Catégorie : recherche

Appel à contributions Revue Tracés : Matières à jouer

Les études consacrées au jeu se multiplient et étendent leur visibilité. Ce numéro de Tracés propose d’interroger ce thème, dans une perspective interdisciplinaire, sous l’angle de la matérialité. Il vise à penser les relations entre le jeu et le monde physique et sensible.

Malgré son importance dans toute expérience ludique, la matérialité a encore peu été explorée dans la littérature sur les jeux. En effet, le jeu a longtemps été pensé en dehors de son rapport aux matériaux, objets, interfaces et infrastructures techniques et à la corporéité – sans doute à la suite de travaux classiques mettant l’accent sur les questions normatives ou épistémologiques (Huizinga, 1938 ; Wittgenstein 1953 ; Henriot, 1989). Dans le champ spécifique des jeux vidéo, les qualificatifs de « virtuel » ou d’« immatériel » ont quant à eux longtemps relégué au second plan la dimension matérielle de ces jeux.

Le jeu peut être considéré comme une activité, un système de règles, un modèle de description de l’action ou des objets rattachés explicitement à une activité. Ce numéro est ouvert à l’étude de ces différentes acceptions du jeu dans leur rapport à la matérialité.

La matérialité est-elle nécessairement centrale pour penser le jeu ? Cette question générale peut s’appliquer à divers domaines où l’on retrouve des objets du jeu, aussi bien aux jeux traditionnels (ex. jeux de cartes), qu’aux jouets, aux jeux numériques, aux jeux de rôle, au sport, ainsi qu’à leurs éventuelles hybridations.

Les différentes investigations pourront étayer leurs conceptions du jeu en rapport aux méthodes de recherche mises en place. Nous proposons quatre axes de réflexion pour orienter ce questionnement.

1. Matérialité, activité et cadre de jeu

Cet axe interroge la construction d’un cadre pour l’activité de jeu qui peut avoir une dimension formelle, normative et/ou symbolique, mais parfois aussi matérielle. Les rapports entre les règles du jeu et les pratiques des joueurs sont aussi abordés, dans la mesure où ces dimensions s’appuient sur les éléments matériels du jeu.
Au niveau de l’interaction entre individu et collectif, le jeu se caractérise par l’engagement dans une action réglée mais aussi par une attitude, une disposition d’esprit particulière : les participants à un jeu se jugent mutuellement comme étant « en train de jouer ». Quels rôles joue la matérialité dans les formes d’engagement propres au jeu et la réflexivité qui peut en découler ?

D’un point de vue sociologique, on peut par exemple se pencher sur les coordinations sociales (Goffman, 1961) : comment les aspects matériels interviennent-ils dans la rencontre de jeu, le tracé des frontières de l’activité, les délibérations dont elles font l’objet en cas de désaccord ? Cela débouche-t-il sur une différenciation des joueurs suivant des hiérarchies, plus ou moins rattachées à la valorisation de certaines compétences ? Diverses intentionnalités marquent le jeu, de sa conception à sa prise en main par des joueurs.

Du point de vue d’un concepteur, comment suggère-t-on un usage à partir d’un matériel donné ? Quelles sont les réactions des joueurs et suscitent-elles des désaccords, voire des controverses ?

Certaines théorisations du jeu, dites formalistes, font des règles un préalable au jeu. D’autres comme la “théorie des jeux” en économie utilisent le jeu comme métaphore pour décrire diverses activités coordonnées. En quoi les notions de stratégie et d’équilibre, au fondement d’une modélisation du jeu fondée sur l’hypothèse de rationalité des acteurs, peuvent-elles être nourries d’une réflexion sur le rapport de ces acteurs aux cadres matériels de leurs actions ? Dans tous ces cas de figure, en quoi aborder la matérialité permet-il de repenser le rapport du jeu aux règles, voire de réexaminer certaines conceptions du jeu comme un modèle théorique ?

2. Matérialité et industries du jeu : implications politiques, économiques et juridiques

La matérialité joue un rôle dans l’organisation des industries culturelles, dans leurs dimensions historiques et politiques, mais aussi économiques et juridiques. En se focalisant sur les industries du jeu, on peut interroger le rôle pris par la matérialité dans la production, la distribution et la commercialisation des jeux, ainsi que dans le marketing et la publicité.

