Après un quart de siècle et plus d’une douzaine de plans d’équipement des établissements scolaires, la place des technologies numériques à l’Ecole reste sujette à bien des controverses. Dans le même temps, ces technologies ont profondément et durablement transformé le comportement de tous.
Elèves et enseignants ont modifié leur rapport à l’information, à l’espace, au temps et à autrui au point de remettre en cause la forme scolaire traditionnelle. Si la question des acteurs de l’Ecole portait il y a quelques années encore sur l’intérêt d’intégrer le numérique à l’Ecole, tous s’accordent aujourd’hui sur la nécessité d’imaginer et de construire l’Ecole de l’ère du numérique.
Le numérique à l’Ecole, entre utopies et idéologies
La sociologie des usages montre comment les usages s’inventent et s’organisent en fonction de représentations sociales et individuelles. Patrice Flichy a ainsi montré comment l’imaginaire technique des concepteurs d’internet s’est articulé avec celui des premiers utilisateurs pour élaborer un cadre d’usage grand public fondé sur des perspectives collaboratives et communautaires.
Le point de vue des inventeurs d’internet était que leur réseau allait permettre une désintermédiation, c’est-à-dire la disparition de tout ou partie des intermédiaires humains.
C’était l’utopie d’une technologie de réseau au service d’une nouvelle forme de démocratie établie sur un mode participatif.
Le temps a passé et l’on sait que la désintermédiation annoncée s’est bien produite, d’autant plus que les 16 millions d’internautes de 1996 se sont transformés en 2,75 milliards au premier semestre 2013 (UIT) soit 38,8% de la population mondiale.
Des intermédiaires humains ont disparu, beaucoup dans certains secteurs (librairies, magasins de musique, commerces de proximité … ), d’autres se sont transformés et beaucoup de médiation humaine a été transformée en une médiation instrumentale. Finalement, l’utopie ne s’est pas pleinement réalisée et internet a été mis au service d’idéologies diverses. Dans certains cas la démocratie en a bénéficié, dans d’autres c’est le contraire qui s’est produit.
Ce qui est vrai de façon générale l’est aussi dans le champ de l’éducation. Les processus de désintermédiation et de médiatisation des activités sont à l’œuvre tant dans la gestion politique et administrative du système éducatif que dans les pratiques pédagogiques. On observe depuis longtemps la crainte, parfois excessive mais sans aucun doute légitime, que la désintermédiation dans l’éducation ne se traduise par le remplacement des enseignants par des technologies.
C’est ainsi qu’au moment où l’on célèbre aujourd’hui en France les MOOC comme une révolution pédagogique, ils font l’objet de vives revendications aux Etats-Unis quand ils sont utilisés en remplacement de professeurs dans un contexte de coupes budgétaires.
Certains stéréotypes, qui ont par définition la vie très dure, nous éclairent sur cet imaginaire collectif qui encadrent les usages éducatifs des technologies numériques dans le champ de l’éducation. L’expérience personnelle mais aussi des travaux de recherche comme ceux de Jacques Béziat et François Villemonteix, par exemple, nous renseignent sur ces stéréotypes à la fois très puissants dans leur pouvoir de conditionnement de l’action et parfois très contradictoires. Ils sont souvent aussi assez faux au sens où ils ne reposent ni sur une base empirique solide ni sur une base scientifique sérieuse, même s’ils traduisent fréquemment une part de vérité.
En voici 5 :
1) les technologies sont neutres (elles ne le sont pas et transforment autant les activités que leurs acteurs) ;
2) les technologies changent tout et leur introduction induit l’innovation pédagogique (il ne faut pas confondre les innovations technologiques avec les innovations pédagogiques) ;
3) l’innovation, c’est le changement et le changement est synonyme de progrès, notamment en termes d’efficacité pour les apprentissages ;
5) les élèves sont très compétents dans l’usage des technologies numériques car ils sont des natifs numériques. Ce n’est pas le cas des enseignants sauf peut-être des plus jeunes d’entre eux ;
6) les compétences des élèves sont extrêmement limitées et l’usage des technologies numériques conduit à une dégradation de leurs performances, en particulier en ce qui concerne la maîtrise de la langue française.
Stéréotypes pédagogiques et numériques
Il y a aussi les stéréotypes directement pédagogiques, c’est-à-dire des représentations sociales de la bonne façon d’enseigner. Des sortes de « prêts à penser » la pédagogie, notamment pour les enseignants. L’évolution de ces stéréotypes dans le temps est édifiante. On peut observer quatre grandes vagues dans le quart de siècle qui vient de s’écouler.
Dans les années 80, c’est le paradigme béhavioriste qui était en vogue. Il fallait individualiser, aller du simple vers le complexe, multiplier les exercices.
Dans les années 90, le paradigme constructiviste s’est imposé. Une approche qui subordonne l’apprentissage à sa confrontation de l’apprenant avec l’objet de son apprentissage, avec des activités de résolution de problèmes.
2000, c’est l’apogée du stéréotype socioconstructiviste avec les activités de groupes, qu’elles soient collaboratives ou coopératives.
