C’est un laboratoire qui s’oriente recherche collaborative dans l’idée que la recherche et la formation doivent se parler, explique Margarida Roméro.
Plus d’infos :
http://espe-nice-toulon.fr
Il est intervenu sur le sujet « Cerveau, apprentissage…et numérique » lors des NetJournées qui ont eu lieu à Vichy du 29 au 31 mars 2017.
Retrouvez tous les articles et interviews en vidéo sur notre lien dédié NetJournées 2017.
Cette consultation a pour objectif de recueillir, débattre et approfondir des propositions permettant d’organiser et coordonner des politiques de recherche et développement dans le domaine de l’éducation et de l’apprentissage tout au long de la vie (1).
« La première chose à dire c’est que tous les ministères se sont organisés pour s’appuyer sur la Recherche pour progresser et d’ailleurs, toutes les grandes entreprises aussi. Il n’est donc pas anormal que l’Education nationale s’intéresse aussi à la Recherche comme une des manières de, à la fois mieux comprendre le système mais à la fois mieux l’accompagner« , souligne François Taddéi en début d’interview.
« Nous sommes tous des chercheurs ».
Ce qui signifie que tout enseignant qui le souhaite, peut entrer dans une démarche de Recherche en s’appuyant sur un réseau d’autres qui sont dans la même situation.
« La première leçon de la mission est donc de voir comment on invite tous les acteurs à s’emparer de ces questions de recherche et à partager, quelque soit leur statut, leur discipline ou leur niveau », explique François Taddéi.
La mission est aussi « apprendre tout au long de la vie ».
Plus de 200 entretiens ont déjà eu lieu dans le cadre de la mission et « nous avons rencontré tous les niveaux d’acteurs », précise François Taddéi.
Sur la plateforme apprendredemain.fr, chacun peut venir contribuer ; au moment de l’interview, il y a déjà eu plus de 1000 contributions !
(1) source http://apprendredemain.fr
Après les problématiques de l’immersion (2006), de la convivialité (2007), du « faire soi-même » (2008), « espace(s) et mémoire(s) » (2009), « interactivité et interactions » (2010), de la mobilité (2011), du plaisir (2012), de l’imaginaire (2013), de création et de consommation (2014), des appropriations et détournements (2015), des formes d’attention, de présence et d’engagement (2016), nous proposons pour l’édition 2017 du COLLOQUE SCIENTIFIQUE DE LUDOVIA le thème :
Partage, échange, contribution, participation
Partage, échange, contribution et participation font partie de ces mots entendus sempiternellement dans le contexte du numérique, que ce soit dans l’entreprise, en pédagogie, dans les communautés d’intérêt, à l’école. L’emploi de ces termes est fortement encouragé par les services en ligne qui leur attribuent des fonctionnalités particulières et en modifient parfois le sens.
Ainsi, le « partage », qui consiste à l’origine à scinder un contenu pour le répartir entre plusieurs personnes, ne correspond pas au copier/coller implicite d’un élément « partagé » sur les réseaux sociaux. Pour autant, il constitue l’une des fonctionnalités autour desquelles se structurent les pratiques de l’Internet.
Reliés à des valeurs humanistes, le partage, l’échange, la contribution et la participation œuvrent dans la filiation des Saint Simoniens. Dans le monde de 1858, les tenants de cette doctrine enlacèrent « le globe de réseaux de chemin de fer, d’or, d’argent, d’électricité » (Pinet, cité par Musso, 1997 : 6)[1] dans l’espoir de rapprocher les peuples avec des travaux de génie civil. Le Web serait ainsi l’héritier d’une utopie de la communication, ce « cas particulier des transports » (Escarpit, 1986 : 9)[2] qui motivait les créateurs du Canal de Suez et de nombre d’autres voies d’échanges. Le développement des moyens électroniques « est peut-être le trait caractéristique de l’époque contemporaine » (Mattelard, 1994 : 93)[3]. Ce « miraculeux transport » devrait « effacer les distances » et permettre les échanges (Weckerlé, 1982 : 2)[4] en développant une « utopie (romantique) du partage » (Halais, 2015)[5].
