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Étiquette : Colloque scientifique

  • Seul avec son smartphone ? – Les médiations culturelles et leurs traces dans l’usage

    Seul avec son smartphone ? – Les médiations culturelles et leurs traces dans l’usage

    L’ordiphone, connu sous son appellation commerciale smartphone, est un objet technologique particulier en ce qu’il accélère la pénétration de l’informatique connectée dans un nombre à chaque fois plus important d’activités quotidiennes, parmi lesquelles les pratiques culturelles.

    Cet outil a un impact sur des multiples aspects de l’existence, que cela soit en substituant des outils préexistants (téléphone, agenda, livre, baladeur, journal, PC…) ou en définissant des modalités particulières d’appropriation des nouveaux services (réseaux sociaux, streaming, jeux en ligne, vidéosurveillance, applications multiples du GPS…).

    En suivant son propriétaire tout au long de la journée il est devenu un terminal particulièrement personnel, si ce n’est intime, et c’est ce qui rend particulièrement intéressante l’analyse des données collectées depuis le smartphone. D’une part il donne accès de façon très fine à l’imbrication des usages des terminaux informatiques dans les temps et les tissus sociaux.

    Et d’autre part, il permet une meilleure compréhension des mutations des pratiques culturelles, considérées à la fois du point de vue des supports matériels, de l’offre de service et de la consommation d’œuvres culturelles (lecture, vidéo, musique, actualités…).

    L’enquête PRACTIC a élaboré, dans une démarche étroitement interdisciplinaire, un outillage scientifique original (une application associée à une plateforme de crowdsensing) afin de collecter des données observées (sonde) et déclarées (questionnaire) à partir des téléphones.

    En présentant ici les résultats de cette enquête, nous appréhendons l’utilisation de ce terminal en termes d’appropriation et de réception culturelle.

    L’objectif est de mettre en exergue les déterminants à la fois sociaux et techniques de l’élaboration de stratégies d’usage qui déjouent parfois des modèles économiques pourtant déjà très ouverts, ou alors qui s’élaborent, différemment en fonction des ressources de l’utilisateur, pour pallier les carences techniques de ces dispositifs.  Les particularités de l’offre et les spécificités techniques de ces terminaux font de l’usage du smartphone une invention quotidienne, dans la combinaison des ressources disponibles.

    Le temps investi pour paramétrer son smartphone est important, lors de l’acquisition du terminal comme dans son usage quotidien, rendant la notion d’appropriation évidente.

    Mais il semble difficile d’aller jusqu’à parler de “détournement”, car si le smartphone se “paramètre/personnalise“ beaucoup (conso-création), il se “bricole” finalement très peu du côté de l’utilisateur.

    Dans l’examen des pratiques culturelles sur smartphone, nous analysons en particulier la tension entre les logiques d’autonomie et de maîtrise de l’utilisateur (choix d’applications, personnalisation, déconnexion volontaire) et celles de la prescription commerciale voire d’injonction par des tiers (développeurs logiciels, équipementiers et opérateurs télécom).

    Le recours aux entretiens complémentaires permet de rendre compte d’autres formes de prescription, mais aussi de saisir le rôle de l’imaginaire dans la genèse de ces pratiques. La prise en compte de l’imaginaire associé aux smartphones rend compte d’autres types de médiations qui déterminent les pratiques : les représentations souvent extrêmes véhiculées par les médias et la publicité (super-pouvoirs et ubiquité, ou au contraire, problèmes de sécurité, d’addiction et de vie privée) trouvent en effet de multiples résonances chez les utilisateurs.

    Et l’analyse en termes de stratégie d’appropriation permet ainsi d’associer dans l’interprétation ce que les gens « font », le sens qu’ils y accordent ainsi que les ressources disponibles et mobilisées.

    Il conviendra évidemment d’interroger le caractère a priori marginal de l’usage du smartphone comme support de consommation culturelle. Non-seulement d’autres usages sont prédominants sur ce support (téléphone, SMS, navigation web), mais en ce qui concerne la consommation culturelle, d’autres supports, dédiés ou pas, lui sont souvent préférés ou associés. Ainsi, l’utilisation du smartphone à des fins culturelles, peut le plus souvent être caractérisée comme “intersticielle”, c’est à dire qu’elle occupe des “temps morts” (comme les temps de transport, par exemple), ce qui nous amène à dissocier la consommation culturelle des temps de loisirs tels qu’ils étaient abordés jusqu’ici en sociologie des pratiques culturelles, pour considérer les modalités de gestion d’une interpénétration croissante des espaces et des temps sociaux que promeuvent ces nouvelles techniques de l’information-communication.

    Note de positionnement scientifique

    L’enquête Pratiques Culturelles et Usages de l’Informatique Connectée (PRACTIC) a été déployée comme une première expérimentation à partir de mars 2014, par une équipe pluri-disciplinaire rattachée au laboratoire Madynes (Inria, Nancy) composée de Vassili Rivron (MCF UCBN, 71e section), Alan Ouakrat (Post-doctorant IFP/Inria, 71e section), Isabelle Chrisment (PR Inria, 27e section), Simon Charneau et Mohammed-Irfan Khan (Ingénieurs à Inria).

    Associée à l’équipe Spyrals (Inria Lille) qui développe la plateforme de crowdsensing APISENSE, l’enquête a été diffusée par le biais d’une application qui permettait de collecter à la fois des données d’usage des smartphones, et des réponses à un questionnaire très détaillé sur les propriétés socio-démographiques et culturelles des participants à l’enquête.

    Ces données ont été complétées par des entretiens avec des participants sélectionnés. La population étudiée ici est composée essentiellement d’acteurs du monde académique français (étudiants, enseignants, chercheurs, ingénieurs) et en particulier dans les filières de l’informatique et de l’information-communication.

    Les résultats proposés pour le colloque Ludovia mobilisent des ressources méthodologiques composites permettant d’articuler ces données de nature hétérogène : traitements statistiques conjoints sur les traces et le questionnaire (descriptives, ACM, analyse de séquences); visualisations (analyse de routines) et analyse de discours (entretiens).

    L’enjeu fondamental de cette démarche a été de dépasser l’approche comportementale d’un individu en quelque sorte atomisé (approche dominante quand on traite ce type de matériaux) pour s’intéresser plus particulièrement aux médiations et aux comportements collectifs qui caractérisent l’appropriation et l’usage culturel des smartphones.

    Références : 

    • Site du consortium MetroScope : http://metroscope.eu/
    • Site de l’enquête PRACTIC : http://beta.apisense.fr/practic/
    • Site de la plateforme Apisense : http://apisense.com/
    • Rivron, M.I. Khan, S. Charneau & I. Chrisment, “Refining Smartphone Usage Analysis by Combining Crowdsensing and Survey”, à paraître in CASPer 2015, St Louis, Missouri, 27 mars 2015.
    • Haderer, C. Ribeiro, R. Rouvoy, L. Seinturier, V. Rivron, “Of- floading Cyber-Physical Tasks using Mobile Crowdsourcing“ in Crowdsourcing and human computation multidisciplinary workshop, Sep 2014, Auditorium Marie Curie CNRS, France.
    • Ouakrat, “Une défiance envers la production automatisée de données sur smartphones ? L’acceptabilité sociale des méthodes numériques pour l’étude des usages des technologies numériques connectées“, in Actes du 16ème Colloque CREIS-Terminal, 3 et 4 avril 2014, Nantes.
    • Ollion, “Sciences sociales via internet”, in Data Sciences Sociales, 2 avril 2014, http://data.hypotheses.org/906.
    • Ouakrat, “Les smartphones pour étudier les rythmes de vie ? Une enquête interdisciplinaire et exploratoire sur les usages de l’informatique connectée dans la vie quotidienne”, in Colloque Mobilités Spatiales Fluidités Sociales, 27 mars 2014.
    • Lucas, “Le capteur, c’est vous !“, in L’usine nouvelle, n° 3353, 14 novembre 2013.
    • Ouakrat, “La collecte automatisée des données, une facilité ? Réflexions sur la conception d’une enquête interdisciplinaire sur les usages des terminaux mobiles connectés”, in Vème Congrès de l’Association Française de Sociologie, RT20 Méthodes, 5 Septembre 2013, Nantes.

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos de l’auteur Vassili Rivron

  • La co-création de savoir culinaire en ligne, entre appropriation du discours et instrumentalisation des acteurs

    La co-création de savoir culinaire en ligne, entre appropriation du discours et instrumentalisation des acteurs

    Les interfaces numériques et les communautés en réseaux impactent non seulement les formes de transmission des savoirs, mais aussi la configuration et les étapes du processus d’apprentissage et d’appropriation (Jeanneret).

    La cuisine, comme l’univers culinaire et gastronomique, constituent un sujet faisant régulièrement la une des médias. Ce thème regroupe une audience importante et fidèle, quel que soit le canal de communication utilisé. On enseigne, on apprend et on partage sa cuisine avec des anonymes ou avec des chefs connus et réputés, dans une double logique, d’accessibilité et de performance. Don et contre-don (Mauss) sont performés dans un espace symbolique collectif, déployé à travers des supports polymorphes : concours télévisuels, blogs et webTv, mais aussi sites internet communautaires, magazines et presse spécialisée, et leur déclinaison sur smartphone et tablette.