On pourra interroger les relations entre matérialité et production des objets du jeu, qu’elle soit industrielle, artisanale ou le fait de joueurs. On pourra également s’interroger sur le lien entre matérialité et caractère marchand des jeux. Les échecs qu’ont connus certains jeux pourraient être évoqués. À ces questions sont aussi liées celles de la privatisation et du droit d’auteur, comme dans le cas des « copyrighted subcultures » (Dayan, 1986) ou du brevetage du ludique.
D’un point de vue institutionnel, l’étude des modes de contrôles des jeux peut également être envisagée, dans une optique historique. Comment les pratiques de légalisation et d’illégalisation de certains jeux participent-elles de stratégies de contrôle social, éventuellement avec des visées politiques ? On peut penser au loto, aux tripots, ou encore au piratage de jeux vidéo… Quels liens existent entre la structuration d’une industrie du jeu et l’évolution des pratiques ludiques ? Ces questions posent aussi celles de la sanction des déviants et des contrefacteurs de jeux sous monopole d’une entreprise privée ou d’un État (Belmas, 2006).

Enfin, quelles nouvelles formes de matérialités sont impliquées dans l’industrie des jeux à l’ère numérique ? Dans quelle mesure passe-t-on par exemple, pour les jeux numériques, d’une économie de biens à une économie de services ? Cette interrogation amène à repenser la notion d’immatérialité et à redéfinir les conditions à partir desquelles on peut parler de matérialité pour ces objets.

3. Matérialité, représentations et images du jeu

Cet axe est dévolu aux aspects culturels, visuels et symboliques des jeux, dans leurs dimensions matérielles. Il aborde les dimensions visuelles et esthétiques des jeux, ainsi que les représentations sociales et culturelles dont ils peuvent être porteurs. Les relations entre la matérialité de ses composantes et les significations attachées au jeu peuvent être interrogées.

Ces relations peuvent être complexes : dans le cas, notamment, d’un jeu vidéo, la matérialité peut être associée à du « software » (logiciel de jeu, données informatiques sur l’activité du joueur) et du « hardware » (manette, clavier, processeur, disque dur, écran). Comment interroger la coupure qui existe dès lors entre les images interactives et les infrastructures matérielles qui les conditionnent ?

Certains objets peuvent également être représentés dans les jeux, notamment les “objets virtuels” dans les jeux vidéo, ou l’argent — des billets de Monopoly aux pièces d’or de Mario Bros ou de World of Warcraft : la portée de ces représentations pourrait faire l’objet d’approfondissements.

Dans une approche socioculturelle, Clifford Geertz avait initié une réflexion sur les représentations dans les jeux en étudiant le symbolique dans les combats de coqs et son rôle dans la société balinaise (1980). Les dimensions symboliques attachées aux activités de jeu peuvent ainsi être explorées. On peut également interroger le rôle des objets matériels aux “communautés de joueurs”, par exemple dans le sport, les jeux de rôle, les groupes de fans ou les « communautés virtuelles » (Reingold, 1993) associées aux jeux vidéo.

Enfin, l’usage du récit peut être questionné dans son rapport aux représentations, dans l’élaboration d’un monde fictionnel ou d’un récit pour le jeu : par exemple, dans les jeux traditionnels ou rituels, dans divers terrains ethnographiques, dans les jeux de rôle ou dans les jeux enfantins de “faire-semblant”, faisant appel aux narrations orales, mais aussi dans les jeux vidéo.

4. Matérialité et usage « non ludique » des jeux

Enfin, ce numéro veut aborder les situations où des finalités autres que l’amusement sont dévolues aux jeux, dans les pratiques rituelles, l’éducation, le monde de l’art ou l’entreprise, par exemple. Les valeurs ou les fonctions assignées au jeu peuvent varier d’un contexte à un autre, d’une société à une autre, en même temps que varie le degré de sérieux qui lui estattaché. Ce sont donc les limites et les définitions de cette activité qui peuvent être interrogées.
Dans le cas de l’archéologie, certaines traces matérielles ont pu donner lieu à des interprétations diverses des activités dont elles étaient le support, tour à tour ludiques, rituelles, topographiques ou autres… La démarche interprétative portant sur des pratiques de jeu à partir de données matérielles pourrait ainsi faire l’objet de contributions.

Dans les mondes de l’art, quelles relations existent entre les qualifications d’œuvre d’art et de jeu ? Quelles formes d’hybridité peuvent exister entre, par exemple, une installation d’art vidéo et un jeu vidéo ? Comment analyser la référence au jeu chez de nombreux artistes au fil de l’histoire ?

Ces questions rejoignent celle de la patrimonialisation et de l’organisation d’expositions (Davallon, 2000) sur les jeux. Qu’impliquent la collecte, puis la valorisation de jeux par des expositions dans un musée ? Quelles questions spécifiques pose, par exemple, la conservation patrimoniale des jeux vidéo et des jeux en ligne ?

