Archives Ludomag.com 2009-2017

Étiquette : research

  • Le stage supervisé en diplôme et les technologies numériques d’information et de communication : la contribution de l’étude de cas intégré comme méthode de recherche

    Le stage supervisé en diplôme et les technologies numériques d’information et de communication : la contribution de l’étude de cas intégré comme méthode de recherche

    Pour la trézième édition du Colloque scientifique Ludovia#14, 39 communications vous seront présentées sur le thème « Partage, échange, contribution, participation ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’événement, lundi 21 août.

     

    Lilian Carmen Lima Dos Santos et Anamelea De Campos Pinto présenteront « Le stage supervisé en diplôme et les technologies numériques d’information et de communication : la contribution de l’étude de cas intégré comme méthode de recherche » le lundi 21 août

     
    La communication présente une partie de la recherche en cours selon laquelle on vise étudier les interrelations dans le stage supervisé à la lumière des concepts pédagogiques et des technologies numériques de l’information et de la communication – TNIC.
     
    Cette étude se concentre sur la façon de procéder dans l’accompagnement de stages supervisés en diplôme à travers les TNIC, utilisant l’étude de cas intégré comme méthode de recherche.
     
    L’objectif proposé est d’expliquer les contributions des TNIC dans l’accompagnement de stages.
    On déduit qu’il est possible trouver une combinaison entre le stage et les technologies d’information et de communication, qui fonctionnera comme élément structurel dans le développement du même, aidant à l’amélioration de cet accompagnement des étudiants, en ce qui concerne l’orientation et la médiation.
     
    Ceci potentialise la formation initiale des enseignants, étant donné que l’utilisation des TNIC de l’éducation permet des interactions fondées sur la participation, la collaboration et l’échange d’expériences.
     
    Pour que le stage supervisé soit mis au point, il doit y avoir un scénario impliquant des espaces physiques : université, écoles d’enseignement de base et les institutions non formelles ; ressources humains : coordonnateurs de stage (enseignants, formateurs), superviseurs de stage (les enseignants et les responsables chargés d’accompagner les étudiants sur le terrain) et les propres étudiants ; de cette forme, les orientations vers les actions pédagogiques seront viables.
     
    L’accompagnement des étudiants doit être tenu autant par les professeurs du cours universitaire, comme par les superviseurs de stage des écoles et des espaces non formels d’enseignement où les stages se déroulent avec, généralement, un registre de journaux de terrain, des récits, des rapports et des réunions systématiques.
     
    Dans ce sens, les plateformes d’enseignement et d’apprentissage sont un espace utilisé dans l’enseignement supérieur comme moyen additionnel d’interaction, qui peut être édité et complété avec des fichiers multimédias (vidéos, audio, images et textes), des échanges de messages synchrones et asynchrones, cette dernière étant plus commune par le biais de forums et de courriels.
     
    L’environnement virtuel, dans ce cas, peut être un espace d’orientation et de suivi pendant le stage supervisé.
     
    La méthode d’étude de cas est basée sur une analyse approfondie de l’objet de recherche afin de mieux le comprendre, à travers les plus diverses sources d’information, nommément, interviews, registres en fichiers, questionnaires, observation directe, analyse de documents et discours.
     
    Les phases de notre recherche ont été :
    a) le choix du cadre théorique sur lequel on souhaite travailler (YIN, 1993) ; la sélection des cas et l’élaboration de protocoles pour la collecte de données ;
    b) la réalisation de l’étude de cas intégrée, avec la collecte et l’analyse de données, qui ira aboutir aux rapports des cas ;
    c) l’analyse des données obtenues en fonction de la théorie sélectionnée, interprétant les résultats (YIN, 2001, p. 40-77).

     
    Plus d’info sur Lilian Carmen Lima Dos Santos et Anamelea De Campos Pinto
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  • La contribution des apprenants à la construction de scénarios pédagogiques : simulation d’un Facebook live audio pour pratiquer l’argumentation.