    L’émergence de l’identité numérique (Cardon, Heaton, Lardellier, Quéré), suppose une multiplication et une évolution des formes de discours qui transforment à leur tour les pratiques (de Certeau, Fontanille), les rites (Lardellier) et les interactions (Goffman). Une dimension plus communautaire et collaborative des échanges prend forme et sens dans des espaces d’abord virtuels, mais parfois aussi physiques, dédiés au partage de recettes, de conseils, de critiques, d’expériences. Au-delà de la représentation hédoniste et conviviale de la table (Bonescu, Boutaud), c’est une dimension rituelle et identitaire dans la valorisation des acteurs (Lardellier) qui s’écrit et qui s’amplifie.

    Cet article propose une lecture socioconstructiviste des formes émergentes de savoirs et de pratiques culinaires, valorisées par les dispositifs numériques, dans leurs dimensions sensibles et symboliques, mobilisées et portées par des communautés discursives (Maingueneau, Charaudeau).

    Peut-on affirmer que la production, en « amateur » (Flichy ; Assouly), de savoirs culinaires s’accompagne nécessairement d’un processus d’appropriation, ou de détournement ? Si les communautés virtuelles transforment et réécrivent l’imaginaire culinaire (Souchier, Jeanneret, Le Marec ; Barots et al.), quels sont alors les effets, aussi bien sur la co-création et la configuration des dispositifs, que sur le statut des contributeurs ?

    Nous partons de l’idée que le « faire soi-même » en cuisine est de plus en plus instrumentalisé et codifié soit comme un loisir, soit comme une performance, soit une forme plus hybride qui mêle besoin et passion. Faire la cuisine devient « dire sa cuisine« , et la question de la trace (Merzeau ; Galinon-Melenec et al.) intervient dans le processus de réécriture de l’expérience culinaire sur un support numérique.

    Les formes actuelles de ces dispositifs se veulent pédagogiques et ludiques, tout en restant interactives (Pignier). L’enjeu est de rendre compte de l’instrumentalisation et de la manipulation des outils, des codes et des acteurs, à travers l’étude de Marmiton, un dispositif médiatique protéiforme (Semprini), devenu une référence dans l’univers culinaire français.

    La communauté de marque, en tant que dispositif de partage culinaire se prolonge en objets (recettes), déclinaisons de l’accompagnement et de la visibilité (Cardon, Stenger et Coutant) de l’amateur (Flichy) en cuisine. L’espace figuratif de la recette de cuisine gagne en matérialité et en visibilité dans la commercialisation d’objets et autres ustensiles porteurs de la marque Marmiton. Les savoirs et les savoir-faire transgressent les frontières du seul dispositif numérique, révèlent certaines de ses limites et se concrétisent sous la forme de produits matériels et … commerciaux (ustensiles de cuisine, magasines, espaces de formation), conçus et optimisés par la stratégie marketing de la marque. D’où la nécessaire interrogation sur la posture et sur l’implication du co-contributeur amateur (opposé à la figure du chef expert) dans le processus de création, d’archivage et de vulgarisation des savoirs et des savoir-faire gastronomiques et culinaires.

    Note de positionnement scientifique

    Section scientifique de rattachement : 71ème section CNU.

    Méthode appliquée :

    Analyse socio-sémiotique des discours produits par les instances énonciatives de Marmiton, dans une logique de multimodalité et de complémentarité.

    Terrain d’expérimentation (s’il y a lieu) :

    Cette étude n’engage pas d’expérimentation. Pour illustrer et argumenter nos propos, nous allons focaliser notre attention sur un corpus constitué principalement de productions numériques (sites internet, applications mobiles, textes, images, vidéos) de Marmiton et de sa communauté virtuelle.

    Références bibliographiques :

    • ASSOULY, O. (dir.), 2010, L’amateur : juger, participer et consommer, Institut Français de la Mode-Regard.
    • AUGÉ, M., 2013, L’anthropologue et le monde global, Armand Colin.
    • BAROTS, C. (dir.), 2013, Manuel d’analyse du web, Armand Colin.
    • BONESCU, M., BOUTAUD, J.-J., 2012, « L’ethos de la convivialité, de la table à la tablette », Interfaces Numériques, vol. 1, n° 3, p. 453-470.
    • BOUTAUD, J.-J., DUFOUR, S., 2011, « L’indicible et l’indiciel : empreinte gustative et trace figurative », in Galinon-Melenec B. (dir), L’Homme trace. Perspectives anthropologiques des traces contemporaines, CNRS, p. 152-170.
    • BOUTAUD, J.-J., 2008, « Les TIC et l’ethos. Postface », in Pignier N., Drouillat B., Le webdesign. Sociale expérience des interfaces web, Hermès-Lavoisier, p. 217-219.
    • BOUTAUD, J.-J., 2005, Le sens gourmand. De la commensalité – du goût – des aliments, Jean-Paul Rocher, 2005.
    • CARDON, D., 2008, « Le design de la visibilité. Un essai de cartographie du web 2.0 », Réseaux, n°152, p. 93-137.
    • CORBEAU, J.-P., POULAIN, J.-P., 2002, Penser l’alimentation. Entre imaginaire et rationalité, Privat.
    • CURIEN, N., FAUCHART, E., LAFFOND, J., LAINE, J., LESOURNE, J., MOREAU, F., 2001, « Forums de consommation sur internet : un modèle évolutionniste », Revue économique, Numéro Hors Série « Economie de l’Internet », vol. 52, p. 119-135. DOI : 10.3406/reco.2001.410280. [Consulté le 25 février 2015, disponible en ligne] http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/reco_0035-2764_2001_hos_52_1_410280 ]
    • DE CERTEAU, M., 1990, L’invention du quotidien, tome 1 : Arts de faire, tome 2 : Habiter, cuisiner, Gallimard.
    • FLICHY, P., 2010, Le sacre de l’amateur, sociologie des passions ordinaires à l’ère du numérique, Seuil.
    • FLICHY, P., 2003, L’innovation technique, La Découverte.
    • FONTANILLE, J., 2008, Pratiques sémiotiques, PUF, coll. Formes sémiotiques.
    • GALINON-MELENEC, B. (dir.), 2011, L’homme trace. Perspectives anthropologiques et traces contemporaines, CNRS.
    • GEORGE, E., 2002, « Dynamiques d’échanges publics sur internet », Internet, nouvel espace citoyen ? Paris, L’Harmattan, p. 49-80.
    • GOFFMAN, E., 1974, Les rites d’interaction, Minuit.
    • HEATON, L., 2013, « Formes et enjeux de la collaboration numérique », tic&société [En ligne], Vol. 6, N° 2 | 1er semestre 2013, mis en ligne le 04 juin 2013, Consulté le 18 janvier 2014. URL : http://ticetsociete.revues.org/1280. DOI : 10.4000/ticetsociete.1280.
    • JEANNERET, Y., 2011, « Les harmoniques du Web : espaces d’inscription et mémoire des pratiques », Mémoires & Internet, MEI, n°32, p. 31-39.
    • JAUREGUIBERRY, F., PROULX, S., 2011, Usages et enjeux des technologies de communication, Toulouse, Erès.
    • LANDOWSKI, E., 2009, « Avoir prise, donner prise » Publication électronique, Nouveaux Actes Sémiotiques, [Consulté le 25 février 2015, disponible en ligne] http://epublications.unilim.fr/revues/as/2852.
    • LARDELLIER, P., 2013, « Introduction. Ritualités numériques », Les Cahiers du Numérique, vol. 9/3-4, p. 9-14 – DOI : 10.3166/lcn.9.3-4.9-14 [Consulté le 25 février 2015, disponible en ligne] http://lcn.revuesonline.com/gratuit/LCN9_3-4_04_Intro.pdf.
    • LARDELLIER, P., 2004, Opéra bouffe. Une anthropologie gourmande de nos modes alimentaires. Cormelles-le-Royal, EMS.
    • MERZEAU, L., 2009, « Du signe à la trace : l’information sur mesure, Revue Hermès, n°53, p. 23-29.
    • PAQUIENSÉGUY, F., 2012, « L’usager et le consommateur à l’ère numérique », in Vidal G. (dir.), La sociologie des usages, continuités et transformations, Cachan, Lavoisier, p. 179-212.
    • PIGNIER, N., 2009, De l’expérience multimédia : Usages et pratiques culturelles, Hermès Science Publications.
    • PROULX, S. et LATZKO-TOTH, G., 2000, « La virtualité comme catégorie pour penser le social : l’usage de la notion de communauté virtuelle », Sociologies et société. Montréal, Presses Universitaires de Montréal, vol 32, n°2, p. 99-222.
    • SEMPRINI, A., 2003, La société de flux. Formes du sens et identité dans les sociétés contemporaines. L’Harmattan.
    • SOUCHIER, E., JEANNERET, Y., LE MAREC, J. (dir.), 2003, Lire, écrire, récrire. Objets, signes et pratiques des médias informatisés, Paris, Éditions de la Bpi.
    • STENGER, T., COUTANT, A., 2013, « Médias sociaux : clarification et cartographie – Pour une approche sociotechnique », Décisions marketing, n°70, p. 107-117.

    Sites internet :

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos de l’auteur  Mihaela Bonescu et Valériane Tavilla

  • L’appropriation des TICE par les jeunes à besoins éducatifs particuliers : conditions, typologie d’usage et impact multidimensionnel.

    L’appropriation des TICE par les jeunes à besoins éducatifs particuliers : conditions, typologie d’usage et impact multidimensionnel.

    Le taux des élèves porteurs de handicap scolarisés augmente de plus en plus chaque année depuis la loi de 11 Février 2005, et qui a sans doute pousser l’école à s’interroger sur ses modes et système de fonctionnement éducatif et pédagogique.

