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Les classes inversées, une recherche pour en comprendre la variété et les effets différenciés
Le but premier de la recherche présentée ici est de dégager une typologie des classes inversées[1] (des dimensions en interaction plus qu’une catégorisation disjonctive) et éventuellement de valider celle que nous avions proposée dès 2014 sur notre Blog (Lebrun, 2014).

C’est ainsi que nous avons également souhaité mesurer, dans une première approche, à la fois des constituants explicatifs des classes inversées (rôle de l’expérience des enseignants, des disciplines enseignées, des options pédagogiques …) et leurs effets différenciés (sur la motivation des élèves, sur le caractère actif et interactif des situations pédagogiques mises en place par les enseignants en particulier au niveau de la différenciation pédagogique, sur les compétences développées …).

La promotion d’un mémoire de Master en Sciences de l’éducation (Gilson & Goffinet, 2016) nous a offert l’opportunité de prendre en main une telle problématique. Après une revue de la littérature en cette matière, un questionnaire quantitatif a été développé. L’objectif étant de rencontrer la plus grande variété possible de classes inversées, ce questionnaire a été distribué largement au travers d’un appel à participation via les réseaux sociaux. Nous passerons maintenant en revue certaines rubriques du questionnaire organisées en deux grandes parties : (1) la description des classes inversées et (2) les effets de ces dernières.

La première partie du questionnaire a une visée descriptive.

Il s’agit de cerner qui sont les répondants à notre enquête, de quels pays ils proviennent, leur ancienneté dans la carrière enseignante, l’âge moyen de leurs élèves, les matières qu’ils enseignent ainsi que les caractéristiques principales des classes inversées qu’ils mettent en place.
Pour ce dernier point, dont le but est de servir de base à la typologie, une première section est de nature plus conceptuelle et relative aux dimensions (Type 1 et Type 2) que nous avons suggérées jusque ici à titre d’hypothèse. En exemple du Type 1, voici un des items sur lesquels on demande aux participants de marquer leur accord ou désaccord éventuel : « Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance ».
L’autre section permet de préciser davantage les outils et les activités des élèves dans le cadre de leurs dispositifs. En exemple du Type 2 : « Je demande à mes élèves de préparer un exposé sur un sujet ».

La deuxième partie du questionnaire interroge les enseignants sur les effets qu’ils recherchent ou qu’ils perçoivent chez leurs élèves.

Une échelle d’accord leur permet de se prononcer sur une série d’items (plutôt positifs ou négatifs) comme : Avec la pratique des classes inversées, « les élèves sont plus actifs », « l’enseignant est davantage disponible pour ses élèves », « la préparation des leçons demande plus de temps » ou encore « l’utilisation fréquente des vidéos peut lasser les élèves » …

Le questionnaire est largement destiné à des enseignants dont les élèves sont âgés entre 6 et 18 ans. Le questionnaire a été diffusé via des réseaux sociaux tels Twitter et Facebook, en principal lors du mois de janvier 2016. Principalement, les réponses nous sont ainsi venues de France, de Belgique et du Québec.

C’est ainsi que 286 questionnaires ont été récoltés dont 114 tout à fait complets. Néanmoins, 146 répondants avaient complété entièrement la première partie du questionnaire en particulier l’ensemble des items qui devaient nous permettre de dresser la typologie des classes inversées.
1. Validation de la typologie
En utilisant une technique d’analyse de recherche de composantes principales (les grandes tendances observées) parmi les 149 réponses complètes obtenues, nous avons pu dégager deux composantes fortement représentatives des Types 1 et 2 que nous avions suggérés à titre d’hypothèse. Ces deux composantes (horizontale et verticale sur la Figure ci-dessous qui schématise nos résultats) ont permis en fait d’isoler 4 types de classes inversées :

Figure 1. Catégorisation de différents types de classes inversées selon notre enquête : de l’hybridation des Types 1 et 2 vers une approche hybride et systémique, le Type 3.
- Le Type 1, représentatif de la classe inversée originale sur le mode « les leçons à la maison – ou en autonomie – et les devoirs en classe ». Il est représenté à environ 33% dans notre échantillon (50/149).
- Le Type 2, représentatif d’un dispositif où des étudiants (souvent en groupe) préparent de manière active un sujet qu’ils présenteront à leurs condisciples. Il est représenté seulement à environ 7% dans notre échantillon (10/149).
- Le Type 3 est constitué d’une hybridation entre le Type 1 et des éléments caractéristiques du Type 2. Il semblerait que ce dernier type existe peu « à l’état pur » mais qu’il se retrouve mélangé, avec un rôle catalytique, avec des caractéristiques du Type 1. Il est le plus représenté avec environ 47% de l’échantillon (70/149).
- Le Type 0 pour lequel toutes les composantes sont présentes en quantité variable mais très faibles. Il s’agit probablement de répondants qui n’utilisent pas ou peu les ingrédients des classes inversées. Il est faiblement représenté avec environ 11% de notre échantillon (16/149).
A ce stade, nous pouvons dire que la typologie présentée de manière intuitive dans notre cadre conceptuel ci-dessus est validée. Néanmoins, on remarque que le Type 2 est peu présent à l’état pur (N=10). Ses caractéristiques propres se retrouvent le plus souvent mélangées à celles propres au Type 1 (N=50) pour constituer une modalité distincte et davantage représentée dans notre échantillon, le Type 3 (N=70). Il s’agit probablement d’activités pédagogiques proches de celles que nous avons présentées en forme de cycles (cycle de Kolb et cycle de Nonaka, Lebrun, 2014) mêlant, dans un principe de variété fort intéressant, différents événements d’apprentissage.
1. Caractéristiques des types de classes inversées mis en évidence dans cette recherche
Tout d’abord, en ce qui concerne les pays d’où nous sont parvenues les réponses, nous avons constaté que les classes inversées de Type 1 est légèrement majoritaire au Québec alors que le Type 3 est fortement majoritaire en France et en Belgique. Le concept initial des classes inversées (le Type 1) s’est donc davantage transformé voire adapté dans ces deux pays. Une caractéristique de l’innovation est que celle-ci, loin de se transférer complètement, se diffuse, s’approprie, se transforme …

Au niveau du lien entre la pratique des classes inversées et les disciplines, on constate une forte représentation des mathématiques dans le Type 1, celle des sciences dans le Type 3 et celle du français (considéré comme langue maternelle dans les pays étudiés dans cette enquête) dans le Type 2 relativement aux autres types. L’histoire et la géographie présentent des usages de Type 3 plus importants.