La perception de la technologie semble être celle d’une « promesse d’un monde meilleur » (Klein, 2011)[6] perçue comme un « bluff » (Ellul, 1988) bâti sur un ensemble de possibles et de propositions futures d’innovation. Elle offrirait la potentialité de participer aux métamorphoses du monde. Cette participation pourrait d’ailleurs être considérée comme une contribution ou une injonction par ceux et celles qui, sans nécessairement refuser la technologie, n’y ont accès que de manière limitée ou ne lui trouvent pas d’intérêt. Si la France est « entrée dans la société de l’Information » (Baquiast, 1998)[7], elle n’a pas pour autant gommé les inégalités sociales dans l’usage des ressources (Le Guel, 2004 : 57)[8].
Au-delà du partage, l’économie de la contribution, théorisée par Bernard Stiegler et l’asociation Ars industrialis[9], propose une alternative à l’économie marchande. Avec les logiciels libres et les approches collaboratives de type Wiki, le monde numérique pourrait générer de nouveaux types de projets fondés sur le crowdourcing ou le crowdfunding (financement participatif). Selon Bauwens et Lievens (2015)[10], les potentialités nouvelles des pratiques pair à pair conduiraient vers un nouveau type de société.
À chacun, les technologies numériques peuvent donner à croire qu’il est informé et participe du collectif par des actes de partage, d’échange. Contribuer, c’est participer, c’est-à-dire mettre en place les actions nécessaires pour une intégration voire une reconnaissance. C’est pourquoi s’interroger sur des notions comme le partage, l’échange, la contribution et la participation n’est pas neutre. Quelles sont les motivations et les processus à l’œuvre dans les communautés en ligne et plus couramment sur les réseaux socionumériques qui instaurent des dynamiques de vigilance dans la participation où partager un contenu devient moins complexe que le créer mais permet de participer ?
Il apparaît important de faire le point sur les angles morts dissimulés par le partage, l’échange, les contributions et la participation. Ils ne concernent pas seulement les activités en ligne. Ils débordent dans le social où ces comportements, très consensuels, sont attendus dans les sphères privées, éducatives, sociales et institutionnelles.
Nous souhaitons que les communicants puissent décliner leurs réflexions en les confrontant aux multiples applications du monde numérique et notamment aux thèmes suivants, sans que cette liste soit exhaustive :
Ces pistes ne sont pas limitatives et toutes les ouvertures permettant d’éclairer notre problématique dans l’esprit pluridisciplinaire qui est le nôtre seront les bienvenues.
Les propositions doivent être transmises par courrier électronique jusqu’au 15 mars 2016 à : ludovia2017@free.fr
La réception de chaque proposition donnera lieu à un accusé de réception par mail.
La proposition livrée en fichier attaché (titré « nom de l’auteur_Ludovia_2017 ») aux formats rtf, doc ou odt, sera composée de 3 parties :
La lecture des propositions se fera en double aveugle (deux lecteurs, ne disposant que du texte de la communication, sans les mentions liées à son auteur), l’un des lecteurs étant issu du champ de recherche correspondant à l’article, l’autre éventuellement extérieur.
Chaque auteur recevra un avis circonstancié qui indiquera l’acceptation (conditionnée ou non), ou le refus de l’article. Les propositions acceptées sous condition devront être modifiées en fonction des remarques des lecteurs.
L’article définitif devra respecter les conventions typographiques et de mise en page qui seront envoyées dans une feuille de style type lors de l’acceptation de la proposition.
La taille de l’article sera comprise entre 25 000 et 30 000 signes, espaces compris.
Il sera envoyé par voie électronique sous la forme d’un fichier au format.doc, rtf ou.odt, contenant le titre, le résumé, le texte et, le cas échéant, ses illustrations, numérotées de façon incrémentielle (figure 1, figure 2, etc.).
Les auteurs retenus seront conviés à venir présenter leurs travaux à Ax-les-Thermes dans le cadre d’une communication orale de 20 minutes.
ATTENTION, Ludovia ne prend pas en charge les frais de transport et d’hébergement des communicants.