    Partant de l’hypothèse de l’éducabilité et des capacités de conceptualisation de toute personne, on s’intéresse moins désormais sur les facultés cognitives, sensorielles ou mentales déficientes que plutôt sur les conditions de leur restauration en formant des environnements facilitants.

    L’impact des déficits sur l’élève dépend en grande partie de la qualité de l’environnement, c’est-à-dire des médiations éducatives et pédagogiques dont il pourra bénéficier dans son parcours de vie.

    Des dispositifs et des aides de scolarisation adaptés aux besoins de ces jeunes ont été mis en place. Parmi ces dispositifs, les TICE qui se présentent comme des solutions personnalisées et efficaces aux besoins éducatifs particuliers, permettant aux apprenants de suivre une scolarité normale et autonome.

    Dans ce cadre-là l’apport spécifique de l’ordinateur à l’apprentissage a déjà été abordé. Peu sont les recherches qui ont traité le sujet des TIC dans le cadre de l’enseignement spécialisé. Or, notre travail de recherche consiste à vérifier et à étudier l’impact des TIC sur l’apprentissage des enfants à besoins éducatifs spécifiques.

    Nous décrivons dans notre recherche le type de l’usage numérique des jeunes porteurs de troubles et l’impact de cet usage sur des modalités d’apprentissage, tel que l’autonomie, l’estime de soi, l’empowerment éducatif et les performances scolaires.

    Notre recherche montrera comment l’usage numérique des TIC peut permettre aux enfants et jeunes ayant des troubles spécifiques de développer une pratique d’apprentissage autonome et efficace.

    Nous abordons dans notre communication les résultats de notre enquête faite l’année dernière (2014) et qui permet de décrire la typologie de l’usage numérique chez 230 dys participants à l’enquête et à montrer l’effet de cet usage sur quatre variables : l’autonomie à l’apprentissage, le rapport du jeune avec la tâche scolaire, l’estime de soi et la performance scolaire après traitement statistique des données.

    Comme nous présenterons d’autres résultats issus de la passation des échelles de mesure standardisées et qui prouvent l’effet positif de l’usage numérique d’après les corrélations entre plusieurs variables étudiés.

    Nos outils de recherche nous ont permis de déduire et après traitement statistique des données les faits suivants :

    • Une fréquence d’usage numérique très élevée et régulière chez les jeunes à besoins éducatifs particuliers.
    • La majorité des jeunes estime avoir de très bonnes compétences numériques.
    • Un niveau d’autonomie élevé et évolutif face à l’usage des TIC.
    • Les jeunes se déclarent conscients des enjeux de l’usage des TIC.
    • Une forte valorisation chez les jeunes « Dys » des usages pédagogiques avec un sentiment important de leurs utilités scolaires.
    • L’outil numérique et les usages personnels des jeunes ont un effet sensible et corrélé sur les conditions psychologiques, cognitives, psychosociologiques des apprentissages.
    • Changement du rapport du jeune Dys à la tâche scolaire et à sa propre capacité à réussir.
    • L’usage numérique parait rendre possible ce que l’on ne pensait plus possible et donc motive et rend accessible un progrès et une égalité de perception personnelle auprès des jeunes de la classe.

     

    Notre recherche a pu montrer qu’au-delà des pratiques de classe, les outils numériques ont envahis l’activité des Dys comme celle de tous les autres jeunes. Ces pratiques plus fortement qu’avec la population globale référente a un effet réel sur le sentiment d’efficacité pédagogique du jeune.

    Cet impact subjectif sur les modes de pensée adolescentes est un élément important dans le procès que l’ont fait souvent aux outils numériques.

    Les jeunes Dys utilisent les outils comme des adjuvants de leurs activités mais ces outils favorisent aussi leur autonomie, leur motivation, et enfin leur capacité à agir qui donne un empowerment plus fort pour ces jeunes. Les TIC aux usages des Dys sont des didacticiels ou des plateformes pédagogiques.

    Dans notre expérience et à partir de l’introduction massive de l’ordinateur auprès de ces publics, a permis de valider les composantes de cette nouvelle notion. Le travail d’analyse scientifique nous conforte sur l’idée d’une évolution assez forte du rapport des jeunes Dys face à l’ordinateur.

    Aujourd’hui les jeunes impliqués dans des projets d’usage numérique sont des personnes qui consacrent une partie de leurs activités professionnelles à la résolution de certaines des variables. Grace aux outils numériques les jeunes investissent les tâches scolaires, ont moins peur de l’échec, ressentent un nouveau pouvoir à apprendre et permet aux jeunes de se sentir plus intégrés et plus engagés par rapport aux autres élèves. Le jeune grâce à l’outil numérique désacralise la forme scolaire, apprend à mieux mémoriser, à écrire et à lire.

    Les usages numériques par ses capacités cybernétiques va faciliter cette prise en compte des dimensions de l’apprentissage afin de mieux en saisir les enjeux et surtout de mobiliser des enseignants qui souhaiteraient donner un avis. L’outil Numérique propose aux jeunes à la fois des outils très larges en ligne et des séquences qui vont augmenter ses croyances dans sa réussite, sur les composantes de l’empowerment scolaire.

    Positionnement scientifique

    La chercheure est rattachée à la section des sciences de l’éducation (70) à l’université de Toulouse II Jean Jaurès.

    Or, concernant la méthode appliquée dans l’étude on a adopté méthodologie descriptive analytique corrélationnelle quantitative avec une approche hypothético-déductive situé dans un paradigme néo positiviste. Le terrain était la source des hypothèses posées au début de la recherche et le lieu de l’expérimentation par le biais d’une enquête lancée en ligne sur le lien suivant : https://enquetes.univ-tlse2.fr/index.php/732689/lang-fr ; Et d’un Test à deux échelles standardisées passés dans un intervalle de temps sur la population de l’étude.

    Références bibliographiques

    • Barry, V. et Benoit, H. (2013). Dispositifs innovants de l’école inclusive. La nouvelle revue de l’adaptation et de scolarisation. Numéro 61. Edition de l’INSHEA. Suresnes, France.
    • Bihouée, P. et Colliaux, A. (2011). Enseigner différemment avec les TICE. Collection Master Class, la boiteà outils des enseignants. Edition Eyrolles. Paris, France.
    • Chaptal, A. (2003). L‘efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire : analyse critique des approches française et américaine. L’Harmattan. France.
    • Edouard, M. (2009). Auxiliaire de vie scolaire : accompagner l’élève handicapé. Collection ASH- SCEREN/CRDP. France.
    • De Singly, F. (2012). L’enquête et ses méthodes : le questionnaire. 3e édition. Armand colin éditeur. Paris, France.
    • Fortin, R. et al (1998), L’empowerment comme processus appropriatif en éducation pour la santé, in Education sante, n°129.
    • Karsenty, T. et Larose, F. (2005). L’intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant. Recherches et pratiques. Presses de l’université du Quebec, Canada.
    • Mazeau, M. (2005). Neuropsychologie et troubles des apprentissages : Du symptôme à la rééducation. Masson. Paris, France.
    • Mazeau, M. et MORET, A. (2013). Le syndrome dys-exécutif chez l’enfant et l’adolescent : Répercussions scolaires et comportementales. Elsevier Masson.
    • Baron, G-L. et Bruillard, E. (2008). Technologies de l’information et de la communication et indigènes numériques : quelle situation ? Sciences et technologies de l’information et de la communication pour l’Education et la formation, Vol 15, 2008. Repéré sur : http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2008/09r-baron/sticef_2008_baron_09p.pdf.
    • Chouinard, J et autres. (2012). Les aides technologiques et la quête d’autonomie des élèves ayant des besoins particuliers : un apport déterminant. http://aqeta.qc.ca/troubles-dapprentissages/444-les-aides-technologiques-et-la-quete-dautonomie-des-eleves-ayant-des-besoins-particuliers-un-apport-determinant.html.
    • Becta’s Evidence and Research team. Educational research on how ICT supports inclusion and special educational needs (SEN) – a selection of abstracts and further sources. Retrieved from http://bee-it.co.uk/Guidance%20Docs/Becta%20Files/Reports%20and%20publications/Archive/07l%20SEN_bibliography.pdf.
    • Giovannini, M-L. & others. (2010). Fostering the use of ICT in pedagogical practices in science education. Elearningpapers. N20. July 2010. Available online: http://chemistrynetwork.pixel-online.org/data/SUE_db/doc/23_FICTUP%20project.pdf.
    • T & Glasser, W. (2000). Use of computer technology to help students with special needs. Retrieved from http://futureofchildren.org/futureofchildren/publications/docs/10_02_04.pdf.

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos de l’auteur Noah Najjar

  • Appropriation des réseaux sociaux numériques et compétences médiatiques

    Appropriation des réseaux sociaux numériques et compétences médiatiques

    Les usages des réseaux sociaux numériques (RSN) se multiplient, se diversifient, se complexifient et s’intègrent dans les pratiques sociales de publication d’informations. Le partage d’informations personnelles en ligne (Livingstone, 2008 ; Fogel & Nehmad, 2009 ; Hew, 2011) amène les individus à expérimenter différentes formes de sociabilité (Ito et al., 2009), voire à développer des formes d’intelligence collective (Jenkins, 2013).