Concernant l’âge des élèves, nous avons également remarqué que les classes inversées de Type 2 et de Type 3 sont pratiquées davantage avec des élèves généralement plus âgés (sans que cela ne soit fortement significatif).

Finalement, au niveau des caractéristiques associées à cette typologie, nous avons remarqué que des compétences de nature transversale (recherche d’informations, travail d’équipe, communication …) sont davantage exercées dans le Type 3 que dans le Type 1 où elles sont davantage disciplinaires.
1. Des effets différents en fonction des types de classes inversées
Nous avons profité de cette recherche pour interroger les enseignants sur les effets qu’ils avaient remarqué suite à l’adoption des classes inversées au travers des pratiques qu’ils nous ont décrites (et qui sont à la base de notre typologie). Une série d’items, concernant certains effets des classes inversées, a ainsi été soumise aux participants à l’enquête. Ces items sont assortis d’une échelle d’accord à 6 niveaux Pas du tout d’accord, pas d’accord, plutôt pas d’accord, plutôt d’accord, d’accord, tout à fait d’accord.

Nous présentons ci-dessous les items (et le pourcentage de répondants ayant manifesté un accord avec ceux-ci) qui présentent des différences significatives lorsqu’ils sont analysés selon les types de classes inversées :
- Les interactions avec les élèves augmentent. Les différences les plus significatives sont entre le Type 1 (Accord = 73%) et d’une part le Type 2 et d’autre part le Type 3, ces deux derniers étant plus élevés au niveau des pourcentages d’accord (Accord > 93%).
- L’enseignant est davantage disponible pour ses élèves. Ici aussi, le Type 1 est légèrement plus faible (Accord = 76%) que le Type 3 (Accord = 93%) avec une différence significative.
- La motivation des élèves augmente. Les différences les plus significatives sont entre le Type 1 (Accord = 65%) et d’une part le Type 2 et d’autre part le Type 3, ces deux derniers étant plus élevés au niveau des pourcentages d’accord (Accord > 85%).
- L’enseignant améliore sa gestion du temps en classe. La seule différence significative est à l’avantage du Type 3 (Accord = 85%) qui l’emporte sur le type 2 (Accord = 60%) au niveau des pourcentages d’accord.
- Les chances d’appropriation de la théorie sont différentes pour les élèves. De nouveau, les répondants du Type 3 répondent favorablement (Accord = 63%) à cette proposition (manifestant ainsi leur souci de varier les approches) bien plus que les répondants du Type 1 pour lesquels le pourcentage d’accord est de 43%.
Nous avons également examiné différents paramètres de différenciation pédagogique : par les structures (aménagement de la classe, organisation quant au travail d’accompagnement collectif ou individuel par l’enseignant …), par les contenus (quantité de matière, diversification et adaptation des niveaux d’exercices …), par les procédures (diversification des méthodes, variété des modes de communications et d’interaction …) et finalement par les productions (différents types d’évaluation et de modalités …). Nous avons interrogé les enseignants sur ces 4 possibilités de différenciation en leur demandant de se positionner sur ceux-ci avant qu’ils ne mettent en place la classe inversée et maintenant qu’ils la pratiquent. La figure ci-dessous présentent les scores attribués « avant la classe inversée » et maintenant (à l’heure de l’enquête) en fonction des types de classes inversées que nous leur avons attribués en fonction de leur description.

Figure 2. Différenciation pédagogique (structure, procédure, production et contenus) avant la mise en place des classes inversées et selon les types mis en place au moment de l’enquête.

Tous les types présentent des progrès (par rapport à l’avant) en termes de possibilités de différenciation pédagogique. Néanmoins, des différences significatives se manifestent principalement à l’avantage des Types 2 et 3 par rapport au Type 1. Le lecteur intéressé pourra se tourner vers un article[2] plus complet à paraître dans la revue (en ligne) Education & Formation de Janvier 2017.

Conclusions

Au terme de cet article, nous pouvons avancer que nous avons rencontré la plupart des intentions manifestées dans l’introduction. Nous avons contribué à une meilleure compréhension du large concept des classes inversées en mettant en évidence et en principal deux types relativement contrastés : le Type 1 très proche de la version originale des Flipped Classrooms (les leçons « à la maison » et les devoirs en classe) et le Type 3 une version à la fois enrichie et élargie, ancrée dans le premier type et complétée par des ingrédients d’un type, relativement rare à l’état pur, le Type 2.

Nous avons montré, en fonction de ces différents types, que des effets relatifs à la motivation des élèves, aux rôles des différents acteurs (étudiants et enseignants) et à la différenciation des apprentissages sur plusieurs facettes ne peuvent être simplement et directement associés à la mise en place « pure et simple » de classes inversées.
Plutôt, les différents types mis en évidence présentent de tels effets mais contrastés en fonction de leurs caractéristiques ou dimensions propres (les différents types et leurs caractéristiques).
Bien évidemment, ces effets sont déclarés par les enseignants eux-mêmes, ce qui constitue un biais certain. Cette recherche pourrait être prolongée par d’autres interrogeant directement les élèves impliqués dans différentes configurations de classes inversées (nos types).

Cette recherche est cependant loin d’être achevée. En particulier, nos mesures ne permettent pas de mettre en évidence des scénarios temporels types comme ceux que nous avons proposé dans la première partie de l’article : contextualisation (recherche de sens) d’abord (comme dans le cycle de Kolb ou l’enseignement stratégique de Tardif) ou conceptualisation (apports théoriques) d’abord (comme dans la méthode proposée par Mazur), telle reste la question.

Aussi, il serait, malgré l’importance de notre échantillon, intéressant de l’étendre encore afin d’affiner certains éléments pour lesquels nous avons pu tout au plus montrer des tendances. Finalement, notre recherche installée dans le cadre de l’enseignement obligatoire (typiquement pour des élèves entre 6 ans et 18 ans) mériterait d’être complétée par des observations dans l’enseignement supérieur.

Références

Gilson, C. & Goffinet, C. (2016). Quelle place les classes inversées offrent-elles aux pratiques de différenciation pédagogique ? Mémoire de Master en Sciences de l’éducation, Université catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve, Belgique).

Lebrun, M. (2014). Classes Inversées, étendons et « systémisons » le concept ! Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel. En ligne, consulté le 20 juillet sur http://bit.ly/CI-Modele

Notes

[1] Le lecteur intéressé trouvera dans le magazine “The conversation” deux articles récents présentant cette typologie. Lebrun, M. (2016). Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI

[2] Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/

Version raccourcie de l’article.
Auteur : Marcel Lebrun-Louvain Learning Lab
Université catholique de Louvain
Louvain-la-Neuve, Belgique

Source image en home page : pixabay.com
24 février 2017
Décloisonner l’Ecole et la pensée des élèves pour enseigner et apprendre autrement

Mila Sainte-Anne est enseignante en histoire-géographie en collège dans l’académie de Rouen. Dès l’apparition du numérique, elle est « tombée » dedans et l’a aussi amené tout naturellement dans sa classe. La pédagogie inversée a suivi…

Mila Sainte-Anne a connu les salles informatiques et a même assuré la maintenance à l’époque où elle était responsable informatique ! Aujourd’hui, elle avoue préférer se concentrer sur les aspects pédagogiques, son vrai cœur de métier.