VOUS DEVREZ VOUS AFFRANCHIR DES FRAIS D’INSCRIPTION À L’UNIVERSITÉ D’ÉTÉ DE LUDOVIA.
La publication dans les actes est conditionnée à la participation au colloque.
Pour de plus amples renseignements sur l’appel à communications, vous pouvez nous contacter par l’adresse de réception des communications : ludovia2017@free.fr
Présidents du Colloque Scientifique Ludovia 2017 : Thierry Gobert (UPVD), Michel Lavigne (Toulouse 3), Patrick Mpondo-Dicka (Toulouse 2)
Les informations ultérieures concernant le Colloque, seront diffusées :
[1] Musso P. (1997), Télécommunications et philosophie des réseaux, Paris : PUF.
[2] Escarpit R. (1976), Théorie générale de l’information et de la communication, Paris : Hachette.
[3] Mattelard A. (1994), L’invention de la communication, Paris : La Découverte, coll. Textes à l’appui.
[4] Weckerlé C. (1982), Les primitifs de l’électronique, Esprit, n° 1667, octobre 1982.
[5] Halais F. (2015), Economie du partage, utopie romantique des startup américaines, epub, Alo.
[6] Klein E. (2011), Le small bang des nanotechnologies, Paris : Odile Jacob, évoqué dans « Ripostes », France Culture, 19 mars 2011.
[7] Baquiast J.-P. (1998), Administration 1998-2001, Propositions sur les apports d’Internet à la modernisation du fonctionnement de l’Etat, Rapport d’Orientation, La Documentation Française.
[8] Le Guel F. (2004). Comment pourrait-on mesurer la double fracture numérique ? Réseaux, vol. 5-6, n° 127-128, p. 55-82.
[9] http://arsindustrialis.org/groupe-de-travail-sur-l-economie-de-la-contribution
[10] Bauwens, M., & Lievens, J. (2015). Sauver le monde: vers une économie post-capitaliste avec le peer-to-peer. Éditions Les Liens qui libèrent.
C’est ainsi que nous avons également souhaité mesurer, dans une première approche, à la fois des constituants explicatifs des classes inversées (rôle de l’expérience des enseignants, des disciplines enseignées, des options pédagogiques …) et leurs effets différenciés (sur la motivation des élèves, sur le caractère actif et interactif des situations pédagogiques mises en place par les enseignants en particulier au niveau de la différenciation pédagogique, sur les compétences développées …).
La promotion d’un mémoire de Master en Sciences de l’éducation (Gilson & Goffinet, 2016) nous a offert l’opportunité de prendre en main une telle problématique. Après une revue de la littérature en cette matière, un questionnaire quantitatif a été développé. L’objectif étant de rencontrer la plus grande variété possible de classes inversées, ce questionnaire a été distribué largement au travers d’un appel à participation via les réseaux sociaux. Nous passerons maintenant en revue certaines rubriques du questionnaire organisées en deux grandes parties : (1) la description des classes inversées et (2) les effets de ces dernières.
Il s’agit de cerner qui sont les répondants à notre enquête, de quels pays ils proviennent, leur ancienneté dans la carrière enseignante, l’âge moyen de leurs élèves, les matières qu’ils enseignent ainsi que les caractéristiques principales des classes inversées qu’ils mettent en place.
Pour ce dernier point, dont le but est de servir de base à la typologie, une première section est de nature plus conceptuelle et relative aux dimensions (Type 1 et Type 2) que nous avons suggérées jusque ici à titre d’hypothèse. En exemple du Type 1, voici un des items sur lesquels on demande aux participants de marquer leur accord ou désaccord éventuel : « Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance ».
L’autre section permet de préciser davantage les outils et les activités des élèves dans le cadre de leurs dispositifs. En exemple du Type 2 : « Je demande à mes élèves de préparer un exposé sur un sujet ».
Une échelle d’accord leur permet de se prononcer sur une série d’items (plutôt positifs ou négatifs) comme : Avec la pratique des classes inversées, « les élèves sont plus actifs », « l’enseignant est davantage disponible pour ses élèves », « la préparation des leçons demande plus de temps » ou encore « l’utilisation fréquente des vidéos peut lasser les élèves » …
Le questionnaire est largement destiné à des enseignants dont les élèves sont âgés entre 6 et 18 ans. Le questionnaire a été diffusé via des réseaux sociaux tels Twitter et Facebook, en principal lors du mois de janvier 2016. Principalement, les réponses nous sont ainsi venues de France, de Belgique et du Québec.