    Il est également le lieu d’élaboration et de cristallisation des identités (Georges, 2010). On remarque cependant que cette exposition (du moins partiellement) publique de sa vie privée peut entrainer des utilisations non souhaitées (Gross & Acquisti, 2005 ; Georges, 2012), conduire à des problèmes relationnels (Moreau et al., 2012), etc. Les usagers se retrouvent en outre face à un volume d’informations de plus en plus important, complexe et fragmenté (Jones, 2008). Si l’on peut se réjouir de la multiplication des sources d’information et de la facilité d’accès à celles-ci, cette évolution s’accompagne de risques de surcharge informationnelle (Potter, 2012), d’une nécessité ressentie d’être connecté en permanence (Domenget, 2014 ; Lachance, 2014), etc.

    L’appropriation des RSN, qui se définit notamment par l’autonomisation des usagers par rapport aux usages inscrits dans les dispositifs techniques (de Certeau, 1990 ; Jouët, 2000 ; Denouël & Granjon, 2011), implique dès lors l’acquisition de compétences médiatiques et numériques (Jenkins et al., 2006 ;  Fastrez & De Smedt, 2012) : la capacité à gérer ses relations, à gérer son temps, à organiser ses informations, à protéger sa vie privée, etc.

    L’appropriation des médias réside dans les possibilités qu’ont les usagers de développer leurs propres usages, de détourner les usages inscrits voire de les rejeter (Andonova, 2004). Ces possibilités sont soutenues par les compétences qu’ils peuvent mobiliser.

    L’autonomie des usagers procède d’une appropriation individuelle mais elle est aussi contrainte par leur capital social et culturel (Bourdeloie, 2012), leurs identités, leurs appartenances, leurs perceptions, et les dispositions qui structurent leur relation au monde (Denouël & Granjon, 2011). En particulier, les usagers projettent sur les réseaux sociaux des représentations sociales provenant du discours social (Jodelet, 2003 ; Abric, 2011) et construites à partir de multiples sources : la fréquentation d’une institution d’enseignement, les interactions avec les collègues ou les membres de la famille, les médias, etc. (Jaurréguiberry & Proulx, 2011).

    En introduisant la notion de représentation sociale, nous souhaitons interroger le rôle que joue le contexte social dans la mobilisation des compétences des usagers des RSN et dans l’élaboration de leurs usages.

    Notre hypothèse est que l’usager mobilise des compétences et développe, ou plutôt « bricole » (de Certeau, 1990), des usages en fonction d’un jeu de tension entre différentes représentations sociales qu’il possède sur les RSN, leurs usages et les compétences qui leur sont associées, comprenant des normes et des valeurs socialement construites.

    L’objectif de cette contribution est de proposer une analyse des relations entre représentations sociales, compétences et usages, dans le cadre des usages de RSN.

    Elle est illustrée par des données empiriques provenant d’une recherche doctorale portant sur les compétences mobilisées par des étudiants au cours de leurs activités d’organisation de leur espace personnel d’information. Par un recodage des données récoltées par 60 entretiens semi-directifs sur un échantillon de 30 étudiants, il s’agit d’identifier les représentations des étudiants, d’observer leurs usages des RSN et les compétences qu’ils mobilisent.

    L’analyse présentée cherche à articuler les dimensions sociale et individuelle des phénomènes étudiés, suivant une approche socio-cognitive (cf. Dillenbourg et al., 1996). Les représentations sociales constituent des ressources cognitives dont l’usager dispose et qui définissent, en partie, sa compétence.

    La compétence regroupe en effet l’ensemble des ressources externes et internes, dont des représentations, attitudes et aptitudes, mobilisées par l’usager en vue de la réalisation d’une tâche (Bourg et al., 1989 ; Tardif, 2006). De par leurs origines multiples, les représentations, qui donnent sens aux usages et qui soutiennent les compétences des usagers, se trouvent mises en tension. Elles peuvent conduire à des usages considérés comme adéquats, ou non, d’un point de vue normatif, ou à des usages « bricolés » issus de l’intégration mentale de différentes représentations (Fauconnier & Turner, 2002).

    Note de positionnement scientifique

    Section scientifique de rattachement : 71 (Sciences de l’information et de la communication)

    Méthode Appliquée :

    L’observation des pratiques médiatiques des usagers concernés consiste en une ethnographie cognitive (Dubbels, 2011 ; Williams, 2006) des pratiques d’organisation des informations d’un échantillon d’informants dans leur environnement quotidien.

    L’ethnographie cognitive est une méthode focalisée sur la compréhension des processus cognitifs situés, tels qu’ils se déroulent dans leur contexte quotidien, qui suppose l’analyse fine des interactions entre les sujets et les ressources environnementales. Nous adoptons une position compréhensive (plutôt qu’explicative) dont l’objectif est la comparaison des pratiques des informants afin d’élaborer une taxonomie des dimensions de base constituant leurs pratiques informationnelles numériques.

    Ces observations sont réalisées au cours d’entretiens d’explicitation (Vermersch, 1994).  Ce type d’entretien se centre sur l’explicitation de pratiques en suscitant la verbalisation de l’action, physique ou mentale, telle qu’elle a été effectivement vécue. L’intérêt des résultats obtenus via l’explicitation du déroulement de l’action se situe dans le fait qu’ils permettent au chercheur d’effectuer des inférences fiables sur les raisonnements et les savoirs effectivement utilisés dans la pratique.

    Terrain d’expérimentation : 

    Nous avons réalisé 60 entretiens focalisés sur les activités d’organisation des espaces personnels d’information d’un échantillon de 30 étudiants. Ces entretiens semi-directifs prennaient la forme d’une visite guidée par l’étudiant de son espace d’information et à l’occasion de laquelle il détaillait ses différentes stratégies d’organisation. Chaque membre de l’échantillon a été interviewé deux fois, une fois avant son entrée dans l’enseignement supérieur et une deuxième fois 6 mois plus tard. L’objectif de ce double entretien était de cerner les stratégies d’adaptation mises en place par les individus lorsqu’ils sont confrontés à de nouveaux besoins informationnels. Les parties pertinentes des entretiens ont ensuite été retranscrites puis codées de manière descriptive et analytique à l’aide du logiciel Nvivo.

    Les espaces personnels d’information concernent l’ensemble des dispositifs techniques mobilisés par les étudiants dans le cadre de leurs pratiques de consultation, de création, de gestion et de partage d’information. La présente contribution se centre essentiellement sur leurs usages des réseaux sociaux numériques.

    Références :

    • Abric, J.-C. (2011). Pratiques sociales et représentations. Paris : Presses Universitaires de France.
    • Andonova, Y. (2004). Parcours réflexif de la problématique des usages : une tentative de synthèse. Communication et organisation, 25 (en ligne). http://communicationorganisation.revues.org/2960
    • Bourdeloie, H. (2012). L’appropriation des dispositifs d’écriture numérique : translittératie et capitaux culturel et social. Etudes de communication, 38 (en ligne). http://edc.revues.org/3378
    • Bourg, E. F., Bent, R. J., McHolland, J., & Stricker, G. (1989). Standards and evaluation in the education and training of professional psychologists: The National Council of Schools of Professional Psychology Mission Bay Conference. American Psychologist, 44(1), 66–72. doi:http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.44.1.66
    • de Certeau, M. (1990). L’invention du quotidien, tome 1 : Arts de faire. Paris : Gallimard.
    • Denouël, J., & Granjon, F. (2011). Communiquer à l’ère numérique. Regards croisés sur la sociologie des usages. Paris : Presses des mines.
    • Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., & O’Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds), Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. (p. 189-211). Oxford: Elsevier.
    • Domenget, J.-C. (2014). Formes de déconnexion volontaire et temporalités de Twitter, Réseaux, 4(186), 77-103. DOI : 10.3917/res.186.0077
    • Dubbels, B. (2011). Cognitive Ethnography: A Methodology for Measure and Analysis of Learning for Game Studies. International Journal of Gaming and Computer-Mediated Simulations, 3(1), 68–78.
    • Fastrez, P., & De Smedt, T. (2012). Une description matricielle des compétences en littératie médiatique. In M. Lebrun-Brossard, N. Lacelle, & J.-F. Boutin (Eds.), La littératie médiatique multimodale. De nouvelles approches en lecture-écriture à l’école et hors de l’école (p. 45–60). Québec: Presses de l’Université du Québec.
    • Fauconnier, G., & Turner, M. (2002). The way we think. Conceptual blending and the mind’s hidden complexities., Basic Books.
    • Fogel, J., & Nehmad, E. (2009). Internet social network communities: Risk taking, trust, and privacy concerns. Computers in Human Behavior, 25, 153–160. doi:10.1016/j.chb.2008.08.006
    • Georges, F. (2010). Identités virtuelles. Les profils utilisateur du web 2.0. Paris : Questions Théoriques.
    • Georges, F. (2012). « A l’image de l’Homme » : cyborgs, avatars, identités numériques. Le Temps des médias, 18(1), 136–147. doi:10.3917/tdm.018.0136
    • Gross, R., & Acquisti, A. (2005). Information Revelation and Privacy in Online Social Networks (The Facebook case). In Proceedings of ACM Workshop on Privacy in the Electronic Society (WPES), November 7, Alexandria, Virginia, USA. (Pre-proceedings version)
    • Hew, K.F. (2011). Students’ and teachers’ use of Facebook. Computers in Human Behavior, 27, 662–676.
    • Ito, M., Baumer, S., Bittanti, M., Cody, R., Herr-Stephenson, B., Horst, H. A., & Tripp, L. (2009). Hanging Out, Messing Around, and Geeking Out – Kids Living and Learning with New Media. Cambridge: MIT press.
    • Jaurréguiberry, F., & Proulx, S. (2011). Usages et enjeux des technologies de communication. Paris : érès éditions.
    • Jenkins, H. (2013). La culture de la convergence: des médias au transmédia. Paris: Colin.
    • Jenkins, H., Purushotma, R., Clinton, K., Weigel, M., & Robison, A. J. (2006). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century (White paper). The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation.
    • Jodelet, D. (2003). Les représentations sociales, Paris : Presses Universitaires de France.
    • Jones, W. (2008). Keeping Found Things Found: The Study and Practice of Personal Information Management (1st ed.). Burlington, MA: Morgan Kaufmann.
    • Jouët, J. (2000). « Retour critique sur la sociologie des usages », Réseaux, 18(100), 487–521.
    • Lachance, J. (2014). « De la déconnexion partielle en voyage : l’émergence du voyageur hypermoderne », Réseaux, 4(186), 51–76. DOI : 10.3917/res.186.0051
    • Livingstone, S. (2008). Taking risky opportunities in youthful content creation: teenagers’ use of social networking sites for intimacy, privacy and self-expression. New media & society, 10(3), 393–411. DOI: 10.1177/1461444808089415
    • Moreau, A., Roustit, O., Chauchard, E., & Chabrol, H. (2012). L’usage de Facebook et les enjeux de l’adolescence : une étude qualitative. Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 60, 429–434.
    • Potter, W. J. (2012). Media Literacy (Édition : 6th Revised edition.). Los Angeles ; London: SAGE Publications Inc.
    • Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences: documenter le parcours de développement. Montréal: Chenelière éducation.
    • Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation en formation initiale et en formation continue. Paris: ESF éditeur.