On a aussi souvent pensé les usages « non ludiques » des jeux sous l’angle de l’éducation (Sutton-Smith, 1997) et aussi de la « gamification », c’est-à-dire d’utilisations de jeux comme moyen pour remplir une fonction utilitaire. C’est en particulier dans le monde de l’entreprise que l’on assiste à l’utilisation du jeu à des fins de marketing, de management ou comme un outil de formation et d’apprentissage, phénomènes qui peuvent aussi être interrogés à l’aune de leurs dimensions matérielles.

Bibliographie
Cette bibliographie reprend les ouvrages cités dans l’appel à contributions et n’est donc nullement limitative.
Belmas É., 2006, Jouer autrefois: essai sur le jeu dans la France moderne (XVIe-XVIIIe siècle). Champ Vallon, Paris.
Dayan D., 1986, « Review essay: Copyrighted subcultures ». The American Journal of Sociology, n°91, p. 1219-1228.
Davallon, J., 2000, L’exposition à l’œuvre: stratégies de communication et médiation symbolique. L’Harmattan, Paris.
Geertz C., 1980, « Jeu d’enfer. Notes sur le combat de coqs balinais ». Débat (Le): Histoire, Politique, Société, n°7, p. 86-146.
Goffman E., 1961, Encounters: two studies in the sociology of interaction. Bob Merril, Indianapolis.
Henriot J., 1989, Sous couleur de jouer : La métaphore ludique. José Corti, Paris. Huizinga J., 1951 [1938], Homo ludens : essai sur la fonction sociale du jeu. Gallimard,
Paris. Reingold H., 1993, The virtual community. Addison-Wesley, New-York. Sutton-Smith B., 1997, The ambiguity of play. Harvard University Press, Cambridge. Wittgenstein L., 2004 [1953], Recherches philosophiques. Gallimard, Paris.

Modalités de soumission
L’appel à contribution a valeur de cadrage et permet la sélection des contributions en fonction de leur pertinence par rapport au thème et aux enjeux du numéro. Il a, en outre, vocation à suggérer aux rédacteurs potentiels quelques pistes générales de réflexion, et à leur rappeler que la revue Tracés attend un propos analytique et argumenté.

Articles
Les articles représentent des contributions originales à la recherche, qui suivent les normes habituelles de la production scientifique. Ils doivent tous se positionner par rapport à l’appel à contributions.
Différents types d’approches sont possibles, permettant de diversifier la manière d’aborder la thématique : nous accueillons tant des articles à vocation essentiellement théorique, que des contributions fondées sur des recherches empiriques, où les enjeux méthodologiques seront précisés et discutés.
Tracés étant une revue interdisciplinaire, les articles doivent pouvoir être envisagés cette perspective: ils doivent être compréhensibles et pertinents pour des lecteurs non spécialistes ; ils peuvent également faire appel à des méthodes et des références de plusieurs disciplines, ou interroger les présupposés ou les outils empiriques et théoriques d’une discipline à partir du point de vue d’une autre discipline.
Les articles soumis ne peuvent excéder 45 000 signes (espaces, notes, et bibliographie incluses).

Notes
Nous publions des notes critiques qui présentent un ensemble de travaux (éventuellement un ouvrage en particulier), une controverse scientifique, ou l’état d’une question actuelle. Elles doivent dans tous les cas se rattacher explicitement à la thématique du numéro et permettre d’éclairer des orientations de recherche ou des débats inhérents à cette dernière, notamment pour des lecteurs non spécialistes des disciplines concernées.
Les notes soumises ne peuvent excéder 30 000 signes (espaces, notes, et bibliographie incluses).
Entretiens
Des entretiens avec des chercheurs ou d’autres experts des questions étudiées sont également publiés dans chaque numéro. Les contributeurs qui souhaiteraient en réaliser sont invités à prendre contact directement avec le comité de rédaction (redactraces (a) ens-lyon.fr).

Traductions
Les traductions sont l’occasion de mettre à la disposition du public des textes peu ou pas connus en France et qui constituent un apport capital à la question traitée. Il doit s’agir d’une
traduction originale. Le choix du texte devra se faire en accord avec le comité de rédaction et les questions de droits devront être réglées en amont de la publication.
Il est donc demandé aux contributeurs de bien préciser pour quelle rubrique l’article est proposé.