C’est ainsi que 286 questionnaires ont été récoltés dont 114 tout à fait complets. Néanmoins, 146 répondants avaient complété entièrement la première partie du questionnaire en particulier l’ensemble des items qui devaient nous permettre de dresser la typologie des classes inversées.
En utilisant une technique d’analyse de recherche de composantes principales (les grandes tendances observées) parmi les 149 réponses complètes obtenues, nous avons pu dégager deux composantes fortement représentatives des Types 1 et 2 que nous avions suggérés à titre d’hypothèse. Ces deux composantes (horizontale et verticale sur la Figure ci-dessous qui schématise nos résultats) ont permis en fait d’isoler 4 types de classes inversées :
Figure 1. Catégorisation de différents types de classes inversées selon notre enquête : de l’hybridation des Types 1 et 2 vers une approche hybride et systémique, le Type 3.
A ce stade, nous pouvons dire que la typologie présentée de manière intuitive dans notre cadre conceptuel ci-dessus est validée. Néanmoins, on remarque que le Type 2 est peu présent à l’état pur (N=10). Ses caractéristiques propres se retrouvent le plus souvent mélangées à celles propres au Type 1 (N=50) pour constituer une modalité distincte et davantage représentée dans notre échantillon, le Type 3 (N=70). Il s’agit probablement d’activités pédagogiques proches de celles que nous avons présentées en forme de cycles (cycle de Kolb et cycle de Nonaka, Lebrun, 2014) mêlant, dans un principe de variété fort intéressant, différents événements d’apprentissage.
Tout d’abord, en ce qui concerne les pays d’où nous sont parvenues les réponses, nous avons constaté que les classes inversées de Type 1 est légèrement majoritaire au Québec alors que le Type 3 est fortement majoritaire en France et en Belgique. Le concept initial des classes inversées (le Type 1) s’est donc davantage transformé voire adapté dans ces deux pays. Une caractéristique de l’innovation est que celle-ci, loin de se transférer complètement, se diffuse, s’approprie, se transforme …
Au niveau du lien entre la pratique des classes inversées et les disciplines, on constate une forte représentation des mathématiques dans le Type 1, celle des sciences dans le Type 3 et celle du français (considéré comme langue maternelle dans les pays étudiés dans cette enquête) dans le Type 2 relativement aux autres types. L’histoire et la géographie présentent des usages de Type 3 plus importants.
Concernant l’âge des élèves, nous avons également remarqué que les classes inversées de Type 2 et de Type 3 sont pratiquées davantage avec des élèves généralement plus âgés (sans que cela ne soit fortement significatif).
Finalement, au niveau des caractéristiques associées à cette typologie, nous avons remarqué que des compétences de nature transversale (recherche d’informations, travail d’équipe, communication …) sont davantage exercées dans le Type 3 que dans le Type 1 où elles sont davantage disciplinaires.
Nous avons profité de cette recherche pour interroger les enseignants sur les effets qu’ils avaient remarqué suite à l’adoption des classes inversées au travers des pratiques qu’ils nous ont décrites (et qui sont à la base de notre typologie). Une série d’items, concernant certains effets des classes inversées, a ainsi été soumise aux participants à l’enquête. Ces items sont assortis d’une échelle d’accord à 6 niveaux Pas du tout d’accord, pas d’accord, plutôt pas d’accord, plutôt d’accord, d’accord, tout à fait d’accord.