     A propos des auteurs : Anne-Sophie Collard et Jerry Jacques

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

  • Appropriations et détournements d’un dispositif numérique adapté : le cas d’une expérimentation concernant la scolarisation des jeunes en situation de handicap en milieu ordinaire

    Appropriations et détournements d’un dispositif numérique adapté : le cas d’une expérimentation concernant la scolarisation des jeunes en situation de handicap en milieu ordinaire

    [callout]Cette communication interroge l’utilisation d’une innovation technico-numérique (Akrich, Callon, Latour, 1988) à destination des personnes en situation de handicap. Nous nous intéresserons donc à la production et à la réception d’un outil numérique « nomade » spécifique au monde éducatif qui a été conçu comme une aide à la scolarisation des jeunes en situation de handicap.[/callout]

    Nous discuterons ainsi la notion de design de l’objet numérique (Norman, 2002), renvoyant plus concrètement à un travail qui prend en compte l’interaction entre l’objet et son utilisateur.
    Comment ce type de design peut-il être interprété dans le cas d’une population à besoins particuliers? L’horizon d’attente des utilisateurs se superpose-t-il à l’horizon d’expérience des concepteurs ? Nous découvrirons ainsi l’objet technico-numérique en tant que synthétiseur des expériences de plusieurs publics, un objet-frontière (Star, Griesemer, 1989) qui véhicule l’identité de ceux qui le prennent en charge.

    L’outil que nous retenons comporte des composantes matérielles (ordinateur portable, webcam, scanner portable) et des composantes logicielles (interface numérique intégratrice de plusieurs fonctions, logiciel de traitement de l’image afin de la rendre accessible).

    Il a été développé en tant que prototype et soumis à une expérimentation pendant trois semestres scolaires. Notre recherche se concentre ainsi sur le déroulement de cette expérimentation sur le territoire d’une région française, qui a comme spécificité le fait d’inclure trois académies scolaires. Le dispositif y a été proposé auprès de 130 élèves et étudiants malvoyants et présentant des troubles dys. Ces jeunes se trouvent principalement en inclusion scolaire. Deux grandes catégories d’acteurs les accompagnent : les professionnels du médico-social (des orthophonistes, des orthoptistes, des ergothérapeutes) et les personnels de l’Éducation nationale.

    D’un point de vue méthodologique, notre étude se base dans un premier temps sur une analyse des différents discours d’accompagnement à la prise en main du dispositif. Elle prend ensuite en considération une analyse des pratiques des utilisateurs (Camis, Gross, Lamont, 2011). Elle intègre par ailleurs des observations participantes et des entretiens avec les jeunes utilisateurs. L’espace des écoles, ainsi que des services de soin sont privilégiés.

    Compte tenu des conditions expérimentales, le script[1] (Akrich, 1991) de cet outil se construit par étapes. Si des indications générales de prise en main sont offertes aux utilisateurs, des retours sont attendus de leur part afin de poursuivre le développement de l’outil. Le discours des concepteurs souligne le caractère portable du dispositif, ce qui encourage la mobilité et l’indépendance de son utilisateur. Quatre grandes fonctionnalités sont ainsi mises en avant :

    • l’enregistrement d’images et leur transformation au niveau du zoom, des contrastes, de la luminosité, etc.,
    • la numérisation et la reconnaissance de texte en vue d’une lecture vocale assurée par l’ordinateur,
    • l’association de notes aux images enregistrées afin d’assurer un suivi chronologique des cours,
    • l’enregistrement automatique des différents fichiers (image du tableau, document scanné, notes).

    Rappelons que tout cela intervient dans un contexte d’inclusion scolaire des jeunes en situation de handicap qui sont censés suivre les cours de la même manière que leurs camarades « valides ».

    Le fait de se déplacer d’une salle de classe à l’autre, d’avoir accès à des contenus non-adaptés requiert la présence d’une aide supplémentaire qui se matérialise, dans la situation évoquée, sous la forme d’un dispositif technique. En outre, soulignons que ce dispositif s’intègre dans une typologie d’outils numériques déjà existants en lien avec le milieu de l’enseignement pour les jeunes handicapés.

    Les utilisations et les détournements de l’outil faits par ses utilisateurs seront illustrés dans un deuxième temps. Ces utilisateurs sont à la fois les jeunes qui poursuivent leur scolarisation, mais aussi les professionnels qui les accompagnent dans ce processus. S’il est conçu afin d’aller à la rencontre de ses usagers, le dispositif se verra transformé dans les pratiques quotidiennes, tout en générant une discussion autour des « habilités techniques » (Dodier, 1993) de ses utilisateurs.

    Nous interrogerons finalement la notion d’appropriation par l’apprentissage de cet outil. Qui sont les acteurs de cet apprentissage ? Qui en sont les porte-parole ? Finalement, le caractère intuitif du dispositif sera également questionné, afin de souligner une fois de plus la négociation continue de la définition d’un objet en train de se faire.

    [1] Le script, pour M. Akrich (1991) est l’équivalent d’un « scénario, à partir duquel les utilisateurs […] sont invités à imaginer la mise en scène particulière qui qualifiera leur interaction personnelle avec l’objet ».

    Note de positionnement scientifique – Section scientifique de rattachement. Méthode appliquée – Terrain d’expérimentation

    Cette communication se situe à la croisée des sciences sociales et des sciences informatiques. L’objet étudié est à la fois interrogé dans une perspective informatique, de l’agencement de ses parties composantes, et selon une approche sociologique et communicationnelle, en prenant en compte les divers usages de cet objet. À partir de la méthode ethnographique, nous avons observé plusieurs dizaines d’élèves et étudiants en situation de handicap, ainsi que les professionnels qui les accompagnent, dans le cadre de l’expérimentation. Cette expérimentation s’est déroulée dans une région française pendant une période totale de deux ans, incluant la prise de contact et l’utilisation proprement dite.

    Références

    • Akrich, M. (1991). L’analyse socio-technique, in Vinck, D. (ed.), La gestion de la recherche, Bruxelles, De Boeck, pp. 339-353.
    • Akrich, M. (1993). Les objets techniques et leurs utilisateurs, de la conception à l’action. Dans Conein, B., Dodier, N., Thévenot, L. (ed.), Les objets dans l’action, 4, Editions de l’EHESS, Raisons Pratiques, pp.35-57.
    • Akrich, M., Callon, M., Latour, B. (1988). A quoi tient le succès des innovations? 1 : L’art de l’intéressement, Gérer et comprendre, Annales des Mines, 11, pp.4-17.
    • Akrich, M., Callon, M., Latour, B. (1988). A quoi tient le succès des innovations? 2 : Le choix des porte-parole, Gérer et comprendre, Annales des Mines, 12, pp.14-29.
    • Ando, B., Baglio, S., La Malfa, S., Marletta, V. (2010). Innovative Smart Sensing Solutions for the Visually Impaired. Dans Pereira, J. (ed.) Handbook of Research on Personal Autonomy Technologies and Disability Informatics, chap. 5, pp. 60-74.
    • Callon, M., Latour, B. (1981). Unscrewing the Big Leviathans. How Do Actors Macrostructure Reality. Dans Knorr, A., Cicourel, A. (ed.) Advances in Social Theory and Methodology. Toward an Integration of Micro and Macro Sociologies, London, Routledge.
    • Camis, C., Gross, N., Lamont, M. (2011). Social Knowledge in the Making, University of Chicago Press.
    • Cefaï, D. (à paraître). L’enquête ethnographique comme écriture, l’écriture ethnographique comme enquête. Dans Melliti, I. (ed.), Écrire en sciences sociales
    • Conein, B., Dodier, N., Thévenot, L. (1993). Les objets dans l’action, 4, Editions de l’EHESS, pp.35-57, 1993, Raisons Pratiques.
    • Cochoy, F., Licoppe, C. (ed.), (2013). Le sujet et l’action à l’ère numérique, Réseaux, n° 182.
    • Dodier, N. (1993). Les arènes des habiletés techniques. Dans Conein, B., Dodier, N., Thévenot, L. (éd.). Raisons pratiques, Les objets dans l’action, n° 4, Paris, pp. 115-139.
    • Dodier, N. (1995). Les hommes et les machines : la conscience collective dans les sociétés technicisées, Paris, Métaillié.
    • Draffan, E. A., Evans, D. G., Blenkhorn, P. (2007). Use of assistive technology by students with dyslexia in post-secondary education. Dans Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 2(2): 105-116.
    • Deyfus, H. (1992). Intelligence artificielle. Mythes et limites, Paris, Flammarion.
    • Flichy, P. (2003). L’innovation technique: vers une nouvelle théorie de l’innovation, La Découverte.
    • Goody, J. (1979). La Raison graphique. La domestication de la pensée sauvage, Éditions de Minuit.
    • Lopez-Krahe, J. (2007). Introduction to Assistive Technology for the Blind. Dans The European Journal for the Informatics Professional, 8(2): 4-9.
    • Mialet, H. (2012). Hawking incorporated. Stephen Hawking and the Anthropology of the Knowing Subject. The University of Chicago Press.
    • Muratet, M. et al. (2013). EyeSchool : Un dispositif d’aide à la scolarisation. Dans « EIAH et situations de handicap », EIAH 2013, p.23-30.
    • Norman, D. (2002). The design of everyday things, Basic books.
    • Rekkedal, A. M. (2012). Assistive Hearing Technologies Among Students With Hearing Impairment: Factors That Promote Satisfaction. Dans Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 17(4): 499-517.
    • Star, S., L., Griesemer, J., R. (1989). Institutional Ecology, ‘Translations’ and Boundary Objects: Amateurs and Professionals in Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology. Dans Social Studies of Science, Vol. 19, No. 3, pp. 387-420.
    • Trompette, P., Vinck, D. (2009). Retour sur la notion d’objet-frontière. Dans Revue d’anthropologie des connaissances, Vol. 3, No. 1, pp. 5-27.