    La contribution des apprenants à la construction de scénarios pédagogiques : simulation d’un Facebook live audio pour pratiquer l’argumentation.

    Pour la trézième édition du Colloque scientifique Ludovia#14, 39 communications vous seront présentées sur le thème « Partage, échange, contribution, participation ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’événement, lundi 21 août.

     

    Danielle Bebey présentera « La contribution des apprenants à la construction de scénarios pédagogiques : simulation d’un Facebook live audio pour pratiquer l’argumentation. » sur la session II : Ressources, jeux & contenus

     
    De nombreux articles et manifestations scientifiques récents traitent les sujets sur l’engagement et la participation de collectifs (Carrillo, Lavoué, & Prié, 2015; Cova, 2008; Martinot-Lagarde, s. d.). C’est dire à quel point ces concepts soulèvent des interrogations dans diverses disciplines. L’une d’elle est de savoir comment intégrer les attentes des apprenants dans la mise en œuvre de scénarios pédagogiques (Brassard & Daele, 2003), sans biaiser la collecte d’information. L’objet de cet article est de présenter une forme intéressante de collecte d’information qui permettrait de résoudre plusieurs problématiques d’information et de communication (Dacheux, 2009).
     
    Il s’agit d’une simulation axée sur la pratique de l’argumentation dans le cadre d’un cours, de la diffusion d’un projet sur un réseau social numérique, de la collaboration entre formateur et apprenant d’âges et de cultures diverses. Tout ceci dans le but d’obtenir des informations qui permettront d’impliquer davantage les usagers (Maillet & Lemoine, 2007).
     
    Ainsi, les arguments développés durant le débat donneront des orientations sur les scénarios futurs (Grosjean, 2004). La théâtralisation de cette collecte d’information permet aux différents apprenants de collaborer, d’asseoir les compétences partagées en cours notamment l’aisance à l’oral, la prise de parole en public, l’exposition de son opinion dans une atmosphère détendue.
     
    Nous montrerons les étapes de la mise en place de ce projet (Dameron, 2003) dans un premier temps. Par la suite, nous exposerons les résultats issus de cet exercice.
     
    En général, la production est effectuée entre le concepteur et le formateur en fonction de la faisabilité technique, financière et des objectifs du cours. L’univers construit ne tient pas compte des différences de personnalité et des difficultés individuelles. Pourtant le bénéficiaire du contenu fait partie intégrante de la décision à l’ère du numérique (Rouquet, Reniou, & Goudarzi, 2013; Vovou, 2016).
     
    Cette pratique permettra de renforcer la participation de l’apprenant car il contribue à l’élaboration de ce projet. L’aspect numérique intervient au niveau de la production des scénarios et l’outil de diffusion finale. Les destinataires potentiels de cette œuvre sont à la fois les communautés en ligne et les communautés en présentiel ; car les apprenants que nous observons sont des personnes physiques également confrontées aux échanges en ligne. ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬
     
    Dans notre démarche nous appliquons une forme d’apprentissage hybride qui intègre à la fois la coopération et la collaboration avec un tendance plus marquée vers la collaboration. Cette collaboration structurée autour d’un jeu, construit par la communauté, suit l’acceptation britannique originaire de l’apprentissage collaboratif (Baudrit, 2007). L’auditeur est actif dans cette pédagogie. La coopération tient compte de la participation des apprenants et du formateur dans l’élaboration du projet (Zacklad, 2015). La coordination permet de recadrer les objectifs dans un univers d’apprentissage traditionnel quasi inexistant qui favoriserait l’appel à l’action. Dans une situation d’apprentissage, l’autorité de l’enseignant est omniprésente. L’idée de cette méthode est de contrôler son influence pour engager davantage l’apprenant (Akrich, 1998).
     