Nous présentons ci-dessous les items (et le pourcentage de répondants ayant manifesté un accord avec ceux-ci) qui présentent des différences significatives lorsqu’ils sont analysés selon les types de classes inversées :
Nous avons également examiné différents paramètres de différenciation pédagogique : par les structures (aménagement de la classe, organisation quant au travail d’accompagnement collectif ou individuel par l’enseignant …), par les contenus (quantité de matière, diversification et adaptation des niveaux d’exercices …), par les procédures (diversification des méthodes, variété des modes de communications et d’interaction …) et finalement par les productions (différents types d’évaluation et de modalités …). Nous avons interrogé les enseignants sur ces 4 possibilités de différenciation en leur demandant de se positionner sur ceux-ci avant qu’ils ne mettent en place la classe inversée et maintenant qu’ils la pratiquent. La figure ci-dessous présentent les scores attribués « avant la classe inversée » et maintenant (à l’heure de l’enquête) en fonction des types de classes inversées que nous leur avons attribués en fonction de leur description.
Figure 2. Différenciation pédagogique (structure, procédure, production et contenus) avant la mise en place des classes inversées et selon les types mis en place au moment de l’enquête.
Tous les types présentent des progrès (par rapport à l’avant) en termes de possibilités de différenciation pédagogique. Néanmoins, des différences significatives se manifestent principalement à l’avantage des Types 2 et 3 par rapport au Type 1. Le lecteur intéressé pourra se tourner vers un article[2] plus complet à paraître dans la revue (en ligne) Education & Formation de Janvier 2017.
Conclusions
Au terme de cet article, nous pouvons avancer que nous avons rencontré la plupart des intentions manifestées dans l’introduction. Nous avons contribué à une meilleure compréhension du large concept des classes inversées en mettant en évidence et en principal deux types relativement contrastés : le Type 1 très proche de la version originale des Flipped Classrooms (les leçons « à la maison » et les devoirs en classe) et le Type 3 une version à la fois enrichie et élargie, ancrée dans le premier type et complétée par des ingrédients d’un type, relativement rare à l’état pur, le Type 2.
Nous avons montré, en fonction de ces différents types, que des effets relatifs à la motivation des élèves, aux rôles des différents acteurs (étudiants et enseignants) et à la différenciation des apprentissages sur plusieurs facettes ne peuvent être simplement et directement associés à la mise en place « pure et simple » de classes inversées.
Plutôt, les différents types mis en évidence présentent de tels effets mais contrastés en fonction de leurs caractéristiques ou dimensions propres (les différents types et leurs caractéristiques).
Bien évidemment, ces effets sont déclarés par les enseignants eux-mêmes, ce qui constitue un biais certain. Cette recherche pourrait être prolongée par d’autres interrogeant directement les élèves impliqués dans différentes configurations de classes inversées (nos types).
Cette recherche est cependant loin d’être achevée. En particulier, nos mesures ne permettent pas de mettre en évidence des scénarios temporels types comme ceux que nous avons proposé dans la première partie de l’article : contextualisation (recherche de sens) d’abord (comme dans le cycle de Kolb ou l’enseignement stratégique de Tardif) ou conceptualisation (apports théoriques) d’abord (comme dans la méthode proposée par Mazur), telle reste la question.
Aussi, il serait, malgré l’importance de notre échantillon, intéressant de l’étendre encore afin d’affiner certains éléments pour lesquels nous avons pu tout au plus montrer des tendances. Finalement, notre recherche installée dans le cadre de l’enseignement obligatoire (typiquement pour des élèves entre 6 ans et 18 ans) mériterait d’être complétée par des observations dans l’enseignement supérieur.
Gilson, C. & Goffinet, C. (2016). Quelle place les classes inversées offrent-elles aux pratiques de différenciation pédagogique ? Mémoire de Master en Sciences de l’éducation, Université catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve, Belgique).
Lebrun, M. (2014). Classes Inversées, étendons et « systémisons » le concept ! Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel. En ligne, consulté le 20 juillet sur http://bit.ly/CI-Modele
[1] Le lecteur intéressé trouvera dans le magazine “The conversation” deux articles récents présentant cette typologie. Lebrun, M. (2016). Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI
[2] Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
Version raccourcie de l’article.
Auteur : Marcel Lebrun-Louvain Learning Lab
Université catholique de Louvain
Louvain-la-Neuve, Belgique
Source image en home page : pixabay.com
Les recherches sur le bien-être en milieu scolaire se développent rapidement depuis les années 1970. Elles connaissent un essor important depuis le début du millénaire, dans un contexte marqué par de profondes mutations socio-économiques, alors qu’une attention croissante est accordée au développement des personnes tout au long de la vie.