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos des auteurs  Cristina Popescu  – Mathieu Muratet – Cédric Morea

  • Le téléphone et les étudiants : appropriations et détournements éducatifs d’un outil mobile

    Le téléphone et les étudiants : appropriations et détournements éducatifs d’un outil mobile

    Comme tous les jeunes et les adultes aujourd’hui, les étudiants ont intégré le mobile comme un moyen privilégie de communication. A travers les smartphones, les médias culturels, ludiques et éducatifs sont aujourd’hui mis à disposition permanente des étudiants.

    Dans un téléphone, les étudiants disposent aussi d’une offre non négligeable de ressources scientifiques, d’indications méthodologiques, de supports vidéos éducatifs ou non qui peuvent s’avérer très utile à l’accrochage universitaire et éducatifs.

    Christian Licoppe et Jean-Philippe Heurtin dans une étude de 2002 montrent comment le téléphone est intégré par les jeunes et les étudiants comme un outil de construction de sa sociabilité et de son univers intime extime. L’entrée à l’université est parallèlement un temps important d’acculturation et d’affiliation à de nouvelles pratiques, nouveaux groupes et nouvelles culturelles.

    En quoi le téléphone par ces usages et mésusages contribuent-il à favoriser ou handicaper cette mutation sociale qui fait passer un jeune de lycéen à étudiant ?

    Dans un autre domaine Courtecuisse J.F. en 2007 montre combien les réseaux numériques ont transformé le rapport des étudiants à la bibliothèque et aux informations scientifiques. Les usages numériques et la dématérialisation de l’information ont rendu l’accès à la bibliothèque plus facile et plus mobile. Mais les étudiants ont-ils alors plus de pratiques ou moins de pratiques de lectures d’informations ?

    L’illettrisme scientifique souvent dénoncé dans des enquêtes est-il aujourd’hui en recul grâce au développement des formes on-line de l’information ?

    Enfin Blaya. C et Berthaud J. en 2014 montrent que les usages cyberviolents connus aux collèges et aux lycées ont leurs places dans les universités. Nous montrons dans l’étude de 2015 sur les mésusages des TIC à l’université que le téléphone reste aussi un outil de copiage et de fraude assez classique. Quels bilans faire de ces travaux et que dire des appropriations détournements des usages sociaux du téléphone dans l’ère universitaire ?

    C’est notre objet de recherche en 2015 auprès des étudiants de l’Université et avec l’appui de l’Observatoire de la vie étudiante.

    Pour cette communication, nous nous appuierons sur trois recherches complémentaires :

    1. La recherche conduite par Maha Ibrahim et Séraphin Alava en 2013-2014 sur les usages des MITIC en éducation et sur l’influence de ces usages sur les résultats scolaires.
    2. La recherche conduite en 2014-2015 auprès des étudiants de l’université portant sur les mésusages des vidéos et des pratiques cyberviolentes.
    3. La recherche spécifique réalisé en 2015 auprès de 120 étudiants en longitudinal sur leurs usages de leurs smartphones durant les périodes de présence à l’université et les liens mesurés entre ces pratiques et les caractéristiques essentielles à l’accrochage universitaire (persévérance, motivation, self directed learning).

    Notre recherche montrera que les compétences technologiques informationnelles et sociales des mondes numériques sont des enjeux essentiels dans la lutte pour la démocratisation des études universitaires et pour la formation scientifique citoyenne.

    Note de positionnement scientifique

    Notre recherche s’inscrit dans le cadre des sciences de l’éducation et des travaux que nous conduisons sur les liens entre usages numériques et processus d’apprentissage.

    En prenant son ancrage dans des travaux scientifiques récents et notamment les théories des processus mathétiques (S. Papert) et cognitifs notre démarche de recherche se veut ancrée sur une démarche explicative sociologique des usages techno sociaux et de leurs liens avec les modes de cognition.

    Cette démarche de recherche a été nourrie de rencontres scientifiques avec les théories de l’autoformation, de l’approche des pratiques d’enseignement et d’apprentissage, des théories des formes nouvelles des pédagogies numériques et enfin des travaux sur les usages négatifs ou positifs des outils numériques. La cohérence du parcours scientifique est inclus dans l’idée que l’enseignement, l’apprentissage, l’éducation au sens large est « in-médiate » et donc que l’appréhension des relations entre les univers sociotechniques et les processus cognitifs est une des exigences de notre action.

    Bibliographie :

    • Alava S., (2014), Usages numériques des adolescents et compétences scolaires acquises, Formation et profession : revue scientifique internationale en éducation, N°6
    • Berthaud J. ; Blaya C. (2014).Premiers résultats de l’enquête française Cyberviolence à l’université. Adjectifs Analyses recherche sur les TICE, http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article279
    • Blaya C, Alava S., (2012), Risks and safety for children on the internet: the French report, LSE, London: EU Kids
    • Castelain-meunier C., (2002) Le telephone portable des etudiants. Un outil d’intimité paradoxale, Réseaux 2002/6, n° 116, p. 229-255.
    • Courtecuisse, Jean-François. (2007). Internet au coeur des pratiques documentaires des étudiants : dans quelle mesure ? In 7es Rencontres FORMIST : Entrer dans le flux ? Le défi du « web 2.0 » pour le bibliothécaire-formateur, l’enssib à Villeurbanne, 14 juin 2007 [en ligne]. Format PDF. Disponible sur :
    • Despres-Lonet, Marie. Courtecuisse, Jean-François. « Les étudiants et la documentation électronique. ». [En ligne]. Bulletin des bibliothèques de France (BBF), t. 51, n° 2, 2006. Disponible sur [consulté le 12/06/2007].
    • Fize M. (1997), « Les adolescents et l’usage du téléphone », Réseaux, n° 82-83
    • Lepp A. ; Barkley J. ; Karpinski, A. (2014).The relationship between cell phone use, academic performance, anxiety, and Satisfaction with Life in college students. Computers in Human Behavior, Volume 31, February 2014, Pages 343–350
    • Licoppe C. (2002), « Sociabilité et technologies de communication. Deux modalités d’entretien des liens interpersonnels dans le contexte du déploiement des dispositifs de communication mobiles », Réseaux, n° 112-113.
    • Thilo von Pape et Corinne Martin, « Non-usages du téléphone portable : au-delà d’une opposition binaire usagers/non-usagers », Questions de communication [En ligne], 18 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012, consulté le 01 mars 2015. URL : http://questionsdecommunication.revues.org/416

    Plus d’infos sur le programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos des auteurs Séraphin Alava et Maha Ibrahim

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  • Usages de l’ordinateur et l’Internet chez les élèves camerounais : du prescrit au détourné. Pour une approche participative de l’éducation aux médias

    Usages de l’ordinateur et l’Internet chez les élèves camerounais : du prescrit au détourné. Pour une approche participative de l’éducation aux médias

    L’un des éléments qui matérialisent l’introduction des technologies dans l’école au Cameroun est la création des Centres de Ressources Multimédias équipés d’ordinateurs connectés à l’Internet.

    Dans ce contexte accessible aux élèves, les décideurs scolaires (promoteurs des technologies à l’école et responsables d’établissements) ont institué un système normatif et prescriptif dans le but d’amener ces apprenants à construire des usages responsables et citoyens, ce qui s’inscrit dans la perspective de l’éducation aux médias. Des normes de « bons usages » de l’ordinateur et l’Internet y sont alors mises en œuvre.