La décennie 2010 s’ouvre sous le signe des neurosciences qui incitent à une meilleure prise en compte des processus cognitifs pour l’organisation des activités d’apprentissage comme le débat actuel sur les méthodes de lecture l’illustre.
On observe deux corrélations troublantes avec ces stéréotypes pédagogiques, d’une part avec les technologies numériques disponibles et d’autre part avec des déterminants politico-économiques.
Le béhaviorisme des années 80 correspond à la fois à la disponibilité des premiers ordinateurs individuels et à une politique économique nationale en faveur d’une industrie française de l’ordinateur individuel et du logiciel éducatif. C’est le plan IPT de Laurent Fabius en 1985. C’est aussi la réécriture de tous les programmes scolaires et le discours institutionnel sur la valorisation de l’innovation pédagogique.
Le constructivisme correspond, dans la décennie suivante, à l’accroissement des performances des ordinateurs, à l’arrivée de logiciels de productivité assez efficaces et bon marché et à la disponibilité de sources d’informations inédites avec les CD-ROM. C’est aussi en France, en 1997, le PAGSI et le soutien à l’industrie des CDROM éducatifs et culturels.
2000 marque peu ou prou le début de l’accès pour tous à internet et ses promesses de communication. C’est aussi le point de départ de la constitution de véritables empires industriels avec l’essor de l’activité des grands opérateurs de télécommunication.
Que dire des années 2010 ? Qu’elles sont celles des technologies nomades, personnelles et connectées, notamment avec les tablettes et les smartphones et que, sur le terrain, parmi une grande diversité de pratiques pédagogiques, on observe ici ou là un retour à des activités d’inspiration behavioriste, ce qui montre bien que ce n’est pas la technologie qui fait la pédagogique même si chaque type de technologie représente un cadre fait à la fois de possibilités et de contraintes.
Médiation instrumentale
Revenons au rôle spécifique des technologies et à ces deux stéréotypes : elles ne changent rien versus elles changent tout. On sait depuis les travaux de l’anthropologue Leroi-Gourhan que l’instrumentation transforme l’action. On sait mieux, aujourd’hui notamment avec les travaux de Rabardel sur l’instrumentation et de Peraya sur la médiation instrumentale comment les technologies opèrent pour transformer nos actions et ce qu’elles transforment.
Tracer un sillon à la houe, avec une charrue à traction animale ou un tracteur moderne produit bien un sillon mais pas le même. L’acte de labourer est transformé et cela a un impact aussi bien sur le labour que sur le laboureur. Il en va de même avec le numérique à l’Ecole. Utiliser internet en classe pour des recherches d’informations, un cahier de textes numérique pour mieux articuler les activités d’apprentissage entre le temps scolaire et le temps personnel, un logiciel de construction géométrique … entraîne des modifications sur les tâches proposées, sur leur réalisation sur les élèves, leurs apprentissages et leur comportement. C’est la médiation instrumentale.
On peut observer ce sur quoi portent les transformations opérées par la médiation instrumentale. De façon générique, on identifie 5 types de changements :
– notre rapport à l’information et aux connaissances (interactions conceptuelles)
– notre rapport à l’espace et au temps (interactions spatiotemporelles)
– notre rapport à autrui (interactions relationnelles) ;
– notre rapport aux normes sociales (interactions sociales);
– notre rapport à la création (interactions poïétiques).
Ces interactions sont par ailleurs celles qui définissent le rapport de tout individu à son milieu c’est-à-dire la culture. C’est pourquoi l’usage des technologies fait évoluer notre culture et que plutôt que de parler de culture numérique, ce qui est commode bien sûr mais trompeur, on devrait parler de culture ou bien tout simplement où de culture à l’ère du numérique.
Technologies numériques et formes scolaires
Ces interactions ont aussi beaucoup à voir avec la forme scolaire. Celle d’hier qui reste encore presque inchangée aujourd’hui se caractérise par des connaissances et informations sélectionnées (les programmes) dont l’accès est organisé par l’enseignant, un temps contraint (le temps scolaire), des espaces dédiés (l’établissement, la classe), des normes sociales spécifiques (le contrat didactique) un rapport à la création particulier (produire des apprentissages scolaires).
Rien d’étonnant à ce que l’usage massif et continu des technologies par les élèves, les enseignants et tous les acteurs de la communauté scolaire bouscule sérieusement cette forme scolaire : l’accès à l’information échappe en grande partie à l’organisation scolaire (manuels, parole de l’enseignant … ) ; les activités scolaires et personnelles se mêlent à l’Ecole et hors l’Ecole, durant les temps scolaires et personnels ; le rapport des élèves aux enseignants ou des parents aux enseignants est modifié … On observe combien la forme scolaire est remise en question par le numérique et, dans le même temps combien il est rassurant de chercher à la pérenniser grâce au numérique.
Des dispositifs comme les ENT, par exemple, sont des tentatives de faire entrer le numérique à l’Ecole sans modifier la forme scolaire. L’ENT est une sorte de projection de la forme scolaire dans l’espace numérique.