    L’outil employé est simple d’utilisation pour les personnes d’un certain âge et dans l’ère du temps (Leclercq, s. d.). La confidentialité de l’enregistrement est préservée à travers la diffusion audio. Le partage favorise une réutilisation de l’élément sur une plateforme collaborative et pour un public restreint. La participation se perçoit à travers l’attribution des tâches pour ce projet. La contribution vient du contenu de l’échange qui lui-même est organisée sous forme de débat.
     
    Nous proposons d’intégrer les apprenants dans le processus de décision. Mais il faudrait d’abord savoir comment les intégrer tout en conservant cette autorité dont bénéficie l’enseignant. L’idée est de leur procurer du plaisir, leur apprendre quelque chose et de relever des éléments importants pour améliorer leur apprentissage d’un point de vue méthodologique. Cette collecte d’information suit à la fois :
    – L’approche d’entretien de groupe (regroupé en u suivant une orientation),
    – L’enregistrement direct par l’audiovisuel éducatif,
    – L’observation participante d’un apprenti chercheur, acteur dans cet exercice sous les casquettes de formateur et adjoint du chef de projet.
     
    Il s’agit d’une démarche de recherche-action (Gonzalez-Laporte, 2014).
     

     
     
    Plus d’info sur Danielle Bebey
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  • Apprendre à coder à l’aide d’un robot humanoïde : retour sur une recherche-action menée avec le robot NAO

    Apprendre à coder à l’aide d’un robot humanoïde : retour sur une recherche-action menée avec le robot NAO

    Pour la trézième édition du Colloque scientifique Ludovia#14, 39 communications vous seront présentées sur le thème « Partage, échange, contribution, participation ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces communications jusqu’au début de l’événement, lundi 21 août.

     

    Julien Bugmann et Thierry Karsenti présenteront « Apprendre à coder à l’aide d’un robot humanoïde : retour sur une recherche-action menée avec le robot NAO ».

     
    Alors que les technologies sont de plus en plus présentes dans notre quotidien, et qu’elles le seront encore d’avantage dans les années à venir, développer l’apprentissage du code est aujourd’hui devenu d’une importance capitale (Falloon, 2016; OECD, 2015).
     
    En effet, il est indispensable que les jeunes élèves soient préparés du mieux possible au monde numérique de « demain » (Karsenti & Bugmann, 2017). Quand on sait par ailleurs que l’apprentissage du code comporte une foule d’avantage pour ces jeunes (Smith, Sutcliffe, & Sandvik, 2014, Moreno-León, 2016), on comprend mieux pourquoi plusieurs pays, tels que les États-Unis, la Grande-Bretagne, la Suède, la France, mais aussi certaines provinces du Canada, l’ont rendu obligatoire à l’école.
     
    Comprendre le code c’est comprendre le monde qui nous entoure, c’est comprendre pourquoi tel ou tel outil technologique fonctionne de la sorte, pourquoi notre téléphone portable réagit de telle ou telle manière, pourquoi une page web renvoie vers une autre, etc. En comprenant la logique de la programmation informatique, on apprend ainsi à mieux maîtriser les outils que l’on utilise au quotidien et ceux, probablement plus complexes, que les enfants d’aujourd’hui auront à manipuler dans les prochaines années.
     
    Certaines initiatives ont donc été mises en place à l’école afin d’enseigner le codage aux élèves. Des logiciels, tels que Scratch, ou Scratch Jr, inspirés du langage LOGO créé par Seymour Papert (1981), commencent ainsi à être utilisés. Parfois, ce sont même de petits robots éducatifs tels que Dash & Dot, Sphero ou encore Ozobot, qui permettent aux élèves d’apprendre à programmer tout en s’amusant.
     
    Nous nous sommes, quant à nous, intéressés à un robot d’un type particulier. Il s’agit d’un robot que l’on dit « humanoïde » et qui s’appelle NAO. Ce robot a des bras, des jambes, un buste et une tête, comme un humain. Il peut se déplacer, danser, parler, répondre à des sollicitations visuelles ou orales, et même écrire, s’il est programmé en ce sens. En d’autres termes, il s’agit d’un robot très proche de l’homme et qui peut, comme nous allons le montrer, s’avérer être un excellent outil d’apprentissage pour des élèves ayant des difficultés.
     