Procédure
Les rédacteurs devront envoyer leur contribution à l’adresse suivante : redactraces@ens- lyon.fr avant le 15 juin 2014.
Les rédacteurs doivent informer préalablement le comité de rédaction de Tracés (redactraces@ens-lyon.fr) de leur projet par courrier électronique en indiquant le titre de leur contribution, la rubrique dans laquelle ils le proposent, ainsi qu’un bref résumé du propos.
Chaque article est lu est par un membre du comité de rédaction et par deux évaluateurs extérieurs. Nous maintenons l’anonymat des lecteurs et des auteurs. A l’aide de ces rapports de lecture, les coordinateurs du numéro rendent un avis sur la publication et décident des modifications à demander aux auteurs afin de pouvoir publier l’article.
Dans le cas de propositions trop éloignées de l’appel à contribution ou des exigences scientifiques de la revue, les coordinateurs se réservent le droit, en accord avec le comité de rédaction, de rendre un avis négatif sur la publication sans faire appel à une évaluation extérieure. Hormis ces exceptions, une réponse motivée et argumentée est transmise aux auteurs suite à la délibération du comité de lecture.

Nous demandons aux contributeurs de tenir compte des recommandations en matière de présentation indiquées sur la page suivante de notre site : http://traces.revues.org/index103.html

Les articles envoyés à la revue Tracés doivent être des articles originaux. L’auteur s’engage à réserver l’exclusivité de sa proposition à Tracés jusqu’à ce que l’avis du comité de lecture soit rendu. Il s’engage également à ne pas retirer son article une fois que la publication a été acceptée et que l’article a été retravaillé en fonction des commentaires des lecteurs.
NB : L’insertion d’images et de supports iconographiques est possible dans un nombre limité (Précisez-le dans votre déclaration d’intention).

Coordination
Natalia La Valle : natalialavalle@gmail.com, Barbara Turquier : b.turquier@gmail.com et Bruno Vétel : vetel@telecom-paristech.fr

10 février 2014
Et si le numérique entrait réellement à l’Ecole ?

Après un quart de siècle et plus d’une douzaine de plans d’équipement des établissements scolaires, la place des technologies numériques à l’Ecole reste sujette à bien des controverses. Dans le même temps, ces technologies ont profondément et durablement transformé le comportement de tous.

Elèves et enseignants ont modifié leur rapport à l’information, à l’espace, au temps et à autrui au point de remettre en cause la forme scolaire traditionnelle. Si la question des acteurs de l’Ecole portait il y a quelques années encore sur l’intérêt d’intégrer le numérique à l’Ecole, tous s’accordent aujourd’hui sur la nécessité d’imaginer et de construire l’Ecole de l’ère du numérique.

Le numérique à l’Ecole, entre utopies et idéologies

La sociologie des usages montre comment les usages s’inventent et s’organisent en fonction de représentations sociales et individuelles. Patrice Flichy a ainsi montré comment l’imaginaire technique des concepteurs d’internet s’est articulé avec celui des premiers utilisateurs pour élaborer un cadre d’usage grand public fondé sur des perspectives collaboratives et communautaires.
Le point de vue des inventeurs d’internet était que leur réseau allait permettre une désintermédiation, c’est-à-dire la disparition de tout ou partie des intermédiaires humains.

C’était l’utopie d’une technologie de réseau au service d’une nouvelle forme de démocratie établie sur un mode participatif.

Le temps a passé et l’on sait que la désintermédiation annoncée s’est bien produite, d’autant plus que les 16 millions d’internautes de 1996 se sont transformés en 2,75 milliards au premier semestre 2013 (UIT) soit 38,8% de la population mondiale.

Des intermédiaires humains ont disparu, beaucoup dans certains secteurs (librairies, magasins de musique, commerces de proximité … ), d’autres se sont transformés et beaucoup de médiation humaine a été transformée en une médiation instrumentale. Finalement, l’utopie ne s’est pas pleinement réalisée et internet a été mis au service d’idéologies diverses. Dans certains cas la démocratie en a bénéficié, dans d’autres c’est le contraire qui s’est produit.

Ce qui est vrai de façon générale l’est aussi dans le champ de l’éducation. Les processus de désintermédiation et de médiatisation des activités sont à l’œuvre tant dans la gestion politique et administrative du système éducatif que dans les pratiques pédagogiques. On observe depuis longtemps la crainte, parfois excessive mais sans aucun doute légitime, que la désintermédiation dans l’éducation ne se traduise par le remplacement des enseignants par des technologies.

C’est ainsi qu’au moment où l’on célèbre aujourd’hui en France les MOOC comme une révolution pédagogique, ils font l’objet de vives revendications aux Etats-Unis quand ils sont utilisés en remplacement de professeurs dans un contexte de coupes budgétaires.