On sent bien que cette sorte d’assimilation du numérique au sein d’une Ecole héritée du 19ème siècle touche à ses limites et c’est bien une refondation de l’Ecole à l’ère du numérique qui est nécessaire, celle que beaucoup appellent de leurs vœux depuis longtemps, celle aussi qui est annoncée par le gouvernement actuel et dont on peut espérer que les réalités rejoindront les promesses.
Qu’en disent les élèves
Il n’y a pas que les technologies qui ont changé, les utilisateurs également même si l’on observe de grandes différences selon les âges, les milieux sociaux avec une grande variabilité individuelle. Au-delà des évolutions déjà signalées (rapports à l’information, au temps, à l’espace … ), l’analyse des représentations et pratiques des enfants mais surtout des adolescents permet de comprendre leur engouement pour les technologies numériques. Ils les mettent fortement à contribution pour toutes sortes d’activités identitaires.
Ils trouvent avec le numérique des espace-temps de liberté que le monde des adultes leur refuse de plus en plus.
Plus de temps pour eux tellement leurs activités sont planifiées, plus d’espaces pour eux tellement l’emprise de l’automobile et l’insécurité réduisent les lieux qu’ils peuvent investir. C’est pourquoi la tentation est grande de vivre à la fois dans le monde physique et le monde virtuel en parallèle. C’est aussi pourquoi les smartphones sont si souvent utilisés y compris en classe. Les smartphones et les tablettes qui sont des artefacts mobiles, connectés, puissants et personnels. Là où l’ordinateur du passé pouvait être à usage individuel, les smartphone et les tablettes sont à usage personnel.
Pourtant, les élèves jettent un regard critique sur le numérique scolarisé. Ils distinguent à leur façon et souvent de façon très judicieuse quand le numérique est mobilisé pour instrumenter des activités qui ne nécessitent pas le numérique et quand le numérique a des apports spécifiques.
Dans le premier cas, il est inutile de compter sur le rôle motivationnel des technologies numériques. C’est d’ailleurs systématique car ce qui est motivant, sauf lors de brèves étapes d’enthousiasme de la nouveauté, ce sont les activités elles-mêmes.
Quid de l’utilité ?
Difficile de penser la place des technologies à l’Ecole avec ses lourds investissements tant financiers qu’humains sans se poser la question de leur utilité. Si l’on mesure l’utilité en termes d’apprentissages au regard des attentes classiques du système scolaire, on peut être déçu. Différentes études dont une très récente, celle de Thierry Karsenti de l’Université de Montréal, montrent que les performances scolaires n’augmentent pas de manière significative et que l’on observe même des régressions. En fait et de façon schématique, on observe trois situations :
– des activités où les technologies numériques n’apportent rien de neuf mais où elles consomment une partie de l’attention et des facultés cognitives des élèves ce qui entraîne une dégradation de leurs performances ;
– des activités qui tirent parti du numérique au profit d’une augmentation des performances scolaires ;
– des activités qui tirent aussi parti du numérique et qui permettent des apprentissages qui ne sont ni attendus, ni mesurés ni valorisés par l’institution scolaire.
Finalement quelles sont les responsabilités des enseignants et des équipes éducatives ?
Les technologies numériques ont trois statuts différents et complémentaires.
1) Les technologies numériques, leurs usages et leur impact culturel sont autant d’éléments anthropologiques à prendre en compte et ce, quels que soient nos avis individuels. On peut bien sûr imaginer une Ecole sans numérique mais cela ne changera rien au fait que le numérique existe dans la vie de nos élèves au point d’en transformer les comportements, les valeurs et les compétences.
2) Les TN représentent en elles-mêmes un objet d’apprentissage. Leurs logiques d’usage ne sont pas toujours accessibles par l’expérience. Des apprentissages formels sont indispensables, surtout si l’on veut éviter de creuser les inégalités sociales. Le B2I a été une initiative utile à certains égards mais il a creusé la fracture numérique. L’Ecole porte une lourde responsabilité d’éducation aux médias et de formation aux sciences du numérique. Personne ne discute la nécessité d’apprendre à lire et à écrire. Il est très difficile d’apprendre seul. Il en va de même pour le numérique.
3) Les technologies sont porteuses de véritables promesses pédagogiques. Elles permettent et facilitent certains apprentissages, si l’on veille à bien articuler leur potentiel avec une réflexion pédagogique et didactique sérieuse. Elle nécessite aussi que les élèves disposent de compétences solides dans l’usage du numérique. On peut apprendre avec le numérique mais à condition d’en avoir une maîtrise suffisante.
Sur le terrain, la pression sur les enseignants est forte tant de la part des parents que de l’institution. On voit se stratifier ce stéréotype selon lequel on ne pourrait pas être un bon enseignant sans recourir aux TN en classe. Dans le même temps, ces injonctions sont générales (utiliser le numérique) et les enseignants restent en général très démunis quant à ce qui est attendu d’eux et quant à ce qu’ils peuvent faire.
L’usage du numérique pour apprendre à l’Ecole est utile et même indispensable mais il est difficile. Mieux vaut quelques usages bien choisis et bien maîtrisés qu’une course en avant dans des pratiques incertaines.
Jean-François Cerisier
Professeur des universités
Université de Poitiers
cerisier@univ-poitiers.fr