    Notre objectif était d’étudier le recours à ce robot humanoïde à des fins d’apprentissage du code dans une école secondaire du Québec. Cette école, elle aussi est particulière, car il s’agit d’un Centre de Formation en Entreprise et Récupération (CFER) qui propose une formule d’enseignement adaptée et qui permet à des élèves ayant des difficultés d’apprentissage d’obtenir un diplôme reconnu par l’État.
     
    Nous avons alors effectué une recherche-action auprès de 79 élèves de cet établissement ainsi que 7 de leurs enseignants. Pour ce faire, nous avons mis en place un dispositif d’apprentissage du code basé sur différentes étapes à réaliser, et nous avons procédé à des observations filmées des séances et à des entretiens individuels et de groupe. Les élèves étaient, dans notre projet, amenés à programmer le robot humanoïde NAO, et à réaliser un certain nombre d’activités avec lui.
     
    Nous avons pu constater que ces élèves ont développé de fortes compétences en programmation, mais pas seulement.
     
    En effet, le recours à ce robot humanoïde les a aussi motivés à venir en classe, à s’investir dans différentes tâches, à collaborer…mais cela leur a également permis d’approcher des compétences attendues à l’école tel que le français, l’anglais, les mathématiques ou encore la compréhension de consignes et la résolution de problèmes. Certains de ces élèves se sont même mués en « formateurs », lorsqu’ils ont présenté, de manière volontaire, le robot et ses usages, à des enseignants du réseau CFER.
     
    Nous avons pu alors constater leur maîtrise de cet outil mais aussi et surtout la maîtrise d’une compétence forte, et nouvelle pour ces élèves, en matière de transmission, de mise en place d’une séance et d’animation. Ils ont ainsi pu partager, avec des enseignants, ce qu’ils avaient appris et prendre, à leur tour, une place particulière dans l’institution éducative.
     
    Ces derniers éléments nous apparaissent d’ailleurs comme particulièrement importants, dans la mesure où il s’agit d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage et pour lesquels le CFER représente une des dernières chances d’intégration réussie dans la société. Ce projet que nous présenterons, est unique en son genre, et a stimulé la motivation en classe des élèves en leur permettant de devenir acteurs et auteurs de leurs propres apprentissages, fait assez rare pour être signalé en ce qui concerne des élèves engagés dans un système d’enseignement adapté.
     
    Plus d’info sur Julien Bugmann et Thierry Karsenti
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  • Entre engagement volontaire et souscription imposée en FOAD : un partage des connaissances propre au dispositif de formation

    Entre engagement volontaire et souscription imposée en FOAD : un partage des connaissances propre au dispositif de formation

    Pour la trézième édition du Colloque scientifique Ludovia#14, 39 communications vous seront présentées sur le thème « Partage, échange, contribution, participation ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’événement, lundi 21 août.

    Stephen Lédé et Chrysta Pelissier présenteront « Entre engagement volontaire et souscription imposée en FOAD : un partage des connaissances propre au dispositif de formation ».

    La formation à distance utilise le plus souvent des plateformes LMS dont les 5 fonctions principales sont : organiser l’apprentissage, informer, collaborer, accompagner et produire .

    L’articulation plus ou moins élaborée de ces fonctions permet d’individualiser l’apprentissage et de faire face aux besoins d’autonomie et de flexibilité des apprenants (Brunel, Girard et Lamago, 2015). Pourtant, ceux-ci s’engagent différemment selon les scenarii pédagogiques proposés. La présente étude vise donc à interroger les raisons qui sous-tendent l’engagement des apprenants et questionne en quoi la formation est un facteur d’isolement et/ou de partage de connaissances entre pairs.

    D’un point de vue méthodologique, nous comparons deux terrains d’investigation utilisant une plateforme LMS (Moodle), et traitant le même contenu disciplinaire à des niveaux d’enseignement différents.