Dans le cadre de l’arrivée du numérique, des transitions sociales que nous vivons et de changements que nous observons dans l’éducation, nous avons souhaité faire le point sur le fait qu’il n’y a pas d’éducation sans sécurité physique et psychique et que l’intégration du bien-être dans l’éducation est essentielle. Nous avons choisi de décliner le bien-être en éducation selon trois thématiques :
. la première, Approches théoriques et pratiques du bien-être dans l’éducation, se situe dans la lignée des savoir-être et de la question de la capacitation (empowerment)
. la deuxième, Espaces d’apprentissage et bien-être, renvoie à l’environnement d’apprentissage qu’il soit physique ou numérique
. la troisième, Climat scolaire et vivre ensemble, renvoie au fait que le bien-être doit aussi être pensé dans le cadre d’un collectif
Quel que soit l’axe, les recherches peuvent concerner les définitions du bien-être dans différentes disciplines, son évaluation – qualitative aussi bien que quantitative –, des projets de recherche-action ou d’intervention visant à améliorer le bien-être des enfants ou des enseignants, ainsi que ses liens avec la santé, la pédagogie, la réussite éducative, etc.
Depuis la fin des années 90 et les travaux de Marie Claude Derouet-Besson sur l’évolution des bâtiments scolaires, il apparaît clairement que les liens entre pédagogie, architecture, urbanisme, économie et politiques sont complexes et soumis parfois à des tensions contradictoires [1]. Les profondes mutations sociétales induites par le numérique demandent de revisiter complètement ces questions. L’intégration de nouvelles technologies et des usages du numérique appellent ainsi une reconfiguration de l’espace scolaire, voire à « reconceptualiser les espaces d’apprentissage » [2].
Cette nouvelle réflexion imposée par le numérique replace la question du bien-être des acteurs et utilisateurs de l’école comme paramètre clé du design des lieux, en particulier les questions de l’accueil, de la circulation ou de la communication se trouvent posées aujourd’hui en des termes nouveaux [3]. La modularité des espaces devient alors un objet de nouvelles pratiques pédagogiques, c’est ainsi qu’apparaissent de nouveaux lieux dans les établissements comme les fab labs.
L’objet des communications proposées dans le cadre de cet axe pourra donc être, sans que ce soit limitatif :
-> des études sur les liens entre le bien-être et la circulation au sein des espaces d’apprentissage ou plus globalement l’ergonomie de ces espaces.
On appréciera particulièrement les réflexions sur l’aménagement de la classe, par exemple, en îlots, en forme de U, ou celui des espaces hors apprentissage tels que les cantines ou les foyers, ainsi que les liens avec la pédagogie, l’ambiance de travail et les rapports entre entre élèves et enseignants.
-> des recherches sur l’aménagement de l’espace qui peut se décliner selon le niveau (primaire, secondaire, universitaire), la discipline enseignée, mais aussi selon le contexte d’apprentissage. La notion d’environnement capacitant et d’ergonomie professionnelle a également toute sa place dans cet axe.
-> des recherches sur l’évolution de la forme scolaire au travers de la prise en compte du bien-être et des transformations des espaces d’apprentissage liées à l’impact du numérique. On pourra notamment traiter à ce titre des questions de l’ergonomie sonore, des formes d’échanges et de communication médiatisées par le numérique (en présentiel, à distance), les espaces et les temps d’apprentissage dans et hors école.
Plus d’infos : les appels à communication sont ouverts jusqu’au 1er mars
well-being-educ.sciencesconf.org/
[1] Derouet-Besson Marie-Claude (1998). Les Murs de l’école. Paris : Métailié.
[2] Oblinger Diana G. (dir.) (2006). « Space as a change agent ». In Learning Spaces. Washington: Educause.
[3] Mazalto Maurice, Bonnault Marie-Claude & Boudjémaï Zahra (dir.) (2008). Architecture scolaire et réussite éducative. Paris : Fabert.