    Constituant une « grammaire d’usages », elles distinguent les usages permis des pratiques proscrites. Parmi les usages prescrits, figurent les recherches documentaires sur Internet ou avec le programme Encarta, les emails et le traitement de texte. Du fait qu’ils s’inscrivent dans les projets d’apprentissage des élèves, les décideurs scolaires les considèrent comme des usages scolaires.

    Quant aux usages interdits, ce sont les visites des sites pornographiques, les tchatches, les activités ludiques, le visionnage des films, l’écoute des musiques, l’usage de Facebook et les téléchargements.

    Conçues dans le but d’éduquer les élèves à l’utilisation des technologies, ces prescriptions sont matérialisées par des affiches collées aux murs et par l’application des punitions à l’égard des contrevenants.

    Nous avons donc affaire à une démarche d’éducation aux médias dont le but est de configurer les apprenants et leurs pratiques technologiques. Ici, les usages prescrits ne relèvent pas de la conception technologique, mais sont le fait des usagers prescripteurs qui mettent en œuvre les représentations qu’ils ont des médias en tant qu’outils pédagogiques (idem).

    La nécessité de discipliner les élèves et leurs usages vise ainsi à les amener à consommer les produits pour lesquels l’ordinateur et l’Internet sont intégrés à l’école et à s’aligner sur les objectifs et intentions des prescripteurs. Du coup, le statut qui leur est attribué dans ce contexte, est celui d’individus consommateurs et passifs (De Certeau, 1980).

    Mais au cours des entrevues menées avec 105 élèves et lors des observations directes conduites dans les sept établissements pilotes d’intégration pédagogique des technologies, nous avons répertorié les usages suivants : recherches documentaires sur Internet, recherches avec Encarta, activités ludiques, écoute des musiques, visionnage des films, traitement de texte, emails, tchatches, visite des sites pornographiques, téléchargements, dessins, usage de Facebook et recherches d’informations sur la vie des stars.

    Cette diversité d’usages qui traduit les fonctionnalités de l’ordinateur connecté, combine les objectifs scolaires et les intentions socio-personnelles des apprenants. Leur examen montre un décalage entre ce qui est prescrit par les décideurs et ce qui est effectivement réalisé par les apprenants (Paquelin, 2009).

    Car, en dépit des normes et punitions fixées, les élèves arrivent à mettre en œuvre des pratiques autres que ce que leur administration attend d’eux.

    Dans l’ensemble, l’approche adoptée pour éduquer aux médias dans ce contexte n’a pas empêché des écarts entre le prescrit et le réel (Kiyindou, 2011). Cela montre que les élèves ne se satisfont pas de leur « statut de consommateurs […] » (Vitalis, 1994 : 8) de l’éducation aux médias. Nous sommes donc en face des apprenants qui à la fois possèdent un pouvoir et une autonomie, et sont pris entre les contraintes du contexte scolaire d’utilisation des technologies. Mais en même temps, ils exploitent les contraintes et les possibilités de ce système pour pouvoir marquer autrement leur place dans le processus de l’éducation aux médias.

    À cet effet, ils imaginent une diversité de stratégies de détournement des prescriptions qui échappent le plus souvent au contrôle des décideurs : attroupement autour d’un ordinateur, choix du fond de la salle, ouverture simultanée de plusieurs fenêtres, négociations avec le chef du CRM, diminution de l’éclairage de l’écran, usage des écouteurs et fréquentation des cybercafés. Cela montre alors l’intérêt d’adopter une approche participative de l’éducation aux médias, dans laquelle les élèves ne sont plus considérés comme des utilisateurs finaux et consommateurs, mais en tant qu’acteurs et contributeurs (Akrich, 1998 ; Béché, 2010a).

    Note de positionnement scientifique

     

    1- Cette proposition de communication s’inscrit dans l’axe intitulé : « Le monde éducatif… »

    2- La méthodologie appliquée est basée sur l’utilisation de l’interview et de l’observation directe comme outils de collecte de données. Si les entretiens ont été menés avec 105 apprenants choisis en fonction de leur genre, niveau d’études et familiarité avec l’ordinateur et l’Internet, les observations directes ont été conduites dans sept établissements pilotes d’intégration pédagogique des TIC au Cameroun.

    Quelques références bibliographiques

     

    • Akrich, M. (1998). « Les utilisateurs, acteurs de l’innovation ». Éducation Permanente, n° 134, p. 79-89.
    • Béché, E. (2010a). « Le détournement d’une innovation par les apprenants camerounais. Pour une approche globale et participCHative de l’intégration scolaire des TIC ». ESSACHESS, Innovation et communication dans le contexte de la mondialisation, vol. 3, n° 5, p. 139-150.
    • Béché, E. (2010b). « Les élèves de Maroua (Cameroun) et l’interdiction du téléphone à l’école : Opinions et stratégies de détournement. Pour une gouvernance techno-scolaire systémique et participative ». Kaliao, vol. 3, n° 4, p. 9-26.
    • Chaptal, A. (2007). « Usages prescrits ou annoncés, usages observés. Réflexions sur les usages scolaires du numérique par les enseignants ». Document Numérique, n° 10, p. 81-106.
    • Cottier, P. et Choquet, C. (2005). « De l’usager construit à l’usager participant Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, n°1, p. 449-454

    Plus d’infos sur le programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos de l’auteur Emmanuel Béché

  • Appropriation contre détournements : faire œuvre malgré l’interactivité

    Appropriation contre détournements : faire œuvre malgré l’interactivité

    L’art dit « interactif » est souvent célébré pour un nouveau type de rapport à l’œuvre qu’il permettrait, axé sur la participation. Mais cela fait-il des « spectacteurs » (Weissberg) des partenaires de création de l’artiste ?

    Cette communication montrera en quoi cela dépend de leur attitude face à l’œuvre, selon qu’ils cherchent à se l’approprier ou à la détourner.

    On verra alors comment les deux approches, plutôt concurrentes que complémentaires, s’inscrivent dans deux conceptions antagonistes de la création que  l’art interactif tente de concilier.

    Pour commencer cette communication, je décrirai (de manière qualitative plutôt que quantitative) différentes situations d’interactivité observées dans des expositions et proposerai une typologie des comportements des spectateurs selon le prisme de l’appropriation et du détournement.

    Je m’interrogerai ensuite sur les significations (étymologiques et conventionnelles) attachées à ces termes et à l’usage particulier qu’on en fait dans « l’art numérique ». Pourquoi y sont-ils souvent associés à l’attitude des spectateurs alors que, dans l’art contemporain, ils caractérisent plutôt celle des artistes (cubisme, ready-made, pop art…) ?

    Je m’intéresserai alors à ce qu’on pourrait appeler « l’appropriabilité » des œuvres, comme une forme d’ouverture (Eco) accompagnée d’une injonction à participation (sans quoi l’œuvre « interactive » ne fonctionnerait pas). Est-ce une forme d’empowerment qui, en « donnant la parole » aux spectateurs, ne fait que la leur rendre (avec une certaine condescendance) pour mieux la contrôler, ou une opportunité émancipatrice (Bacqué et Biewener) ? En limitant la participation à des possibilités d’interaction, n’est-ce pas une façon d’enfermer les spectacteurs (Pelé) et de restreindre ainsi leur marge d’interprétation et de transgression ?

    Lorsque les spectateurs s’approprient l’œuvre, ils épousent les intentions de l’artiste, éventuellement la prolongent, mais peuvent-ils la détourner, c’est-à-dire la faire évoluer dans une direction non désirée par l’artiste ? Car, pour s’approprier l’œuvre, ne faut-il pas que celle-ci soit considérée comme finie, une forme déjà individuée (Simondon), un objet esthétique à part entière, qu’on peut adapter à soi pour en prendre possession ?

    Au contraire, détourner l’œuvre suppose que son processus de création soit encore en cours, ou que, à tout le moins, il soit possible de le rouvrir pour faire sienne, non pas l’œuvre réifiée, mais la démarche qui la produit. N’est-ce pas là une des limites de la participation permise par l’interactivité ? En effet,  quelle que soit son ampleur, celle-ci doit, d’une manière ou d’une autre non seulement favoriser les interventions des spectateurs mais aussi les contenir dans une ampleur raisonnable, qui ne dénature pas l’œuvre. Autrement dit, si l’art interactif propose une création en mouvement, celle-ci est à concrétiser (actualiser le virtuel) plutôt qu’à continuer d’inventer : dans la division des rôles (critiquable) d’Edmond Couchot, le rôle de l’auteur-aval n’est-il pas accessoire par rapport à celui de l’auteur-amont, qui est à l’initiative de l’œuvre et en conserve la paternité ? Car, s’ils se livraient vraiment à des détournements des œuvres, ne devrait-on pas qualifier les spectateurs d’artistes ?

    Tels seraient alors, quelques paradoxes des œuvres interactives : favoriser l’appropriation active tout en décourageant le détournement ; ouvrir la création aux spectateurs sans remettre en question le statut privilégié de l’artiste ; exposer le processus de création pour mieux le clore, comme si sa valeur tenait dans l’aboutissement de l’œuvre. Serait-ce alors un moyen de surmonter l’alternative « procès ou création » (telle qu’analysée par François Jullien dans son ouvrage éponyme) en mettant en œuvre l’un et l’autre simultanément ?

