C’est un laboratoire qui s’oriente recherche collaborative dans l’idée que la recherche et la formation doivent se parler, explique Margarida Roméro.
Plus d’infos :
http://espe-nice-toulon.fr
Il est intervenu sur le sujet « Cerveau, apprentissage…et numérique » lors des NetJournées qui ont eu lieu à Vichy du 29 au 31 mars 2017.
Retrouvez tous les articles et interviews en vidéo sur notre lien dédié NetJournées 2017.
L’occasion pour les différents acteurs de l’éducation et du numérique d’échanger autour d’une thématique centrale : « Numérique et savoirs : s’approprier, scénariser et co-construire », soit « Penser autrement l’appropriation, le partage et la construction des savoirs à l’École, pour une vision humaniste du monde« .
Comment le numérique fait-il évoluer les formes et modalités d’appropriation du savoir ? Quelles pédagogies (scénarios, médiations…) peut-on mettre en œuvre pour le transmettre et le partager ? Comment le numérique favorise-t-il la construction et la co-construction des savoirs chez les enseignants et chez les élèves ?
Telles sont les grandes questions soumises à la réflexion des participants, qu’ils soient experts, praticiens, formateurs ou encore entrepreneurs.
Catherine Becchetti–Bizot, inspectrice générale de Lettres, chargée de mission numérique et pédagogie, introduira ces deux journées par une présentation générale de la problématique.
Le programme articulera temps d’échanges et confrontations de pratiques pédagogiques :
=> une conférence inaugurale inversée avec Marcel Lebrun, professeur en technologies de l’éducation au Louvain Learning Lab de l’Université catholique de Louvain (Belgique) ;
=> trois tables-rondes faisant intervenir chercheurs, enseignants et professionnels ;
=>des ateliers autour d’actions pédagogiques innovantes en matière d’acquisition, de médiatisation et de construction des savoirs ;
=>un espace de découverte des ressources et dispositifs numériques éducatifs ;
=> une conférence de clôture par Francis Jauréguiberry, professeur à l’Université de Pau et des Pays de l’Adour.
Une conférence inversée sur la « classe inversée » !
Investi dans des travaux de recherche sur les effets du numérique sur l’apprentissage et la formation, Marcel Lebrun présente ses derniers travaux sur la classe inversée sur le mode idoine : les participants d’écriTech’8 sont invités à consulter des contenus en ligne et à envoyer leurs questions en amont de la manifestation, questions qui seront traitées en direct le mercredi 5 avril 2017.
Plus d’infos :
Dates 5 – 6 avril 2017
Pôle universitaire Saint-Jean-d’Angély 24, avenue des Diables-Bleus | 06300 Nice
Un colloque organisé par :
la Direction du numérique pour l’éducation (DNE) du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche ;
le rectorat de l’académie de Nice ;
la Direction territoriale Provence-Alpes-Côte d’Azur de Réseau Canopé.
Suivez le programme et les intervenants sur : www.ecritech.fr
Twitter : @ecritech / #ecritech8
UN ÉVÈNEMENT COUVERT PAR LUDOMAG.COM
Toutes les interviews seront à retrouver sur la page d’accueil ludomag.com dès le mercredi 05 avril.
crédit photo : écritech
Cette consultation a pour objectif de recueillir, débattre et approfondir des propositions permettant d’organiser et coordonner des politiques de recherche et développement dans le domaine de l’éducation et de l’apprentissage tout au long de la vie (1).
« La première chose à dire c’est que tous les ministères se sont organisés pour s’appuyer sur la Recherche pour progresser et d’ailleurs, toutes les grandes entreprises aussi. Il n’est donc pas anormal que l’Education nationale s’intéresse aussi à la Recherche comme une des manières de, à la fois mieux comprendre le système mais à la fois mieux l’accompagner« , souligne François Taddéi en début d’interview.
« Nous sommes tous des chercheurs ».
Ce qui signifie que tout enseignant qui le souhaite, peut entrer dans une démarche de Recherche en s’appuyant sur un réseau d’autres qui sont dans la même situation.
« La première leçon de la mission est donc de voir comment on invite tous les acteurs à s’emparer de ces questions de recherche et à partager, quelque soit leur statut, leur discipline ou leur niveau », explique François Taddéi.