Certains stéréotypes, qui ont par définition la vie très dure, nous éclairent sur cet imaginaire collectif qui encadrent les usages éducatifs des technologies numériques dans le champ de l’éducation. L’expérience personnelle mais aussi des travaux de recherche comme ceux de Jacques Béziat et François Villemonteix, par exemple, nous renseignent sur ces stéréotypes à la fois très puissants dans leur pouvoir de conditionnement de l’action et parfois très contradictoires. Ils sont souvent aussi assez faux au sens où ils ne reposent ni sur une base empirique solide ni sur une base scientifique sérieuse, même s’ils traduisent fréquemment une part de vérité.

En voici 5 :

1) les technologies sont neutres (elles ne le sont pas et transforment autant les activités que leurs acteurs) ;

2) les technologies changent tout et leur introduction induit l’innovation pédagogique (il ne faut pas confondre les innovations technologiques avec les innovations pédagogiques) ;

3) l’innovation, c’est le changement et le changement est synonyme de progrès, notamment en termes d’efficacité pour les apprentissages ;

5) les élèves sont très compétents dans l’usage des technologies numériques car ils sont des natifs numériques. Ce n’est pas le cas des enseignants sauf peut-être des plus jeunes d’entre eux ;

6) les compétences des élèves sont extrêmement limitées et l’usage des technologies numériques conduit à une dégradation de leurs performances, en particulier en ce qui concerne la maîtrise de la langue française.

Stéréotypes pédagogiques et numériques

Il y a aussi les stéréotypes directement pédagogiques, c’est-à-dire des représentations sociales de la bonne façon d’enseigner. Des sortes de « prêts à penser » la pédagogie, notamment pour les enseignants. L’évolution de ces stéréotypes dans le temps est édifiante. On peut observer quatre grandes vagues dans le quart de siècle qui vient de s’écouler.
Dans les années 80, c’est le paradigme béhavioriste qui était en vogue. Il fallait individualiser, aller du simple vers le complexe, multiplier les exercices.
Dans les années 90, le paradigme constructiviste s’est imposé. Une approche qui subordonne l’apprentissage à sa confrontation de l’apprenant avec l’objet de son apprentissage, avec des activités de résolution de problèmes.
2000, c’est l’apogée du stéréotype socioconstructiviste avec les activités de groupes, qu’elles soient collaboratives ou coopératives.
La décennie 2010 s’ouvre sous le signe des neurosciences qui incitent à une meilleure prise en compte des processus cognitifs pour l’organisation des activités d’apprentissage comme le débat actuel sur les méthodes de lecture l’illustre.

On observe deux corrélations troublantes avec ces stéréotypes pédagogiques, d’une part avec les technologies numériques disponibles et d’autre part avec des déterminants politico-économiques.

Le béhaviorisme des années 80 correspond à la fois à la disponibilité des premiers ordinateurs individuels et à une politique économique nationale en faveur d’une industrie française de l’ordinateur individuel et du logiciel éducatif. C’est le plan IPT de Laurent Fabius en 1985. C’est aussi la réécriture de tous les programmes scolaires et le discours institutionnel sur la valorisation de l’innovation pédagogique.

Le constructivisme correspond, dans la décennie suivante, à l’accroissement des performances des ordinateurs, à l’arrivée de logiciels de productivité assez efficaces et bon marché et à la disponibilité de sources d’informations inédites avec les CD-ROM. C’est aussi en France, en 1997, le PAGSI et le soutien à l’industrie des CDROM éducatifs et culturels.

2000 marque peu ou prou le début de l’accès pour tous à internet et ses promesses de communication. C’est aussi le point de départ de la constitution de véritables empires industriels avec l’essor de l’activité des grands opérateurs de télécommunication.

Que dire des années 2010 ? Qu’elles sont celles des technologies nomades, personnelles et connectées, notamment avec les tablettes et les smartphones et que, sur le terrain, parmi une grande diversité de pratiques pédagogiques, on observe ici ou là un retour à des activités d’inspiration behavioriste, ce qui montre bien que ce n’est pas la technologie qui fait la pédagogique même si chaque type de technologie représente un cadre fait à la fois de possibilités et de contraintes.

Médiation instrumentale

Revenons au rôle spécifique des technologies et à ces deux stéréotypes : elles ne changent rien versus elles changent tout. On sait depuis les travaux de l’anthropologue Leroi-Gourhan que l’instrumentation transforme l’action. On sait mieux, aujourd’hui notamment avec les travaux de Rabardel sur l’instrumentation et de Peraya sur la médiation instrumentale comment les technologies opèrent pour transformer nos actions et ce qu’elles transforment.

Tracer un sillon à la houe, avec une charrue à traction animale ou un tracteur moderne produit bien un sillon mais pas le même. L’acte de labourer est transformé et cela a un impact aussi bien sur le labour que sur le laboureur. Il en va de même avec le numérique à l’Ecole. Utiliser internet en classe pour des recherches d’informations, un cahier de textes numérique pour mieux articuler les activités d’apprentissage entre le temps scolaire et le temps personnel, un logiciel de construction géométrique … entraîne des modifications sur les tâches proposées, sur leur réalisation sur les élèves, leurs apprentissages et leur comportement. C’est la médiation instrumentale.