Sa classe inversée à elle, « c’est un élément de sa palette pédagogique ; ce n’est pas quelque chose que je vais utiliser systématiquement », décrit-elle.

« Je vais utiliser la classe inversée parce que j’ai l’idée pédagogique qui va avec ».

Elle n’utilise plus les salles informatiques car elle ne veut pas « faire du numérique » mais « utiliser le numérique en histoire-géographie ». Aujourd’hui, elle préfère que les élèves utilisent leur Smartphone, dans un but pédagogique, « et je préfère qu’ils l’aient à la main pour chercher sur Wikipédia plutôt qu’ils l’aient dans leur sac à essayer de faire des photos de leurs camarades sous la table » !

Mila dépose tous ses cours sur un blog à destination des élèves ; ses vidéos sont hébergées sur le site du rectorat.
Elle demande aux élèves de visionner la vidéo, de compléter un questionnaire de compréhension mais également de donner leur avis sur ce qu’ils ont vu « pour qu’ils apprennent à sortir du domaine scolaire », explique t-elle.

Pratiquer la classe inversée, c’est une des manières d’enseigner autrement pour Mila Sainte-Anne.

Et ce n’est pas le matériel qui pose problème mais bien le cloisonnement de la pensée des élèves qui sépare le monde de l’école du monde de la « vraie vie ».

C’est sur ce point qu’il faut encore travailler…

Plus d’infos :
retrouvez Mila Sainte-Anne Sur Twitter @MilaSaintAnne

3 février 2017
Autoportrait du blogueur en découverte de Médiation : guide du randonneur pédagogique à l’usage des rookies !

Cela faisait un moment que j’avais laissé mon carnet de voyage pédagogique prendre la poussière. Je ne sais plus comment doser et faire. Je me pose un tas de questions qui vont de la légitimité à la structure de la phrase. Je manque d’un médiateur d’écriture…

En quête d’un chemin nouveau de lecture, j’ai relu l’Autoportrait de l’auteur en coureur de fond écrit par Haruki Murakami. Je suis un peu comme un rookie face à cet apologue en forme de carnet d’entraînement. En écrivant ces quelques lignes, je reprends après une période de diète kilométrique et, comme pour l’auteur, le plus excitant n’est pas la course mais le chemin pour y arriver.

Autoportrait pourquoi ?

J’ai lu, il n’y a pas si longtemps sur un fil twitter que le partage avait quelque chose à voir avec l’ego pour ne pas dire l’auto-promotion. C’est en partie vraie, écrire un article ou un billet est d’abord une aventure personnelle. C’est un partage et souvent on en attend quelque chose de l’autre. C’est un moment de profonde réflexion et d’engagement. Ecrire, comme courir, est un plaisir personnel qui n’a souvent de sens que pour soi.

Murakami l’exprime bien lorsqu’il écrit“Je crois que j’ai pu courir depuis plus de vingt ans pour une raison simple : cela me convient. Ou du moins, je ne trouve pas cela pénible. Les êtres humains continuent naturellement à faire ce qu’ils aiment et cessent ce qu’ils n’aiment pas.”

Il y a une part de jubilation à l’écriture, comme à celle de la conception d’un scénario pédagogique.

Un plan qui se déroule sans accroc ?

On court pour soi mais on écrit, quelque part, pour être lu. Il faut alors que le texte fasse sens, favorise l’apprentissage de l’élève et satisfasse les besoins de l’enseignant. La relation professeur – élève a quelque chose de plus qu’écrivain – héros : la personnalité.

Enseigner, c’est d’abord le plaisir de concevoir et de rêver. C’est la joie de l’interactivité qui fait qu’un plan ne se déroule pas sans accroc et tant mieux ! Nous ne sommes pas le Colonel Hannibal Smith et la scénarisation n’est pas l’Agence Tous Risques. Nos élèves nous demandent en permanence à (s’) ajuster. C’est une opération bien plus complexe que l’écriture d’un blog ou d’un billet. C’est un monologue interprétatif que j’entretiens avec le livre de Murakami. Avec l’élève, il faut passer au dialogue.

Du dialogue ou de la médiation

Si l’on prend la définition de wikipédia : “La médiation est une pratique ou une discipline qui vise à définir l’intervention d’un tiers pour faciliter la circulation d’information, éclaircir ou rétablir des relations. Ce tiers neutre, indépendant et impartial, est appelé médiateur”. Un premier problème se pose alors ; toute mon introduction est-elle donc un hors sujet magistral ? Pas si sûr ! Lire est un dialogue avec soi-même ; une occasion de penser le monde autrement et de se poser des questions. C’est vrai tout cela, mais c’est un peu juste pour parler de médiation. On est tout au plus en dialogue avec soi-même, et alors ?

Baudelaire, le premier des médiateurs ?

Oui, mais alors concrètement…. c’est quoi un médiateur et qu’est-ce que la médiation ? Je me souviens de mon formateur de lettres à l’IUFM (oui, oui, il y a eu quelque chose entre l’Ecole Normale et les ESPE) qui nous avait révélé un secret de la poésie. C’était un moment qui tenait moins de l’enseignement que du parcours littéraire. J’ai lu, souvent entendu, mais jamais vraiment écouté, ces quelques vers de Baudelaire :

“La Nature est un temple où de vivants piliers

Laissent parfois sortir de confuses paroles ;

L’homme y passe à travers des forêts de symboles

Qui l’observent avec des regards familiers”.

Oui, nos élèves et nos stagiaires traversent parfois nos formations un peu comme dans un tunnel. Le paradoxe : Baudelaire dans le poème Correspondance plaçait le poète entre l’humanité et le monde sensible. C’est l’intermédiaire, celui qui accompagne à la recherche du savoir. Accompagner, ce n’est pas faire à la place, mais donner la main.

L’enseignant est médiateur car il facilite le chemin de l’élève. Sa qualité d’expert lui donne parfois les clefs qu’il convient de dévoiler à l’élève.

