèves à partir d’un extrait du journal télévisé ou d’un documentaire abordant l’idée de progrès par exemple en cours de langues ou de philosophie, c’est connecter le monde réel de l’étudiant au savoir théorique (3).

    En France, cette dynamique prend encore plus de valeur dans les zones sensibles. L’enseignement prend alors une toute autre dimension : d’un côté l’enseignant se voit valorisé dans sa démarche, devenant alors un facilitateur, un mentor, un guide dans la découverte et la maîtrise des savoirs. De l’autre – la faute étant facilement corrigible et le support optimum et ludique – le travail de l’apprenant effectué avec des outils numériques devient intéressant, valorisable et source de motivation.

    Ainsi, les outils numériques, autant valorisants pour l’apprenant que pour celui qui enseigne, ne peuvent, pour les années à venir, que s’inscrire comme les outils indispensables à l’apprentissage du futur.

    (1) Miao Lin-Zucker, Elli Suzuki, Nozomi Takahashi et Pierre Martinez (7 avril 2011). Compétences d’enseignant à  l’épreuve des profils d’apprenant. Paris. Edition des archives contemporaines.
    (2) Etude PISA 2009, Technologie Numérique et Performance Volume VI, chapitre 6, p 205.
    (3) Bransford, John, Brown, Ann L., & Cocking, Rodney R. (Eds.). (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D.C.: National Academy Press.

    Interview de Sonia Canville, chef de produit vidéoprojecteurs et spécialiste Education chez CASIO France. Elle a exercé pendant 12 ans à Cambridge en tant que professeur et directrice de département langues étrangères.