On peut observer ce sur quoi portent les transformations opérées par la médiation instrumentale. De façon générique, on identifie 5 types de changements :

– notre rapport à l’information et aux connaissances (interactions conceptuelles)

– notre rapport à l’espace et au temps (interactions spatiotemporelles)

– notre rapport à autrui (interactions relationnelles) ;

– notre rapport aux normes sociales (interactions sociales);

– notre rapport à la création (interactions poïétiques).

Ces interactions sont par ailleurs celles qui définissent le rapport de tout individu à son milieu c’est-à-dire la culture. C’est pourquoi l’usage des technologies fait évoluer notre culture et que plutôt que de parler de culture numérique, ce qui est commode bien sûr mais trompeur, on devrait parler de culture ou bien tout simplement où de culture à l’ère du numérique.

Technologies numériques et formes scolaires

Ces interactions ont aussi beaucoup à voir avec la forme scolaire. Celle d’hier qui reste encore presque inchangée aujourd’hui se caractérise par des connaissances et informations sélectionnées (les programmes) dont l’accès est organisé par l’enseignant, un temps contraint (le temps scolaire), des espaces dédiés (l’établissement, la classe), des normes sociales spécifiques (le contrat didactique) un rapport à la création particulier (produire des apprentissages scolaires).

Rien d’étonnant à ce que l’usage massif et continu des technologies par les élèves, les enseignants et tous les acteurs de la communauté scolaire bouscule sérieusement cette forme scolaire : l’accès à l’information échappe en grande partie à l’organisation scolaire (manuels, parole de l’enseignant … ) ; les activités scolaires et personnelles se mêlent à l’Ecole et hors l’Ecole, durant les temps scolaires et personnels ; le rapport des élèves aux enseignants ou des parents aux enseignants est modifié … On observe combien la forme scolaire est remise en question par le numérique et, dans le même temps combien il est rassurant de chercher à la pérenniser grâce au numérique.

Des dispositifs comme les ENT, par exemple, sont des tentatives de faire entrer le numérique à l’Ecole sans modifier la forme scolaire. L’ENT est une sorte de projection de la forme scolaire dans l’espace numérique.

On sent bien que cette sorte d’assimilation du numérique au sein d’une Ecole héritée du 19^ème siècle touche à ses limites et c’est bien une refondation de l’Ecole à l’ère du numérique qui est nécessaire, celle que beaucoup appellent de leurs vœux depuis longtemps, celle aussi qui est annoncée par le gouvernement actuel et dont on peut espérer que les réalités rejoindront les promesses.

Qu’en disent les élèves

Il n’y a pas que les technologies qui ont changé, les utilisateurs également même si l’on observe de grandes différences selon les âges, les milieux sociaux avec une grande variabilité individuelle. Au-delà des évolutions déjà signalées (rapports à l’information, au temps, à l’espace … ), l’analyse des représentations et pratiques des enfants mais surtout des adolescents permet de comprendre leur engouement pour les technologies numériques. Ils les mettent fortement à contribution pour toutes sortes d’activités identitaires.

Ils trouvent avec le numérique des espace-temps de liberté que le monde des adultes leur refuse de plus en plus.

Plus de temps pour eux tellement leurs activités sont planifiées, plus d’espaces pour eux tellement l’emprise de l’automobile et l’insécurité réduisent les lieux qu’ils peuvent investir. C’est pourquoi la tentation est grande de vivre à la fois dans le monde physique et le monde virtuel en parallèle. C’est aussi pourquoi les smartphones sont si souvent utilisés y compris en classe. Les smartphones et les tablettes qui sont des artefacts mobiles, connectés, puissants et personnels. Là où l’ordinateur du passé pouvait être à usage individuel, les smartphone et les tablettes sont à usage personnel.

Pourtant, les élèves jettent un regard critique sur le numérique scolarisé. Ils distinguent à leur façon et souvent de façon très judicieuse quand le numérique est mobilisé pour instrumenter des activités qui ne nécessitent pas le numérique et quand le numérique a des apports spécifiques.

Dans le premier cas, il est inutile de compter sur le rôle motivationnel des technologies numériques. C’est d’ailleurs systématique car ce qui est motivant, sauf lors de brèves étapes d’enthousiasme de la nouveauté, ce sont les activités elles-mêmes.

Quid de l’utilité ?