Le plus dur aujourd’hui n’est pas d’accéder à l’information mais de la transformer en connaissance. Il est nécessaire alors d’avoir un intermédiaire. Comme le poète, l’enseignant écoute, transmet et parfois révèle. Le plus important n’est pas la réponse mais la question et la manière d’y répondre. Je suis sur la piste mais ce n’est pas suffisant… comment accompagner les élèves sur les sentiers de la connaissance ?

Et si c’était finalement Socrate !

Il y a quelque chose de la maïeutique dans la médiation.

Pour pasticher, Socrate « L’art de faire accoucher les projets ».

Il s’agit d’être à l’écoute, poser des questions, accompagner. On l’imagine se promener le long des allées d’Athènes à qui voulait l’entendre. Sa méthode est celle du parcours. Apprendre se fait au travers de l’échange avec l’autre.

D’ailleurs, son élève Platon se moque un peu de lui quand il ne supporte pas celui-qui écrit au lieu d’écouter. Il y a une mise en abîme de notre sujet dans cet exemple car il a fallu la médiation de ses disciples pour que sa pensée nous arrive. C’est une belle leçon de se dire que celui qui transmet n’est pas le centre de la pièce. Il n’est qu’un intermédiaire au service de l’élève. L’élève n’est pas un passager que l’on prend en charge, c’est un acteur que l’on aide à progresser. L’ego, s’il y en a, ne s’exprime qu’au travers de la réussite de l’autre.

Et pour aller au biomimétisme

La comparaison semble facile et drôlement à la mode ; pourtant, il y a quelque chose que la nature nous inspire. La classe ou plutôt l’établissement est une ruche qui s’ignore. Elle permet de connecter des individus pour dépasser le cadre de sa communauté. Elle conduit progressivement l’élève à voler de ses propres ailes. L’École est un projet de société que l’enseignant médiateur fait partager. Il y transmet les valeurs des frontons de la République : liberté, égalité et fraternité. Il pollinise ces principes pour la réussite de tous et l’avenir de chacun.

La médiation, une posture

Dans cet incubateur pédagogique qu’est la classe, quelques règles sont à mettre en place : bienveillance, ne pas juger, échanger, partager son savoir, savoir-faire pour engager au changement. Parce qu’adopter la posture de médiateur, c’est accepter une partition qui se joue au rythme de l’apprenant. Peut-être que la médiation n’existe pas en elle-même car le chemin ne se fait jamais tout seul. Peut-être qu’il ne peut y avoir que co-médiation ?

Pour en revenir à mon problème du début, il y a quelque chose de l’ego dans le fait d’écrire ou d’enseigner pour les autres. Il y a celui de penser que l’on a les qualités pour transmettre aux élèves. Il y a aussi la force du temps qui passe qui nous rend toujours plus humble.

A ce stade de ce qui ressemble à une conclusion, je n’ai toujours pas parler de numérique. C’est normal, dans ludomag, comme à ludovia,

ce qui compte c’est le projet de l’élève, par l’élève et pour l’élève. L’outil numérique est le facilitateur au service de la réussite de nos jeunes.

Vous l’aurez compris, je ne suis pas un spécialiste de la médiation mais j’ai un début de piste : car le plus important ce n’est pas d’écrire mais de réfléchir ensemble.

Sources :
Autoportrait de l’auteur en coureur de fond, Haruki MURAKAMI, Belfond, 2009
Médiation, wikipédia
Les fleurs du mal, Baudelaire, 1857

Photos : pixabay.com

2 février 2017
Adaptations et bouleversements pédagogiques pour mieux faire apprendre ses élèves

Frédéric Davignon a bouleversé ses pratiques pédagogiques pour aider ses élèves à aller vers un meilleur apprentissage. Professeur d’anglais, il ne pouvait plus supporter d’entendre ses élèves dire qu’ils étaient « nuls » et il voulait leur redonner goût à la discipline. La classe inversée associée à une plus forte utilisation du numérique l’a aidé dans cette transformation.

Quand tout a démarré…

Reprenant en main des élèves de seconde et n’ayant pas enseigné en niveau lycée depuis quelques années, il s’est retrouvé face à des jeunes « braqués, se déclarant nuls en anglais ».

« Ce terme de nul, après 6 ans d’anglais, m’a plutôt choqué, d’autant plus qu’il y avait certains élèves que j’avais eus les années précédentes ».
Etant bien présent sur les réseaux sociaux, Frédéric a eu l’occasion de dialoguer avec d’autres enseignants qui pratiquent la classe inversée. Au départ, il n’y voyait pas d’intérêt ; puis, creusant un peu le sujet, il s’est dit qu’il pourrait peut-être « sortir certaines parties du cours pour pouvoir gagner du temps de pratique en classe ».

Complicité avec les élèves : comprendre d’où vient le problème !

Il a interrogé ses élèves sur cette notion de « nul » et en fait « ils ont fait émerger des besoins, principalement en outils de grammaire et en lexique ». Frédéric a ensuite réfléchi sur comment les aider…Il s’est lancé dans la classe inversée et a expliqué sa démarche aux élèves.

Le principe, très général, de la classe inversée, se décline en autant d’enseignants qui la pratiquent et est aussi fonction des besoins des élèves, explique Frédéric.

« Le principe général, c’est de sortir du cours tout ce qui est transmission de connaissances pour lesquelles l’enseignant n’a pas vraiment besoin d’être là et gagner du temps de pratique en classe et d’accompagner les élèves ».

Mieux accompagner les élèves sur le temps de classe.

Il n’avait pas le temps de reprendre toutes les bases ; il a donc « isolé » pas mal de notions sur lesquelles il a proposé aux élèves de travailler sous formes de « capsules ».
Au départ muni de son Smartphone et de sa tablette, il a testé plusieurs applications qui l’intéressaient pour ses productions média.

Il faut trouver l’outil adapté « qui fait qu’on peut se lancer ».

En « vrai », comment on fait ?

Frédéric utilise Adobe Spark Video. « L’idée est qu’on a plusieurs diapositives dans lesquelles on peut mettre du texte, des images, des icônes et on peut enregistrer sa voie dessus ». Frédéric ne tenait pas spécialement à ce que les élèves voient son visage ; la voix, ça suffit !

Certes, la réalisation des vidéos lui prend du temps mais « elles font partie de ma préparation de cours, entre deux heures de cours ou le soir, aux moments standard où les professeurs préparent leur cours j’imagine », explique t-il.

Adaptation des élèves à ces nouvelles méthodes d’apprentissage.

Frédéric a choisi de montrer en classe dans un premier temps, quels usages faire des capsules et quelle devait être la démarche que devaient adopter les élèves.
Aujourd’hui, environ ¾ de ses élèves vont voir les capsules sérieusement et surtout, il constate un « déblocage des élèves sur la prise de parole en continu, sur l’expression en classe, là où, avant, j’avais des élèves totalement tétanisés ». (la preuve en images, dans la vidéo ci-contre).