La mission est aussi « apprendre tout au long de la vie ».
Plus de 200 entretiens ont déjà eu lieu dans le cadre de la mission et « nous avons rencontré tous les niveaux d’acteurs », précise François Taddéi.
Sur la plateforme apprendredemain.fr, chacun peut venir contribuer ; au moment de l’interview, il y a déjà eu plus de 1000 contributions !
(1) source http://apprendredemain.fr
Que peut apporter ce mode de fonctionnement dans un cadre de formation ou d’enseignement où le pratiquant porte un casque de réalité virtuelle qui procure des sensations et est imergé dans une vie à 360 degrés ?
C’est la question que nous avons posée à Morgan Bouchet dans l’interview ci-contre.
Plus d’infos sur le Think Tank UNI-VR ici.
Tous les articles, interviews et vidéos EduSpot France 2017 sont à retrouver ici.
C’est ainsi que nous avons également souhaité mesurer, dans une première approche, à la fois des constituants explicatifs des classes inversées (rôle de l’expérience des enseignants, des disciplines enseignées, des options pédagogiques …) et leurs effets différenciés (sur la motivation des élèves, sur le caractère actif et interactif des situations pédagogiques mises en place par les enseignants en particulier au niveau de la différenciation pédagogique, sur les compétences développées …).
La promotion d’un mémoire de Master en Sciences de l’éducation (Gilson & Goffinet, 2016) nous a offert l’opportunité de prendre en main une telle problématique. Après une revue de la littérature en cette matière, un questionnaire quantitatif a été développé. L’objectif étant de rencontrer la plus grande variété possible de classes inversées, ce questionnaire a été distribué largement au travers d’un appel à participation via les réseaux sociaux. Nous passerons maintenant en revue certaines rubriques du questionnaire organisées en deux grandes parties : (1) la description des classes inversées et (2) les effets de ces dernières.
Il s’agit de cerner qui sont les répondants à notre enquête, de quels pays ils proviennent, leur ancienneté dans la carrière enseignante, l’âge moyen de leurs élèves, les matières qu’ils enseignent ainsi que les caractéristiques principales des classes inversées qu’ils mettent en place.
Pour ce dernier point, dont le but est de servir de base à la typologie, une première section est de nature plus conceptuelle et relative aux dimensions (Type 1 et Type 2) que nous avons suggérées jusque ici à titre d’hypothèse. En exemple du Type 1, voici un des items sur lesquels on demande aux participants de marquer leur accord ou désaccord éventuel : « Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance ».
L’autre section permet de préciser davantage les outils et les activités des élèves dans le cadre de leurs dispositifs. En exemple du Type 2 : « Je demande à mes élèves de préparer un exposé sur un sujet ».
Une échelle d’accord leur permet de se prononcer sur une série d’items (plutôt positifs ou négatifs) comme : Avec la pratique des classes inversées, « les élèves sont plus actifs », « l’enseignant est davantage disponible pour ses élèves », « la préparation des leçons demande plus de temps » ou encore « l’utilisation fréquente des vidéos peut lasser les élèves » …
Le questionnaire est largement destiné à des enseignants dont les élèves sont âgés entre 6 et 18 ans. Le questionnaire a été diffusé via des réseaux sociaux tels Twitter et Facebook, en principal lors du mois de janvier 2016. Principalement, les réponses nous sont ainsi venues de France, de Belgique et du Québec.
C’est ainsi que 286 questionnaires ont été récoltés dont 114 tout à fait complets. Néanmoins, 146 répondants avaient complété entièrement la première partie du questionnaire en particulier l’ensemble des items qui devaient nous permettre de dresser la typologie des classes inversées.
En utilisant une technique d’analyse de recherche de composantes principales (les grandes tendances observées) parmi les 149 réponses complètes obtenues, nous avons pu dégager deux composantes fortement représentatives des Types 1 et 2 que nous avions suggérés à titre d’hypothèse. Ces deux composantes (horizontale et verticale sur la Figure ci-dessous qui schématise nos résultats) ont permis en fait d’isoler 4 types de classes inversées :
Figure 1. Catégorisation de différents types de classes inversées selon notre enquête : de l’hybridation des Types 1 et 2 vers une approche hybride et systémique, le Type 3.