Cédric Pignel, enseignant en SVT au lycée François Mauriac de Bordeaux et Fabien Hobart, ingénieur pédagogique, ont animé un atelier autour du dispositif des Savanturiers du cerveau.
Du site les Savanturiers :
« Les sciences cognitives font appel à de multiples champs disciplinaires (neurosciences, anthropologie, linguistique, philosophie, psychologie ou informatique) pour décrire et expliquer les fonctions mentales comme le sommeil, le langage, le stress, la motricité la mémoire, la perception, l’attention, le raisonnement. Les sciences cognitives contribuent également à la modélisation et la simulation de l’intelligence humaine dans le domaine de l’intelligence artificielle.
Avec vos élèves, optez pour une question portant sur un phénomène relevant du domaine des sciences cognitives, délimitez une problématique et construisez un protocole scientifique. Récoltez des données, apportez des éléments de réponse et partagez vos conclusions lors d’un congrès scientifique, comme de vrais cognitivistes ! »
Cédric Pignel est un « ambassadeur » des Savanturiers. Il a présenté le projet qu’il mène avec ses élèves lycéens autour des neurosciences pour leur « apprendre à monter un projet de recherche ». Les élèves de Cédric ont choisi d’étudier le sommeil.
Dans ce projet, des chercheurs « mentors » sont là pour guider les élèves, les conseiller « et leur apporter soutien et méthodologie« .
Découvrez dans l’interview ci-dessus tous les points positifs et atouts pour les élèves, décrits par Cédric, d’adhérer à ce dispositif.
« Les Savanturiers font le pari que, grâce à la méthodologie de la recherche – se poser des questions, construire un protocole de recherche, mener ce protocole, l’évaluer, communiquer, restituer-, on va pouvoir construire des savoirs efficients et productifs en classe« , explique Fabien Hobart.
Plus d’infos :
Le site les Savanturiers
Le blog les Savanturiers du cerveau
Tous les articles et interviews d’EIDOS 64, janvier 2017, sont à retrouver sur www.ludovia.com/tag/Eidos-64-2017 et sur notre chaîne Youtube.
Les modèles d’apprentissage se digitalisent et le jeu s’intègre aujourd’hui à part entière dans l’acquisition et la mobilisation de compétences managériales (Chollet, 2015). Dans un même temps, un mode de recrutement pédagogique, ludique et compétitif se met peu à peu en place dans le monde professionnel à l’instar des journées Emploi Game de Initialis Emploi & Formation[1], dont le concept est de mettre en relation candidats et recruteurs via une journée de mise en situation simulée.
Les Serious Games, jeux d’entraînement et de simulation, ont pour vocation de permettre à l’utilisateur de s’entraîner à exécuter une tâche donnée, d’étudier un phénomène s’inspirant du réel qui a été reproduit dans un environnement (Alvarez, 2007).
S’appuyant sur le modèle D&M IS Success Model (DeLone & McLean, 2003), l’objectif de cette recherche est de s’interroger sur le potentiel des Serious Game en tant que médiateur des relations menant des compétences professionnelles acquises à leur valorisation en vue de promouvoir son employabilité.
Est-il possible de valoriser son expérience professionnelle capitalisée dans la pratique de Serious Game ?
En quoi les Serious Game peuvent-ils s’envisager comme des outils managériaux innovants ?
Afin de recueillir des données significatives, Marie-Laure Weber est à la recherche d’un maximum de répondants à son questionnaire.
Votre participation est essentielle et ne vous prendra que quelques minutes.
Lien : https://valorisationsg2.evalandgo.com/s/?id=JTk1bCU5OWwlOUMlQjE=&a=JTk4bCU5NmwlOTc=
Plus d’infos :
Pour toutes précisions sur cette étude, vous pouvez la contacter par email : marie-laure.weber@umontpellier.fr
Références :
Le traitement des données sera strictement anonyme et réalisée par Marie-Laure Weber – Master 2 Management des Universités et Technologies de l’Information – IAE Université de Montpellier – MRM. Aucune des données individuelles de ce questionnaire ne pourra être transférée à un tiers d’aucune sorte à aucun moment, ni avant, ni après la réalisation du travail.