Frédéric propose toujours plusieurs activités, à la maison et en classe, toutes aussi variées les unes que les autres ; la classe inversée n’est pas l’unique forme du changement de pédagogie qu’il s’est « astreint » à employer.
Très au fait du numérique et aussi très bien équipé dans sa classe (ce qui n’est pas toujours le cas…, avouons-le), il met à profit chaque outil à sa disposition.

Pour exemple, il se plaît à démarrer une séance avec un test de connaissances sur la leçon du cours précédent à l’aide d’un mélange papier et numérique en utilisant Plickers. Chaque élève dispose d’une étiquette sur laquelle est imprimé un symbole de type QRcode qu’il présente à l’enseignant. La réponse choisie est déterminée par l’orientation du QRcode.

« Cela me permet de faire une évaluation en début de cours et eux, ça les amuse beaucoup. Ça permet de commencer le cours de façon un peu « fun » et j’aime bien le mélange du numérique et du papier qui est à la fois très moderne et très classique ».

Il prépare sa trame de cours sur l’ENT en utilisant une brique Moodle, sans oublier d’y faire apparaître quelques rubriques d’aide que les élèves peuvent utiliser en flashant des QR codes… ou encore prépare une présentation sous Prezi, disponible sur le TNI en classe, pour aider les élèves à réaliser chaque étape du travail.

Au-delà des outils et de ses nouvelles pratiques, Frédéric avoue que sa démarche va plus loin.

« Surtout, cela entame un travail de réflexion sur tout un tas d’autres choses comme l’accompagnement, différencier les parcours en classe, travailler la méthodologie, etc »

« Parce que j’ai gagné du temps en classe ».

Frédéric Davignon va tout naturellement participer à la CLISE 2017 qui aura lieu du 30 janvier au 04 février.

Tout savoir sur la CLISE 2017 : www.laclasseinversee.com/semaine-de-la-classe-inversee-clise

25 janvier 2017
A ne pas manquer : CLasse Inversée, la SEmaine! Du 30 janvier au 4 février 2017

La classe inversée vous intéresse ? Curieux ou praticien, vous vous posez des questions, vous voulez échanger ? La semaine de la classe inversée 2017 (ou CLISE2017) est faite pour VOUS !

La CLISE 2017, c’est permettre à chacun de s’informer, d’échanger et de partager localement autour de la classe inversée.

Inversons la Classe est fière d’annoncer qu’en France, Mme Najat Vallaud-Belkacem, Ministre de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, a accordé son haut patronage à la CLISE 2017 et que la CLISE 2017 s’appuiera largement sur le réseau Canopé.

En 2016, la CLISE a compté plus de 170 événements qui ont rassemblé plus de 2500 personnes de l’Aquitaine à la région parisienne, du Nouveau-Brunswick à Taiwan. Des classes ouvertes, des séminaires académiques, des ateliers, des apéros inversés… autant d’opportunités de rencontres, de débats et de partages.

Vous souhaitez en savoir plus sur ce qui se déroulera dans votre région ? Rejoindre l’organisation de la CLISE 2017 avec Inversons la Classe !, organiser un événement ? Contactez les coordinateurs locaux Inversons la Classe ! les plus proches, ils sont listés sur la carte ici.

Il n’y a pas encore de coordination locale Inversons la Classe ! dans votre région ? Vous trouvez cela dommage, contactez-les sur contact@clise2017.org !

Plus d’infos :
Pour retrouver les événements de la CLISE 2016, c’est par ici !
#CLISE2017

Crédits logo :
Idée originale Christophe Le Guelvouit
Réalisation Julien Ngo dit Gaston

24 janvier 2017
CLAIR ou « Voir l’éducation autrement », du 26 au 28 janvier 2017
Clair ou « Voir l’éducation autrement », ce sont quatre villages, une école et des élèves heureux d’ »Apprendre pour la vie ».

La conférence Clair 2017 aura lieu à guichets fermés du 26 au 28 janvier. Pour se mettre dans l’ambiance, j’ai rencontré M. Roberto Gauvin.

Clair est ce village mythique du Nouveau Brunswick où, chaque année, des professionnels de l’éducation se rencontrent pour étudier de près cette école différente, le Centre d’@pprentissage du Haut-Madawaska (CAHM) , et y discuter pédagogie nouvelle et pédagogie à l’ère du numérique.

J’ai eu la chance de vivre « mon Clair à moi » le temps d’une visite et d’une rencontre privilégiée avec son directeur inspiré, M. Roberto Gauvin. Après avoir débuté sa carrière à Saint-Jean au Nouveau Brunswick, ce dernier a migré au Manitoba pour y enseigner les sciences en immersion française. Il est finalement revenu vers son Nouveau-Brunswick natal en 2000, comme directeur du CAHM.

L’élément déclencheur

En 1997, le district scolaire du Haut-Madawaska a décidé de fermer les écoles de quatre villages voisins pour établir à Clair, une école différente. On a promis aux populations : « Vous aurez une école dont vous serez fiers ».

C’est pour réaliser cette promesse que Roberto Gauvin a reçu le mandat précis d’établir une école où le numérique tiendrait une place centrale.

Les innovations pédagogiques, sa participation et celle de ses écoliers à des conférences et des projets locaux et internationaux n’ont pas cessé depuis. M. Gauvin a reçu dès 2002 le «Prix du Héros communautaire en TI» d’Industrie Canada. Il est l’un des principaux organisateurs du colloque annuel de Clair. Il participe au développement d’un Labo créatif au CAHM et au projet Acadiepédia.

Sa philosophie de l’éducation

Pourquoi faire différent ? « Certains parents regardent l’éducation traditionnelle et disent ça marche pour mon enfant, pourquoi doit-on faire différemment. C’est que ça marche pour certains enfants mais ça ne marche pas pour tous les enfants », explique-t-il.

La philosophie de M. Gauvin s’appuie principalement sur la Théorie du choix de William Glasser et la théorie de l’auto-détermination. Il s’agit d’une approche selon laquelle l’individu est responsable de ses choix et de sa transformation personnelle. C’est cette approche de responsabilisation individuelle qu’il tente quotidiennement d’implanter auprès de tous les élèves de son école avec son équipe d’enseignants, qu’il a su convaincre du bien fondé de cette attitude.

L’indéniable succès de cette vision de l’éducation n’a pas été instantané. Le changement prend du temps et la petite tortue sur le bureau de Roberto Gauvin vise à lui rappeler qu’il faut avancer un pas à la fois.