    Bibliographie relative au résumé de la communication

    • Bacqué Marie-Hélène et Biewener Carole (2013), L’empowerment, une pratique émancipatrice, La Découverte, Paris.
    • Couchot Edmond (1988), Images, De l’optique au numérique, Hermes, Paris.
    • Danto Arthur (1981), La transfiguration du banal, Seuil, Paris.
    • Eco Umberto (1965), L’œuvre ouverte, Seuil, Paris.
    • Jullien François (1989), Procès ou Création. Une introduction à la pensée des lettrés chinois, Seuil, Paris.
    • Rancière Jacques (2008), Le spectateur émancipé, La fabrique, Paris.
    • Simondon Gilbert (2010), Communication et information, La transparence, Chatou.
    • Weissberg Jean-Louis (2000), L’auteur en collectif entre l’individu et l’indivis, in L’art et le numérique, Hermès, Paris.

    Positionnement scientifique

    Cette communication s’inscrit dans la section (universitaire) 18 (esthétique de la création contemporaine). Elle combinera une approche descriptive (de comportements observés dans des lieux d’exposition) et réflexive et théorique (voir bibliographie).

    Plus d’infos sur la programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique
    A propos de l’auteur Célio Paillard.

  • Les TIC dans le milieu éducatif sénégalais : apports d’une analyse centrée sur les interrelations entre l’imaginaire sociotechnique, l’appropriation et les détournements d’usages.

    Les TIC dans le milieu éducatif sénégalais : apports d’une analyse centrée sur les interrelations entre l’imaginaire sociotechnique, l’appropriation et les détournements d’usages.

    Gordon Moore avait-il sans doute raison, chaque année, des technologies plus performantes naissent. Les TIC sont de plus en plus accessibles même dans les régions du monde où la pauvreté constituait un handicap considérable. Dans les sociétés postindustrielles, « le recours aux outils de communication s’est imposé non seulement dans les loisirs mais aussi dans le travail et dans la vie pratique » (Jouët, 1993, p. 1). Pour Jauréguiberry et Proulx « il n’est plus possible aujourd’hui de penser le monde contemporain sans faire référence à la fois aux technologies de communication qui l’innervent » (Jauréguiberry & Proulx, 2011, p. 8).

    Au regard des avancées technologiques, l’Afrique de l’ouest francophone a dû suivre l’évolution mondiale dans l’intégration des TIC dans le milieu éducatif. Ainsi, les discours et prises de position des dirigeants sénégalais sur la question de l’intégration des TIC (technologies de l’information et de la communication) dans le milieu éducatif ont donné lieu, à des partenariats croisés entre ce pays et les pays occidentaux, entre les institutions publiques et les institutions privées (Arnaud, 2004).
    Mais, qu’en est-il des usages du côté des élèves ?

    En ce qui concerne la communication que nous souhaitons faire, afin de partager notre réflexion sur la problématique des interrelations entre l’imaginaire sociotechnique, l’appropriation des TIC par les élèves et les détournements d’usages, nous essayerons d’abord de mettre en perspective le processus d’intégration des TIC au Sénégal, à travers les discours à la fois prospectifs et enchantés qui l’accompagnent.

    En effet, comme le souligne Jacques Perriault (1989) il est nécessaire de comprendre « le substrat de longue durée » qui s’est forgé dans une société, en matière d’images projetées sur les technologies et de paroles car, « les significations symboliques des objets de communication (…) sont porteuses de représentations et de valeurs suscitant souvent l’adoption et la formation des premiers usages » (Jouet, 2000, p. 501). L’analyse discursive (synthétique) autour de ce premier point a permis de mettre en exergue l’empreinte du diffusionnisme et de l’innovation technologique au Sénégal.

    Ensuite notre propos sera axé sur les réponses apportées aux questions suivantes :

    comment s’opère le processus d’appropriation voire de détournements d’usages par les élèves ? Les TIC sont-ils utilisés à des fins autres que pédagogiques ?

    Nous avons donc porté notre regard, particulièrement, sur ce qu’en font réellement les lycéens de Dakar. C’est-à-dire sur « l’ensemble de valeurs, de connaissances et de pratiques qui impliquent l’usage d’outils informatisés, notamment les pratiques (…) de communication » (Fluckiger, 2008, p. 51).

    Pour mener cette recherche, nous sommes partis du postulat selon lequel l’apprenant n’est pas une terre vierge, il a des représentations, et peut avoir des manières de faire avec ces outils qui feront obstacle à tout modèle d’intégration des TIC dans l’apprentissage. En effet, comme le soulignait Perriault (1989), les nouveaux dispositifs info-communicationnels, plus que d’autres techniques antérieures, mobilisent la pensée de ceux qui les utilisent. De Certeau comparait déjà les consommateurs à des « braconniers » qui inventent leur quotidien, grâce aux arts de faire, par lesquels ils détournent l’usage des objets et leur accordent un arsenal de significations.

    Notre analyse s’appuie sur une enquête par questionnaire effectuée en avril 2013 à Dakar auprès 360 élèves de quatre lycées, lors de laquelle nous nous sommes intéressés, aux usages tant des outils technologiques (ordinateurs, ipod, téléphone cellulaire etc.) que des logiciels et applications, que ceux-ci soient ou non reliés à internet. Les résultats obtenus nous ont permis d’examiner le rôle déterminant des représentations dans le processus d’acquisition et d’appropriation des TIC, notamment comment elles structurent les usages effectifs.

    Nous avons opté pour une démarche compréhensive qui permet de dresser l’orientation générale des usages. Le modèle de traitement des données utilisé est relativement simple : il relève de la statistique descriptive. Comme le rappellent Mucchielli et alii, « pour le chercheur menant ce type d’analyse [analyse quantitative des données qualitatives], ce sont les pourcentages et les statistiques qui apparaissent importants » (Mucchielli & alii, 2009, p. 202).

    Axe de recherche :

     

    Etude communicationnelle des usages des TIC dans le milieu éducatif (sénégalais).

    Positionnement théorique et méthodologique

     

    Notre position théorique s’écarte des paradigmes qui visent à mettre distance la sociologie des usages, comme tentent de le faire les partisans de la médiologie et des multiples courants qui placent le communicationnel hors du social. La littérature montre que les sciences de l’information et de la communication ont puisé avec plus ou moins de rigueur dans les analyses sociologiques pour consolider une base théorique de l’approche des usages (Paquienséguy, 2007).

    En effet, les théoriciens de la sociologie des usages des TIC se sont particulièrement attachés à la description « des diverses formes de subjectivités, individuelles et collectives, qui sont apposées par les usagers sur les outils de communication. Ils mettent en relief la multiplicité des pratiques et du sens donné à ces dispositifs techniques et soulignent le rôle central des usagers ordinaires » (Bojolet, 2005, p. 39). En outre, comme le souligne Le Marec, la sociologie des usages des TIC « croise évidement de son côté les questions liées à l’apprentissage »(Le Marec, 2001, p. 1). La rencontre entre les deux disciplines s’est faite, d’abord aux plans, théorique et praxéologique, notamment par le biais des apports de la sémiologie, issue du structuralisme, ensuite à travers la communication éducative médiatisée.

    En outre, l’approche communicationnelle que nous privilégions est, comme le précise Bernard, « une approche par la complexité » (Bernard, 2002), notamment du point de vue de l’ancrage théorique. Notre positionnement théorique s’inscrit donc dans un cadre interdisciplinaire.

    Sur le plan méthodologique l’approche sociologique des usages offres une élasticité très séduisante car, elle permet des études de terrain qui s’inscrivent dans une approche qualitative mais aussi quantitative, notamment lorsque la collecte des données doit se faire au près de plusieurs individus. Le croisement des données qualitatives et quantitatives peut donner lieu à des analyses permettant de cerner l’utilisation des fonctionnalités de l’outil, les détournements et les significations d’usages.

    Bibliographie

    • Arnaud, M. (2004). Les TIC, alternatives à la mondialisation. Hermès, 40(3), 140–145.
    • Bajolet, É. (2005). Technologies d’information et de communication, quotidien et modes de vie (urbains): Contours et résultats de la recherche scientifique francophone 1992-2002. Rapport de Recherche ACI-Ville, Paris, Ministère de La Recherche.
    • Bernard, F. (2002). Dynamiques scientifiques pour territoire en mouvement, in Collectif, Les recherches en information et communication et leurs perspectives. Histoire, objet, méthode, (pp. 1-6). Marseille: SFSIC.
    • Coutant, A. (2015). Les approches sociotechniques dans la sociologie des usages en SIC, Revue française des sciences de l’information et de la communication, (6) [En ligne] sur http://rfsic.revues.org/1271, consulté le 24 février 2015:
    • De Certeau M. (1990). L’invention du quotidien, T1. Arts de faire. Paris: Gallimard.
    • Fluckiger, C. (2008). L’école à l’épreuve de la culture numérique des élèves. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, (163), 51–61.
    • Jauréguiberry, F., & Proulx, S. (2011). Usages et enjeux des technologies de communication. Toulouse : Éditions Érès.
    • Jouët, J. (2000). Retour critique sur la sociologie des usages. Réseaux, 18(100), 487–521.
    • Le Marec, J. (2001). L’usage et ses modèles: quelques réflexions méthodologiques. Spirale, (28).
    • Mucchielli, A. (2009). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales (3e édition mise à jour et augmentée). Paris: Armand Colin.
    • Paquienséguy, F. (2007). Comment réfléchir à la formation des usages liés aux technologies de l’information et de la communication numériques ? Les Enjeux de l’information et de la communication, 2007(1), 63–75. Perriault, J. (1989). La logique de l’usage: essai sur les machines à communiquer. Paris: Flammarion

    Plus d’infos sur le programme du colloque scientifique sur www.ludovia.org/2015/colloque-scientifique

    A propos de l’auteur Mbemba NDIAYE