    Le premier dispositif concerne une formation universitaire de niveau Bac +4 (Master 1) alors que le second concerne une formation professionnalisante de niveau Bac +2 (DUT). La différence majeure entre ces dispositifs se situe au niveau du scénario pédagogique et de l’étayage mis en œuvre. Dans les deux cas, l’objectif est de faciliter les échanges entre les apprenants pour favoriser la construction des savoirs de chacun.

    Dans la formation universitaire (Master 1), les étudiants ont l’habitude d’utiliser la plateforme Moodle et ont choisi de suivre une formation exclusivement en ligne. Ils intègrent le forum de discussion comme un lieu d’échanges où ils participent activement à une co-construction mutuelle des savoirs au cours de laquelle l’enseignant est fortement mobilisé. Ils répondent nombreux aux activités facultatives proposées telles que le questionnaire d’évaluation de la formation.

    Dans la formation professionnalisante, les étudiants de DUT, déjà sensibilisés à Moodle depuis plus d’un an, ont l’habitude d’utiliser la plateforme dans des dispositifs présentiels enrichi ou amélioré en amont et en aval . Contrairement au premier dispositif aucune participation n’a été observée sur le forum qui reste un outil de communication verticale. L’enseignant est sollicité exclusivement de manière individuelle par envois de méls traitant de sujets organisationnels. Le questionnaire d’évaluation de la formation qui est facultatif n’est complété que par 3 % des étudiants.

    Ces résultats montrent que la formation à distance est à la fois source de partage, d’échange, de contribution et de participation mais peut aussi renforcer l’isolement de l’apprenant. Ce constat en apparence contradictoire s’explique par la conjonction de trois facteurs :
    1) La place occupée par le « à distance »:
    Dans le premier cas (Master), le dispositif conçu comme exclusivement à distance est choisi par l’étudiant ce qui fait primer les avantages de la formation à distance. Dans le second cas (DUT), le dispositif est subi par les étudiants car il s’agit d’un dispositif présentiel qui a évolué en formation à distance à l’initiative de l’enseignant.

    2) L’articulation des fonctions du LMS:
    Le scénario pédagogique résulte de la combinaison des 5 fonctions d’un LMS (Brunel, Girard et Lamago ; 2015). L’enseignant choisit entre les outils proposés, les articule en fonction de ses propres objectifs liés au cadre dans lequel le dispositif s’inscrit, et de ses hypothèses sur les apprenants (représentation des apprenants-cible) qui vont suivre le cours. Dans le premier cas le dispositif postule que les apprenants sont autonomes et articule les fonctions à dessein. Dans le second cas, l’autonomie est une compétence à renforcer d’où la mise en place d’un dispositif plus guidé.

    3) La place de l’étayage:
    Dans les deux dispositifs, l’enseignant n’utilise pas le même étayage en fonction des objectifs et du scénario pédagogique proposé. Dans le premier cas, l’enseignant postule d’une autonomie de l’apprenant et est davantage mobilisé pour ses connaissances disciplinaires. Dans le second dispositif, où les apprenants sont moins autonomes, l’enseignant est mobilisé exclusivement sur des sujets organisationnels.
    Cette étude sera complétée par une discussion portant sur des aménagements à envisager pour le second dispositif : favoriser la construction de cette autonomie.

    Plus d’info sur Stephen Lédé et Chrysta Pelissier
    Retrouvez tous les articles sur Ludovia#14 et toutes les présentations d’ateliers sur notre page www.ludovia.com/tag/ludovia-2017

  • Analyse des interactions numériques formelles et informelles, du collège à l’université : cas de Pau

    Analyse des interactions numériques formelles et informelles, du collège à l’université : cas de Pau

    Pour la trézième édition du Colloque scientifique Ludovia#14, 39 communications vous seront présentées sur le thème « Partage, échange, contribution, participation ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’événement, lundi 21 août.
     