À propos de leadership

Quand on oeuvre dans l’innovation, on n’a pas de preuves à offrir à ceux qui questionnent. Il faut donc développer une culture où les enseignants acceptent de prendre des risques, sachant que leur directeur les soutient (et les encourage).

Si certains directeurs ont peur de perdre le contrôle sur leurs enseignants, il préfère quant à lui éliminer les barrières en leur donnant le contrôle pédagogique. Il a promis à son personnel qu’il les accompagnera et leur donnera ce dont ils ont besoin pour réaliser leurs projets éducatifs. Il estime en effet que son travail de directeur est de s’assurer que son équipe dispose des outils pour faire ce qu’elle doit faire.

Être un leader, un directeur d’école, ne signifie pas de contrôler, mais d’encourager les membres de l’équipe pédagogique à travailler dans le même sens, avec la même mission en tête. Lorsque tout le personnel d’une école avance ensemble dans la même direction, c’est alors possible de vivre l’école autrement.

La gestion du changement

Roberto Gauvin propose quelques conseils :

1 – Développer des leaders au sein de nos établissements pour continuer la culture d’ouverture au changement.

2 – Responsabiliser les enseignants à faire des choses nouvelles (ce qui développe leur leadership).

3 – Ne pas être toujours réactif à ce qui se passe.

4- Briser l’isolement de ceux qui innovent en éducation (c’est d’ailleurs l’un des buts de la conférence «Clair»).

5 – Avec de la liberté vient aussi de la responsabilité. Il faut être capable de démontrer que ce que l’on fait ajoute de la valeur, de la qualité à l’éducation offerte à nos écoliers.

6 -Un mercredi après-midi sur deux, tout le personnel de l’école se rencontre pour planifier et coordonner ses activités.

Le pédagogue formule . . .

Le modèle pédagogique du CAHM de Clair, qui permet aux élèves d’»Apprendre pour la vie» repose sur les piliers suivants.

1 – Une direction au service de son équipe d’enseignants et qui s’appuie sur les forces de chacun pour réaliser avec eux leur école rêvée.

2- Une structure organisationnelle dont les membres savent qu’il peuvent prendre des risques, ont droit à l’erreur et qu’ils sont supportés.

3 – Le respect des besoins fondamentaux, dont la satisfaction, ce qui permet le développement optimal de l’individu :
- autonomie, se sentir à la source de ses actions ;
- compétence, se sentir efficace ;
- appartenance sociale, se sentir connecté, supporté par d’autres personnes.
4 – L’appui d’une pédagogie expérientielle et de la métacognition, qui demande au jeune de:
- planifier et travailler pour atteindre son objectif ;
- découvrir les connaissances nécessaires à l’accomplissement des tâches ;
- réfléchissez à son travail,
- puis, à la fin du processus, devenir un « expert» du sujet sur lequel il a travaillé.
5 -Le maintien du délicat équilibre entre le souci de réussite des apprentissages tout en permettant à chacun de progresser à son rythme.

6 – L’amélioration de l’apprentissage chez les élèves sans nuire à ceux qui savent déjà, leur apprendre à aller aider ceux qui ont de la difficulté. Quand les élèves sentent qu’ils sont une partie d’une dynamique d’apprentissage, ils se sentent fiers et confiants.

Un exemple parmi d’autres, les jeunes « experts » en numérique du CAHM donnent des cours aux personnes âgées de la communauté, selon les besoins exprimés par ces derniers : l’un pour apprendre à écrire des courriels, l’autre faire des recherches sur Internet, ou l’autre encore trouver et jouer des jeux, . . .

. . . et le didacticien applique

Au CAHM, on fait des projets, des activités parce qu’on en voit le potentiel pour la formation de leurs écoliers. On désire leur offrir «un coffre à outils de vie» et ces activités dépassent les exigences du ministère de l’éducation.

A – L’aventure numérique

Le numérique fait partie de la vie scolaire des élèves du CAHM. Ceux qui le désirent travaillent avec des appareils mobiles. Les élèves de 6ème et 5ème ont tous un portable. Les autres peuvent utiliser les appareils disponibles à l’école ou apporter leurs appareils de la maison.

Les élèves ont la liberté d’utiliser l’outil de leur choix pour réaliser l’activité de leur choix. Il faut toutefois soumettre leur projet par écrit et l’accompagner d’une première ébauche de plan. Les élèves peuvent travailler à leurs projets sur l’heure du midi ou pendant les récréations. L’école dispose d’un réseau sans fil.

Le numérique force certaines remises en question pédagogiques. L’ajout d’un jeu vidéo comme Minecraft dans un contexte scolaire, par exemple, favorise le développement de compétences que l’élève appliquera à son quotidien.

B- Le Labo Créatif

Le Labo Créatif du CAHM, mis-en-place en 2014, permet un apprentissage par la pratique à l’aide de technologies variées. À l’image du mouvement mondial Maker, et affilié au programme Brilliant Labs / Labos créatifs du Canada Atlantique, cet espace rend l’apprentissage signifiant pour les élèves car il leur permet de s’appliquer à résoudre des problèmes et de relever des défis qui ont un sens dans leur quotidien.

La différenciation pédagogique est favorisée. On trouvera au Labo créatif des élèves de CE2, de CM2 et de cinquième qui y travaillent au même moment à leurs projets respectifs pendant que d’autres élèves de ces mêmes classes s’appliquent, à l’aide de leurs enseignants, à approfondir quelques sujets d’étude où ils doivent combler certaines lacunes ou alors que d’autres poursuivent leurs recherches en bibliothèque.

Le Labo créatif du CAHM est spectaculaire tant par la beauté du lieu que par la diversité des usages qu’en font les écoliers. Lors de ma visite, j’ai pu discuter avec plusieurs d’entre eux qui m’ont fait part de leur travail. Certains travaillent en solitaire à construire des robots, à programmer des jeux ou faire parler des plantes, d’autres forment équipe pour construire le modèle de leur village sur Minecraft ou planifier de spectaculaires circuits où ils appliquent et affinent leurs connaissances en programmation et en robotique.

Le site présente l’impressionnante liste des projets actuellement en cours.

C – Programme ENVOL

ENVOL, l’acronyme de Programme d’Exploration Novateur avec des Volets Orientant et en Leadership fait aussi référence à la chanson thème de l’école : Prendre son envol.