Conformément à la loi « informatique et libertés » du 6 janvier 1978 modifiée en 2004, vous bénéficiez d’un droit d’accès et de rectification aux informations qui vous concernent, que vous pouvez exercer en adressant un mail à : marie-laure.weber@umontpellier.fr
[1] http://initialis.org/concept-et-origine-des-emploi-serious-games/
À l’origine de cette approche se trouve le constat que l’étude des usages numériques éducatifs s’est principalement articulée autour de l’enseignement et de l’apprentissage en contexte institutionnel (Bayne, 2014; Erstad et Arnseth, 2013; Ito et al., 2013), notamment en vue d’en mesurer l’impact (Eynon, 2012). Sans remettre en cause la pertinence de ces études, un nombre croissant de chercheurs appelle à appréhender le numérique dans sa relation dynamique aux acteurs éducatifs au sein des contextes sociaux et culturels dans lesquels cette relation prend place.
Il s’agit donc d’un effort de contextualisation du numérique en éducation.
Par l’élargissement des tenants et des aboutissants du numérique en éducation, une approche sociocritique permet de couvrir des enjeux connexes à l’enseignement et à l’apprentissage per se. Elle n’en est pas moins essentielle pour contribuer à une compréhension systémique du numérique en éducation et orienter ses développements pédagogiques et didactiques, en tenant compte de toute la complexité à l’œuvre. Ainsi, cette approche est susceptible de fournir un niveau d’analyse supplémentaire, qui dépasse le point focal habituel des études centrées sur l’enseignement et l’apprentissage, afin d’apporter un éclairage complémentaire.
L’approche sociocritique, bien qu’elle ait de multiples origines (De Munck, 2011) et qu’elle ne soit pas uniforme et homogène (George, 2014), a été largement développée dans les disciplines s’intéressant aux relations entre la technique et la société. Elle apparait également, de manière parfois implicite et toujours hétérogène, dans les travaux de plusieurs chercheurs oeuvrant dans le domaine du numérique en éducation (voir, p. ex., Albero, 2009; Beynon et al., 1989; Bruillard, 2011; Bulfin et al., 2015; Chaptal, 2003; Collin, Guichon et Ntebutse, 2015; Cuban, 1993; Dieuzeide, 1982; Jacquinot, 1981; Moeglin, 1993; Selwyn, 2010), sans qu’on puisse parler d’une tradition pour autant. Dans le but de poursuivre la réflexion, un collectif interdisciplinaire de chercheurs francophones (voir Collin et al., 2016) s’est constitué récemment et travaille à structurer une approche sociocritique dans le domaine du numérique en éducation.
Ce colloque international s’inscrit pleinement dans cette perspective. Il souhaite réunir des chercheurs adoptant une approche sociocritique dans leur étude du numérique en éducation. Plus précisément, il accueille à la fois des communications théoriques, qui réfléchissent aux tenants et aboutissants d’une approche sociocritique pour l’étude du numérique en éducation, et des communications empiriques, qui adoptent une approche sociocritique dans leur étude du numérique en éducation. Dans tous les cas, il est attendu que les communications problématisent le numérique en éducation et le contextualisent dans un ou plusieurs des axes suivants:
->Questionnements: comment le numérique contribue à reconfigurer ou à maintenir les rôles éducatifs, la forme scolaire, le rapport au savoir ainsi que les temps et les lieux d’enseignement et d’apprentissage? Dans quelle mesure les usages numériques en contexte institutionnel sont-ils en continuité ou en rupture avec les usages numériques non institutionnels des acteurs éducatifs?
->Questionnements: quels sont les motivations et les intérêts sous-jacents à l’intégration du numérique en éducation? Dans quelle mesure sont-ils convergents avec les finalités éducatives?
->Questionnement: dans quelle mesure situer le numérique dans la longue histoire des objets techniques en éducation?
->Questionnement: quelles sont les contributions interdisciplinaires à la compréhension du rapport entre les objectifs techniques et l’éducation?
Dans le cadre de ce colloque, seront privilégiées les communications qui se situent dans un ou plusieurs des axes ci-dessus et qui indiquent de manière explicite comment elles s’inscrivent dans la thématique du colloque.
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