    Jean-François Ceci présentera « Analyse des interactions numériques formelles et informelles, du collège à l’université : cas de Pau ».

     

    Introduction et problématique :

    A la fois outil de communication, d’information et « écosystème », le numérique questionne les métiers, les pratiques quotidiennes, le vivre ensemble ainsi que la manière d’apprendre. Il crée ce que Michel Crozier appelle des « zones d’incertitudes ». Qu’est-il en train d’apparaître sous nos yeux, quels sont les acteurs qui le portent et selon quelles logiques d’action ?
     
    L’état de la recherche montre que l’école tente de passer d’une vision majoritairement centrée sur l’enseignement (transmission) à une approche ajoutant l’apprentissage par l’action et par les pairs (learning by doing). Il s’agit de faire une place importante aux activités collaboratives, à l’esprit critique, à « l’apprendre en faisant » tout en donnant davantage de sens aux enseignements et en les reliant au vécu des élèves et étudiants. Nous posons que cette évolution du système éducatif ne peut se faire sans une prise en compte des usages des étudiants en matière de numérique, d’apprentissages formels (en cours), informels (inconscients) et non formels (clubs, pratiques associatives régulières…). Le métier d’élève et d’étudiant à l’ère du numérique doit être caractérisé, qualifié et quantifié pour déboucher sur des spécifications applicables dans les établissements scolaires.
     
    La génération Y (période 1980-2000), composée des « digital natives » est régulièrement mise en difficulté en matière d’usages du numérique. Être né avec un ordinateur au foyer ne signifie plus dans les esprits « maîtriser l’ordinateur » mais agir et interagir sur le net. La génération Z (ou C pour « connectée », période après 2000) fera-t-elle mieux ?
     
    Une étude sociologique est en cours sur la région de Pau (France), visant à cartographier les usages numériques formels et informels des jeunes du collège à l’université, en classes complètes, ainsi que les usages du numérique éducatif de leurs enseignants. Il s’agit de mieux comprendre les pratiques des jeunes hyperconnectés (en moyenne 6h/j sur écrans) et questionner la façon dont les acteurs du système éducatif les prennent en compte pour transformer (ou pas) leur métier.
     

    Hypothèses de recherche :

    Nous estimons que la pratique numérique des jeunes est davantage informelle (personnelle) que formelle (en lien avec l’activité scolaire). Nous pensons aussi que l’école ne s’est pas encore emparée des outils numériques éducatifs et du potentiel des outils socio-numériques ; ce sera à vérifier en fonction du niveau scolaire. Enfin, nous voyons une corrélation entre la pratique numérique informelle de l’enseignant et sa pratique numérique éducative, cette dernière se nourrissant de la première.
     

    La communication proposée :

    Dans le cadre de cette communication et grâce aux résultats de cette étude, nous analyserons les interactions numériques formelles (celles produites pour l’école) et informelles (celles produites hors contexte scolaire) des jeunes du collège à l’université, ainsi que celles de leurs enseignants.
     
    Nous apporterons des réponses (sur la base du terrain Palois) aux questions suivantes :
     
    L’enseignant utilise-t-il le numérique pour dialoguer, partager, échanger avec ses pairs ? Avec ses élèves ? Y a-t-il des différences de pratique entre un enseignant de collège, de lycée et d’université ? Un enseignant utilisant le numérique éducatif est-il un enseignant hyperconnecté ?
     
    L’élève utilise-t-il davantage les dispositifs socio-numériques pour sa pratique personnelle ou pour l’école ? fait-il ses devoirs seul en utilisant le numérique, ou en utilisant des moyens de communication, de collaboration et de partage avec ses pairs ? A quel âge semble-il devenir un hyperconnecté ?
     
    Quels sont les outils numériques les plus utilisés selon le niveau scolaire et quelles formes de partages, d’échanges, de contribution et de participation en découlent ?
     