Ce programme, qui existe depuis plusieurs années, se vit un mercredi après-midi sur deux. De la maternelle au CE1, les élèves vivent des activités qui leur permettent de faire des découvertes et développer leurs talents. De CE2 à la Cinquième, les élèves qui le désirent, participent à des projets de type entrepreneurial

La Corporation au bénéfice du développement communautaire Madawaska Inc. offre les ressources financières qui assurent le développement entrepreneurial des volets proposés. Un site web permet aux élèves de développer leurs pages d’entreprises et la communauté peut ainsi voir le développement des projets tout au long de l’année scolaire.

Voici des exemples des projets des élèves cette année :
D – Acadiepédia

À l’origine d’Acadiepédia, en 2014, le directeur Roberto Gauvin désirait développer un espace de publication gratuit pour permettre aux autres écoles et leurs élèves de son district de co-construire avec les outils du WEB. 2.0.

Acadiepédia comporte trois parties.

1 – Un Wiki de collaboration permet aux élèves de présenter leur communauté comme ils aimeraient la faire découvrir. Ils y décrivent leurs gens et leurs idées à leur manière. On y trouve aussi des vidéos et une liste d’artistes acadiens.

2- Le Blogue des jeunes invite les élèves à rédiger des articles sur un fil de presse WEB. Près de 1300 élèves ont accès à ce blogue. Plusieurs des billets écrits par les élèves sont partagés avec le public sur la page Facebook d’Acadiepédia. Le but pédagogique de ce blogue est d’encourager les élèves à publier.

3- La très populaire Radio des jeunes d’Acadiepédia permet à ces derniers de participer à la réalisation et à la production d’émissions de radio en format MP3.

Témoignage d’une élève sur le Blog des jeunes d’Acapédia « Oct 11, 2016 ~ Par Amy-Lee Boulay END .entry-meta .entry-header

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Mon école le CAHM

Dans mon école, il y a 197 élèves, de la maternelle à la 8e année. À mon école, on a un beau Labo-Créatif .. . . Dans ce labo, on a beaucoup de robots, d’ordinateurs, de matériel et plein d’autres belles choses. .. . «

« Elle poursuit, on a des activités extraordinaire comme: hot dog roast, déjeuner aux crêpes, un studio d’enregistrement, JAG, ENVOL, une équipe de mini-handball, des équipes de volley-ball masculin et féminin, une belle harmonie et même deux perruches dans notre bibliothèque! »

.. .

MERCI!

Maude, une étudiante de 16 ans en congé pédagogique, m’a accompagné lors de ma visite. Voici son commentaire :

« De nos jours, nous (les élèves) ne sommes pas évalués pour nos capacités, nos qualités et qui nous sommes vraiment, mais sur des résultats basés sur du «par coeur» en général (mémorisation). L’école où nous sommes allées (le CAHM) est très valorisante pour les jeunes puisqu’elle leur permet de s’épanouir dans ce qu’ils aiment vraiment. Ces jeunes découvrent des choses. Par la suite, ils partagent leurs connaissances avec des plus jeunes ou même avec des adultes, ce qui doit leur donner confiance. »
- Malgré le fait qu’ils soient dans un petit village, cet établissement est adapté à notre monde technologique bien plus que d’autres écoles qui m’entourent (Maude est de la région de Montréal). Cette école permet à ses jeunes d’exceller dans quelque chose qui les passionnent vraiment puisqu’ils peuvent s’essayer à une variété d’activité»
En conclusion

Les conditions gagnantes pour « Voir l’éducation autrement » retenues de ma visite à Clair et de mon entretien avec Roberto Gauvin.

1 – Une volonté de l’administration du conseil scolaire.

2- Présence d’un leader pédagogique. Au CAHM, c’est le directeur, qui définit ainsi son rôle :
- supporter les démarches innovatrices de ses enseignants ;
- apprendre aux écoliers à être responsable de leurs apprentissages.
3 – Une équipe d’enseignants unis qui dirigent tous le bateau dans la même direction.

4- Une communauté locale qui exprime ses accords et ses doutes, sait discuter, écouter et supporter son école. . ..

5- . . . et de la patience et du temps.

Le CAHM de Clair est comme un pré fleuri où butine chaque année, malgré le froid de janvier, un essaim d’abeilles éducatrices qui par la suite s’affairent à nourrir de ce miel pédagogique leur milieu respectif.

En ce début de 21ème siècle, la « révolution éducative » se fait souvent dans les champs, hors les murs. Ludovia, sous la chaleur d’août et l’air pur des Pyrénées, en est un autre exemple.

Vous pourrez suivre le fil twitter de la conférence Clair 2017 du 26 au 28 janvier sur le fil twitter #clair2017!

Une version de cet article a été publié sur École branchée les 16 et 17 janvier 2017
22 janvier 2017
Un souper pédagogique presque parfait, USPPP!
Les fêtes de fin d’année vous ennuient, vous êtes seul ! Pourquoi ne pas inviter quelques collègues pour « Un souper pédagogique presque parfait ».

David Chartrand, co-fondateur de ChallengeU a proposé, un beau jour de printemps, l’idée de rencontres informelles pour discuter pédagogie lors d’un souper entre confrères. Pierre Gagnon, qui était de cette première assemblée, a particulièrement « allumé ». Il décida alors de faire vivre l’idée. Il a imaginé ce nom, qui rappelle une très populaire émission de télévision et acheté le nom de domaine pour le site. Il a contacté des collègues pour l’aider. Corinne Gilbert a été particulièrement active au moment de la conception. Le premier évènement a eu lieu le 9 septembre 2014.

Le concept est simple. On fixe un lieu, une date (un soir de semaine) et une heure, habituellement aux environs de 17h.

Les participants sont de tous horizons, enseignants du préscolaire à l’universitaire, conseillers pédagogiques, directeurs d’établissements.

Au USPPP tous sont égaux. Ce sont des pédagogues qui s’inspirent les uns des autres et cherchent à améliorer leur enseignement.

À chaque rencontre, les échanges portent sur un thème avec parfois un invité « spécialiste » du sujet qui le présentera. Les participants prennent un verre, les discussions sont informelles mais les conversations sont toujours enrichissantes et parfois même enflammées. Cette formule permet aux collègues qui ne se connaissent que par Facebook ou Twitter de mettre un visage sur leur abonné et engendre ainsi de nouvelles amitiés.

Les USPPP se tiennent maintenant dans les sympathiques locaux de Cadre21.

Le premier sujet de septembre 2016 a été :
- Mon objectif et intentions pédagogiques de l’année, dans ma zone immédiate, ma classe par exemple ;
- Mon développement professionnel dans ma zone de milieu milieu rapproché, mon école, ma communauté ;
- Ce qui poussera mes limites, quelle sera ma zone de rayonnement ?
Les participants se regroupent à trois ou quatre par table et suite à quelques chaleureuses discussions, chacun écrit son point de vue, son idée sur un feuillet qu’on fixe au mur. La soirée se termine par une mise-en-commun des idées de tous.