A ce stade, nous pouvons dire que la typologie présentée de manière intuitive dans notre cadre conceptuel ci-dessus est validée. Néanmoins, on remarque que le Type 2 est peu présent à l’état pur (N=10). Ses caractéristiques propres se retrouvent le plus souvent mélangées à celles propres au Type 1 (N=50) pour constituer une modalité distincte et davantage représentée dans notre échantillon, le Type 3 (N=70). Il s’agit probablement d’activités pédagogiques proches de celles que nous avons présentées en forme de cycles (cycle de Kolb et cycle de Nonaka, Lebrun, 2014) mêlant, dans un principe de variété fort intéressant, différents événements d’apprentissage.
Tout d’abord, en ce qui concerne les pays d’où nous sont parvenues les réponses, nous avons constaté que les classes inversées de Type 1 est légèrement majoritaire au Québec alors que le Type 3 est fortement majoritaire en France et en Belgique. Le concept initial des classes inversées (le Type 1) s’est donc davantage transformé voire adapté dans ces deux pays. Une caractéristique de l’innovation est que celle-ci, loin de se transférer complètement, se diffuse, s’approprie, se transforme …
Au niveau du lien entre la pratique des classes inversées et les disciplines, on constate une forte représentation des mathématiques dans le Type 1, celle des sciences dans le Type 3 et celle du français (considéré comme langue maternelle dans les pays étudiés dans cette enquête) dans le Type 2 relativement aux autres types. L’histoire et la géographie présentent des usages de Type 3 plus importants.
Concernant l’âge des élèves, nous avons également remarqué que les classes inversées de Type 2 et de Type 3 sont pratiquées davantage avec des élèves généralement plus âgés (sans que cela ne soit fortement significatif).
Finalement, au niveau des caractéristiques associées à cette typologie, nous avons remarqué que des compétences de nature transversale (recherche d’informations, travail d’équipe, communication …) sont davantage exercées dans le Type 3 que dans le Type 1 où elles sont davantage disciplinaires.
Nous avons profité de cette recherche pour interroger les enseignants sur les effets qu’ils avaient remarqué suite à l’adoption des classes inversées au travers des pratiques qu’ils nous ont décrites (et qui sont à la base de notre typologie). Une série d’items, concernant certains effets des classes inversées, a ainsi été soumise aux participants à l’enquête. Ces items sont assortis d’une échelle d’accord à 6 niveaux Pas du tout d’accord, pas d’accord, plutôt pas d’accord, plutôt d’accord, d’accord, tout à fait d’accord.
Nous présentons ci-dessous les items (et le pourcentage de répondants ayant manifesté un accord avec ceux-ci) qui présentent des différences significatives lorsqu’ils sont analysés selon les types de classes inversées :
Nous avons également examiné différents paramètres de différenciation pédagogique : par les structures (aménagement de la classe, organisation quant au travail d’accompagnement collectif ou individuel par l’enseignant …), par les contenus (quantité de matière, diversification et adaptation des niveaux d’exercices …), par les procédures (diversification des méthodes, variété des modes de communications et d’interaction …) et finalement par les productions (différents types d’évaluation et de modalités …). Nous avons interrogé les enseignants sur ces 4 possibilités de différenciation en leur demandant de se positionner sur ceux-ci avant qu’ils ne mettent en place la classe inversée et maintenant qu’ils la pratiquent. La figure ci-dessous présentent les scores attribués « avant la classe inversée » et maintenant (à l’heure de l’enquête) en fonction des types de classes inversées que nous leur avons attribués en fonction de leur description.
Figure 2. Différenciation pédagogique (structure, procédure, production et contenus) avant la mise en place des classes inversées et selon les types mis en place au moment de l’enquête.
Tous les types présentent des progrès (par rapport à l’avant) en termes de possibilités de différenciation pédagogique. Néanmoins, des différences significatives se manifestent principalement à l’avantage des Types 2 et 3 par rapport au Type 1. Le lecteur intéressé pourra se tourner vers un article[2] plus complet à paraître dans la revue (en ligne) Education & Formation de Janvier 2017.