Difficile de penser la place des technologies à l’Ecole avec ses lourds investissements tant financiers qu’humains sans se poser la question de leur utilité. Si l’on mesure l’utilité en termes d’apprentissages au regard des attentes classiques du système scolaire, on peut être déçu. Différentes études dont une très récente, celle de Thierry Karsenti de l’Université de Montréal, montrent que les performances scolaires n’augmentent pas de manière significative et que l’on observe même des régressions. En fait et de façon schématique, on observe trois situations :

– des activités où les technologies numériques n’apportent rien de neuf mais où elles consomment une partie de l’attention et des facultés cognitives des élèves ce qui entraîne une dégradation de leurs performances ;

– des activités qui tirent parti du numérique au profit d’une augmentation des performances scolaires ;

– des activités qui tirent aussi parti du numérique et qui permettent des apprentissages qui ne sont ni attendus, ni mesurés ni valorisés par l’institution scolaire.

Finalement quelles sont les responsabilités des enseignants et des équipes éducatives ?

Les technologies numériques ont trois statuts différents et complémentaires.

1) Les technologies numériques, leurs usages et leur impact culturel sont autant d’éléments anthropologiques à prendre en compte et ce, quels que soient nos avis individuels. On peut bien sûr imaginer une Ecole sans numérique mais cela ne changera rien au fait que le numérique existe dans la vie de nos élèves au point d’en transformer les comportements, les valeurs et les compétences.

2) Les TN représentent en elles-mêmes un objet d’apprentissage. Leurs logiques d’usage ne sont pas toujours accessibles par l’expérience. Des apprentissages formels sont indispensables, surtout si l’on veut éviter de creuser les inégalités sociales. Le B2I a été une initiative utile à certains égards mais il a creusé la fracture numérique. L’Ecole porte une lourde responsabilité d’éducation aux médias et de formation aux sciences du numérique. Personne ne discute la nécessité d’apprendre à lire et à écrire. Il est très difficile d’apprendre seul. Il en va de même pour le numérique.

3) Les technologies sont porteuses de véritables promesses pédagogiques. Elles permettent et facilitent certains apprentissages, si l’on veille à bien articuler leur potentiel avec une réflexion pédagogique et didactique sérieuse. Elle nécessite aussi que les élèves disposent de compétences solides dans l’usage du numérique. On peut apprendre avec le numérique mais à condition d’en avoir une maîtrise suffisante.

Sur le terrain, la pression sur les enseignants est forte tant de la part des parents que de l’institution. On voit se stratifier ce stéréotype selon lequel on ne pourrait pas être un bon enseignant sans recourir aux TN en classe. Dans le même temps, ces injonctions sont générales (utiliser le numérique) et les enseignants restent en général très démunis quant à ce qui est attendu d’eux et quant à ce qu’ils peuvent faire.

L’usage du numérique pour apprendre à l’Ecole est utile et même indispensable mais il est difficile. Mieux vaut quelques usages bien choisis et bien maîtrisés qu’une course en avant dans des pratiques incertaines.

Jean-François Cerisier
Professeur des universités
Université de Poitiers
cerisier@univ-poitiers.fr

20 janvier 2014
L’iPad à l’école : usages, avantages et défis

Que font ces quelque 15 000 élèves du Québec qui utilisent de façon quotidienne l’iPad en salle de classe? Quels sont les avantages de cet outil technologique à l’école? Quels sont les défis rencontrés, tant par les élèves que par les enseignants?

C’est à la fois pour répondre à ces questions, mais aussi dans le but d’apporter un éclairage scientifique à cette nouvelle tendance en éducation que l’équipe de la Chaire de recherche a mis en place une des plus importantes recherches jamais réalisées sur l’usage des tablettes tactiles en éducation, avec la participation de plus de 6000 élèves et 300 enseignants.

L’équipe de la Chaire, composée notamment du Pr Thierry Karsenti (titulaire de la Chaire) et d’Aurélien Fiévez, coordonnateur de recherche, tous deux à l’Université de Montréal, voulait aussi, du même coup, aider tous les acteurs scolaires à faire un usage à la fois plus réfléchi et éducatif du iPad en contexte scolaire.

Les résultats de cette vaste étude montrent que les avantages dépassent les défis rencontrés : ce sont en tout 15 avantages qui sont soulignés dans le rapport, pour 9 défis à relever.

Le rapport de recherche montre que l’implantation de l’iPad à l’école constitue possiblement une prise de risque nécessaire pour les écoles puisqu’il s’agit d’un outil technologique doté d’un potentiel cognitif étonnant, mais aussi que son arrivée en classe ne se fait pas sans heurts. L

es résultats montrent notamment que la clé du succès d’une intégration réussie de l’iPad en contexte scolaire serait avant tout lié à la fois à la formation adéquate des enseignants et à la responsabilisation des élèves aux usages éducatifs et scolaires réfléchis de l’iPad à l’école.