Celui du 13 décembre 2016 a pris l’allure d’une très informelle table ronde où François Bourdon, Anik Sirard, Mélanie Bronsard, Pierre Poulin et Marc-André Girard, ainsi que tous les participants, ont partagé leur point de vue sur L’avenir en éducation ! Les mots « décloisonné », « parcours personnalisé » « transversalité », « apprentissages informels» « changements du rôle des enseignants » . . . « nous sommes à la croisée des chemins ». . . des discours qu’il fait bon d’entendre.

Voici ce que sont les USPPP, un moment pour s’abreuver aux réflexions de collègues, un moment pour se convaincre que nous ne sommes pas seuls à chercher à recréer l’éducation.

C’est un concept très sympa et pas cher. On ne paie que ce que l’on consomme et nous nous en sortons tous enrichis.

Je me joins à Gisella San Miguel, Jacques Cool et Pierre Gagnon pour vous souhaiter de Joyeuses fêtes et d’agréables USPPP.

Ninon Louise
28 décembre 2016
Classe inversée : combler un manque et passer aux pédagogies actives !

Damien Scimeca, professeur de physique-chimie au lycée dans l’académie de Paris et membre de l’association Inversons la classe ! a adopté la classe inversée pour combler un « manque » dans son enseignement ; c’est ainsi qu’il le décrit dans la vidéo ci-contre réalisée sur le salon Educatec-Educatice.

« La classe inversée, pour moi, était un outil pour faire autre chose ».

Damien Scimeca a fait rapidement le constat que de dispenser un cours magistral à ses élèves les rendait extrêmement passifs. Il a donc cherché à adopter un modèle différent.

Lorsqu’il a découvert la classe inversée au cours d’un reportage télévisé, il s’est rendu compte de la richesse de la méthode qui s’appuie sur le principe de faire réaliser les tâches cognitives simples de manière autonome aux élèves et tout ce qui est plus « complexe, mieux vaut le faire à plusieurs » ; sous-entendu, en classe.

Damien Scimeca n’a pas simplement adhéré à « l’effet de mode » ; il a plutôt adopté un nouveau fonctionnement qui l’a aidé à mettre en place des pédagogies actives.

Sa méthode de classe inversée

« Il y a plusieurs classes inversées », souligne t-il.
Concrètement, Damien réalise ses capsules vidéo en amont et demande aux élèves de les visionner avant le cours ; une fois cette première étape réalisée, les élèves se rendent sur la plateforme d’autoévaluation Socrative, sur laquelle ils répondent à un QCM sur les notions vues dans les vidéos.

« Cela leur permet de voir s’ils ont compris les notions détaillées dans les vidéos ou pas ». Parallèlement à ces exercices, Damien met aussi en place un texte à trous que les élèves peuvent compléter avec l’aide du manuel scolaire.

L’enseignant peut ensuite consulter les résultats avant son cours ce qui lui permet d’adapter celui-ci et de faire de la remédiation dans ses séances.

Réactions et sentiments des élèves

« Certains de mes élèves ont été perturbés et généralement ceux qui sont perturbés sont les très bons élèves, ceux qui sont très scolaires », souligne t-il.

A l’inverse, les élèves plutôt moyens, ont trouvé un grand intérêt et « ont eu l’impression de mieux apprendre », de leurs propres mots.

Damien Scimeca a également modulé son espace classe de manière différente ; le travail en îlots permet aux élèves, tous niveaux confondus, de s’entraider et de collaborer.
« Mon but est aussi de m’occuper davantage de ceux qui sont en difficultés ; je pratique tout simplement la différenciation pédagogique ». « On peut tout à fait faire de la différenciation pédagogique sans la classe inversée mais, de mon avis, c’est plus difficile », ajoute Damien.

Damien Scimeca l’avoue aussi : cela demande plus de temps de préparation de mettre en place la classe inversée par la réalisation du plan de travail, des vidéos etc.

« Par contre, cela me donne plus de temps en classe pour m’occuper de mes élèves ; ma pédagogie et mon enseignement sont beaucoup plus efficaces ».

Ce sera la phrase de conclusion et n’est ce pas ce qu’il faut retenir ?…

Plus d’infos :
suivre Damien Scimeca sur Twitter : @Damscimeca

21 décembre 2016
Classe inversée : casser les habitudes, c’est gagner en résultats !

Carole Chamoun est professeur de SVT au Liban. Elle fait partie des membres de la sphère francophone de l’association Inversons la classe ! Et témoigne au micro de ludomag de son expérience « d’inverseuse » depuis 2009.

Sept années que Carole expérimente ce mode de fonctionnement et l’idée lui est venue un jour, en 2009, parce qu’elle voulait trouver une solution pour ses élèves en difficultés.

« J’ai commencé d’une manière très douce en classe de 6^ème avec des outils vraiment rudimentaires », explique t-elle.

Ensuite, avec le numérique, sa méthode a évolué ; En 2012-2013, avec les nouveaux programmes, elle a mis en place cette nouvelle manière d’enseigner avec ses terminales S (section scientifique).

« J’ai osé »

dit-elle, malgré l’échéance du baccalauréat à la fin de l’année et face à des collègues enseignants assez dubitatifs sur les méthodes de Carole.
Jusqu’à Noël, certains élèves étaient encore sur leurs réserves ; après, ils la remerciaient !

« Si je veux parler de cette inversion de classe, ce n’est pas la méthode magique mais elle a beaucoup de points positifs ! ».

A l’échelle de l’élève, Carole parle d’apprentissage de l’autonomie, du travail en groupe. Mais elle ne s’oublie pas quand elle évoque les points positifs de cette nouvelle manière d’enseigner ; pour elle, c’est une remise en question en tant qu’enseignante qui lui a permis d’atteindre son objectif premier : aider les élèves en difficultés.

Pourquoi le fait d’inverser la classe aiderait-il les élèves en difficultés ?

D’après elle, ces élèves ont besoin de temps, d’un rythme différent de celui de la classe ; tout en leur laissant de l’autonomie, elle encadre leur travail par des QCM, par exemple.

Aujourd’hui, elle souligne qu’elle parvient à faire adhérer des profs « qui n’ont jamais eu le courage de changer ».

Retrouvez l’intégralité de son témoignage dans la vidéo ci-contre.

Suivre Carole Chamoun sur Twitter sur @mamicoci

Plus d’infos :
sur l’association Inversons la classe ! : www.laclasseinversee.com
La suivre sur Twitter : @Classe_Inversee

13 décembre 2016