Conclusions
Au terme de cet article, nous pouvons avancer que nous avons rencontré la plupart des intentions manifestées dans l’introduction. Nous avons contribué à une meilleure compréhension du large concept des classes inversées en mettant en évidence et en principal deux types relativement contrastés : le Type 1 très proche de la version originale des Flipped Classrooms (les leçons « à la maison » et les devoirs en classe) et le Type 3 une version à la fois enrichie et élargie, ancrée dans le premier type et complétée par des ingrédients d’un type, relativement rare à l’état pur, le Type 2.
Nous avons montré, en fonction de ces différents types, que des effets relatifs à la motivation des élèves, aux rôles des différents acteurs (étudiants et enseignants) et à la différenciation des apprentissages sur plusieurs facettes ne peuvent être simplement et directement associés à la mise en place « pure et simple » de classes inversées.
Plutôt, les différents types mis en évidence présentent de tels effets mais contrastés en fonction de leurs caractéristiques ou dimensions propres (les différents types et leurs caractéristiques).
Bien évidemment, ces effets sont déclarés par les enseignants eux-mêmes, ce qui constitue un biais certain. Cette recherche pourrait être prolongée par d’autres interrogeant directement les élèves impliqués dans différentes configurations de classes inversées (nos types).
Cette recherche est cependant loin d’être achevée. En particulier, nos mesures ne permettent pas de mettre en évidence des scénarios temporels types comme ceux que nous avons proposé dans la première partie de l’article : contextualisation (recherche de sens) d’abord (comme dans le cycle de Kolb ou l’enseignement stratégique de Tardif) ou conceptualisation (apports théoriques) d’abord (comme dans la méthode proposée par Mazur), telle reste la question.
Aussi, il serait, malgré l’importance de notre échantillon, intéressant de l’étendre encore afin d’affiner certains éléments pour lesquels nous avons pu tout au plus montrer des tendances. Finalement, notre recherche installée dans le cadre de l’enseignement obligatoire (typiquement pour des élèves entre 6 ans et 18 ans) mériterait d’être complétée par des observations dans l’enseignement supérieur.
Gilson, C. & Goffinet, C. (2016). Quelle place les classes inversées offrent-elles aux pratiques de différenciation pédagogique ? Mémoire de Master en Sciences de l’éducation, Université catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve, Belgique).
Lebrun, M. (2014). Classes Inversées, étendons et « systémisons » le concept ! Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel. En ligne, consulté le 20 juillet sur http://bit.ly/CI-Modele
[1] Le lecteur intéressé trouvera dans le magazine “The conversation” deux articles récents présentant cette typologie. Lebrun, M. (2016). Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI
[2] Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/
Version raccourcie de l’article.
Auteur : Marcel Lebrun-Louvain Learning Lab
Université catholique de Louvain
Louvain-la-Neuve, Belgique
Source image en home page : pixabay.com
Cédric Pignel, enseignant en SVT au lycée François Mauriac de Bordeaux et Fabien Hobart, ingénieur pédagogique, ont animé un atelier autour du dispositif des Savanturiers du cerveau.
Du site les Savanturiers :
« Les sciences cognitives font appel à de multiples champs disciplinaires (neurosciences, anthropologie, linguistique, philosophie, psychologie ou informatique) pour décrire et expliquer les fonctions mentales comme le sommeil, le langage, le stress, la motricité la mémoire, la perception, l’attention, le raisonnement. Les sciences cognitives contribuent également à la modélisation et la simulation de l’intelligence humaine dans le domaine de l’intelligence artificielle.
Avec vos élèves, optez pour une question portant sur un phénomène relevant du domaine des sciences cognitives, délimitez une problématique et construisez un protocole scientifique. Récoltez des données, apportez des éléments de réponse et partagez vos conclusions lors d’un congrès scientifique, comme de vrais cognitivistes ! »
Cédric Pignel est un « ambassadeur » des Savanturiers. Il a présenté le projet qu’il mène avec ses élèves lycéens autour des neurosciences pour leur « apprendre à monter un projet de recherche ». Les élèves de Cédric ont choisi d’étudier le sommeil.
Dans ce projet, des chercheurs « mentors » sont là pour guider les élèves, les conseiller « et leur apporter soutien et méthodologie« .
Découvrez dans l’interview ci-dessus tous les points positifs et atouts pour les élèves, décrits par Cédric, d’adhérer à ce dispositif.