    Eléments méthodologiques : Après 41 entretiens semi-directifs (30h de transcriptions), un questionnaire « étudiants » a été construit avec 98 indicateurs, complété en classe complète (pas de biais lié à la réponse des seuls volontaires) par 792 étudiants. Une enquête auprès de 200 enseignants avec 57 indicateurs devrait débuter en mars.
     
    Exemple de graphique : Tes enseignants distribuent-ils des documents numériques (par Internet, clé USB, email …)?

    Plus d’info sur Jean-François CECI
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  • Car la culture donne forme à l’école

    Car la culture donne forme à l’école

    Voici le sujet proposé par Jean-François Cerisier pour introduire sous forme d’une conférence, la thématique des Rencontres de l’Orme 2017.

    Retrouvez une partie de la réflexion de Jean-François Cerisier dans l’interview ci-contre.

     

    Tous les articles et vidéos des Rencontres de l’Orme 2017 sont à retrouver ici.

  • Échanges collaboratifs en ligne et le processus d’invention dans la conception d’artefacts d’apprentissage numériques.

    Échanges collaboratifs en ligne et le processus d’invention dans la conception d’artefacts d’apprentissage numériques.

    Pour la trézième édition du Colloque scientifique Ludovia#14, 39 communications vous seront présentées sur le thème « Partage, échange, contribution, participation ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’événement, lundi 21 août.

     

    Luis Galindo présentera « Échanges collaboratifs en ligne et le processus d’invention dans la conception d’artefacts d’apprentissage numériques. »

    Nous proposons comme hypothèse qu’au XXI siècle, le problème du manque d’invention dans le processus de conception d’artefacts d’apprentissage numériques en général et de manuels scolaires numériques en particulier tient son origine de la manière d’interagir au sein d’un groupe de conception qui est actuellement complètement coopérative et ne profite pas de l’hétérogénéité des différents acteurs impliqués dans la conception, le développement et l’utilisation de ces artefacts d’apprentissage numériques.

    À partir de ce constat, nous proposons un modèle de conception pour promouvoir les échanges collaboratifs en ligne dans un écosystème hétérogène qui favoriserait l’invention dans le processus de conception d’artefacts d’apprentissage numériques en général et de manuels scolaires numériques en particulier.

    Plus d’info sur Luis Galindo
    Retrouvez tous les articles sur Ludovia#14 et toutes les présentations d’ateliers sur notre page www.ludovia.com/tag/ludovia-2017

  • Sciences cognitives de l’apprentissage : quelle place pour le numérique ?

    Sciences cognitives de l’apprentissage : quelle place pour le numérique ?

    Jean-Luc Berthier est spécialiste des sciences cognitives de l’apprentissage et de la formation. Nous l’avons interviewé sur le colloque écriTech’8 à Nice le 06 avril dernier.

    « Les sciences cognitives bousculent une partie des pédagogies classiques et la question est :

    Le numérique peut-il venir au secours de l’apport des sciences cognitives dans les pédagogies ?

    « A contrario, le numérique pourrait-il être antagoniste à ce qu’on attend pour modifier les pratiques »

    Quelques éléments de réponse dans la vidéo ci-contre.

     

  • Education par la Recherche avec les Savanturiers

    Education par la Recherche avec les Savanturiers

    Présentation de cette expérimentation menée sur le territoire national et maintenant à l’échelle internationale par Ange Ansour, directrice du programme Les Savanturiers, lors du colloque écriTech’8.

    « Nous expérimentons le fait que les méthodes, les enjeux, les concepts, le paradigme général de mener une recherche rigoureuse peut être un modèle intéressant pour des apprentissages soucieux des compétences souhaitées pour le XXIème siècle et notamment la créativité et l’esprit critique« , explique Ange Ansour.

    Nous n’allons pas dire qu’il y a une méthode unique à adopter ; il est question de faire appel à l’expertise de l’enseignant afin qu’il puisse créer des projets où l’élève va faire l’expérience de la création, de la construction des savoirs (…)

     

    Plus d’infos :
    https://les-savanturiers.cri-paris.org