« Les Savanturiers font le pari que, grâce à la méthodologie de la recherche – se poser des questions, construire un protocole de recherche, mener ce protocole, l’évaluer, communiquer, restituer-, on va pouvoir construire des savoirs efficients et productifs en classe« , explique Fabien Hobart.
Plus d’infos :
Le site les Savanturiers
Le blog les Savanturiers du cerveau
Tous les articles et interviews d’EIDOS 64, janvier 2017, sont à retrouver sur www.ludovia.com/tag/Eidos-64-2017 et sur notre chaîne Youtube.
Les modèles d’apprentissage se digitalisent et le jeu s’intègre aujourd’hui à part entière dans l’acquisition et la mobilisation de compétences managériales (Chollet, 2015). Dans un même temps, un mode de recrutement pédagogique, ludique et compétitif se met peu à peu en place dans le monde professionnel à l’instar des journées Emploi Game de Initialis Emploi & Formation[1], dont le concept est de mettre en relation candidats et recruteurs via une journée de mise en situation simulée.
Les Serious Games, jeux d’entraînement et de simulation, ont pour vocation de permettre à l’utilisateur de s’entraîner à exécuter une tâche donnée, d’étudier un phénomène s’inspirant du réel qui a été reproduit dans un environnement (Alvarez, 2007).
S’appuyant sur le modèle D&M IS Success Model (DeLone & McLean, 2003), l’objectif de cette recherche est de s’interroger sur le potentiel des Serious Game en tant que médiateur des relations menant des compétences professionnelles acquises à leur valorisation en vue de promouvoir son employabilité.
Est-il possible de valoriser son expérience professionnelle capitalisée dans la pratique de Serious Game ?
En quoi les Serious Game peuvent-ils s’envisager comme des outils managériaux innovants ?
Afin de recueillir des données significatives, Marie-Laure Weber est à la recherche d’un maximum de répondants à son questionnaire.
Votre participation est essentielle et ne vous prendra que quelques minutes.
Lien : https://valorisationsg2.evalandgo.com/s/?id=JTk1bCU5OWwlOUMlQjE=&a=JTk4bCU5NmwlOTc=
Plus d’infos :
Pour toutes précisions sur cette étude, vous pouvez la contacter par email : marie-laure.weber@umontpellier.fr
Références :
Le traitement des données sera strictement anonyme et réalisée par Marie-Laure Weber – Master 2 Management des Universités et Technologies de l’Information – IAE Université de Montpellier – MRM. Aucune des données individuelles de ce questionnaire ne pourra être transférée à un tiers d’aucune sorte à aucun moment, ni avant, ni après la réalisation du travail.
Conformément à la loi « informatique et libertés » du 6 janvier 1978 modifiée en 2004, vous bénéficiez d’un droit d’accès et de rectification aux informations qui vous concernent, que vous pouvez exercer en adressant un mail à : marie-laure.weber@umontpellier.fr
[1] http://initialis.org/concept-et-origine-des-emploi-serious-games/
A l’occasion du salon Educatec-Educatice 2016, Ludomag a reçu sur son stand Karima Rafes, responsable de la société BorderCloud, qui parle du Web Sémantique.
Suite à la loi « République numérique« , les universités vont devoir communiquer leurs données dans un format ouvert et lisible par les machines comme le fait déjà, par exemple, Wikipédia au travers du projet Wikidata.
En 2015, l’université Paris-Saclay a commencé à expérimenter le déploiement des technologies du Web des données (Linked Data) avec l’aide du Center for Data Science et de la société BorderCloud qui a développé leur nouvelle plateforme Linked Open Data.
Cette plateforme vise à simplifier la (ré)utilisation des données produites par les chercheurs et enseignants auprès de leurs étudiants.
BorderCloud développe également des formations pour apprendre à utiliser ces nouvelles technologies.
Pour exemple, deux des étudiants de l’ITESCIA du master Système d’information qui ont bénéficié de ces formations, sont fabriqué sur leur stand à Educatice, la maquette d’une maison connectée écologique qui respecte les standards du Web des données.
L’objectif de cette démonstration est de montrer la simplicité d’utilisation de ces technologies par des étudiants et la simplicité qu’offrent ces technologies dans le développement de projet innovant comme dans le domaine des villes intelligentes (smartcities) avec des objets connectés (Web of things).