Plus d’infos :
Le rapport – publié à la fois en français et en anglais – est disponible en format PDF sur karsenti.ca/ipad/

A voir aussi reportage au Canada sur l’usage quotidien de l’iPad en classe et interview de Thierry Karsenti : tvanouvelles.ca

17 décembre 2013
Colloque scientifique LUDOVIA 2014 : l’appel est lancé

Après les problématiques de l’immersion (2006), de la convivialité (2007), du « faire soi-même » (2008), « espace(s) et mémoire(s) » (2009), « interactivité et interactions » (2010), de la mobilité (2011), du plaisir (2012), de l’imaginaire (2013) nous proposons pour l’édition 2014 le thème :

Les objets numériques : création et consommation

Ludovia 2014 souhaite mobiliser les chercheurs dans une perspective pluridisciplinaire pour interroger les objets et applications numériques dans leur confrontation aux questions de la création et de la consommation.

Création et consommation peuvent être considérées comme deux pôles antagonistes entre lesquels se situent les outils du multimédia :
– Sont-ils des outils pour créer de nouveaux artefacts artistiques, de nouveaux supports éducatifs, de nouveaux moyens d’expression, de nouvelles modalités d’écriture ?
– Sont-ils des outils pour consommer plus via le commerce électronique, ou pour se conformer aux logiques des standards dominant le marché ?

Si cette logique manichéenne peut faciliter positionnement des applications ou des acteurs, force est de constater que les technologies numériques bousculent les anciens clivages. De nouvelles postures mobilisent simultanément les deux registres. Le consommateur peut passer du statut de consommateur à celui de créateur et inversement ou les associer. En outre, non seulement les manières de consommer peuvent être considérées comme des actes de création, mais pour créer avec un objet numérique, il faut le consommer(1).

Ces interrogations ne sont pas nouvelles dans l’univers des technologies numériques. Elles ont été posées dès les années 1990 par Pierre Lévy(2) ou Jean-Louis Weissberg(3). Il nous paraît aujourd’hui utile de les réactiver au regard de l’émergence des nouveaux outils techniques tels que les périphériques mobiles, l’internet des objets, l’informatique ubiquitaire et aussi de nouvelles applications avec les réseaux sociaux, le développement des Tice, du e-learning, ou encore l’expansion du domaine des jeux vidéo avec les serious game et la gamification.

Les propositions pourront aborder notamment les thèmes suivants, sans que cette liste soit exhaustive :

Les interfaces numériques qu’elles soient matérielles ou logicielles : favorisent-elles le créateur ou le consommateur, ou encouragent-elles de nouvelles postures ? Vers quelle direction nous conduisent les possibilités de modification qu’elles autorisent dans leur structure ou dans leur présentation ? Peut-on devenir co-créateur de nos interfaces ?

Le monde éducatif : quelle appropriation permettent les outils Tice ? Dans quelle approche est situé   l’apprenant ?   Quelle   priorité   dans   les   apprentissages :   apprendre   à   être   un consommateur éclairé d’Internet et des technologies ou apprendre à programmer ? On s’interrogera notamment sur les logiciels éducatifs et sur les plateformes et environnements numériques proposés par les établissements.

Les jeux vidéo : les médias stigmatisent souvent le consommateur excessif de jeux vidéo, ceux-ci étant considérés comme des addictions. Y a-t-il une part créative dans la pratique des jeux vidéo? On pourra s’intéresser aux pratiques créatives à partir des jeux vidéo (détournements, machinimas…). On pourra s’interroger sur l’extension des logiques vidéoludiques avec les serious et la gamification : pour un consommateur plus éclairé, plus instruit, plus créatif ?

L’art numérique : l’art contemporain a largement remis en question la traditionnelle position spectatoriale avec des injonctions à participer. Avec l’art numérique qui met en avant l’interactivité, que devient la frontière artistes / spectateurs? Peut-on constater l’avènement d’un nouveau spect-acteur ? Qu’advient-il alors du « statut » de l’artiste ? À la suite d’Edmond Couchot4 peut-on dire qu’il existe une dualité auctoriale entre un « auteur- amont » et un « auteur-aval » ?

Internet et les réseaux sociaux : le développement des réseaux sociaux modifie les relations sociales des jeunes générations, relations médiées par des applications qu’il convient d’interroger. Ces pratiquants sont-ils des consommateurs formatés par le réseau ? Sont-ils au contraire en train d’inventer de nouveaux rapports sociaux plus riches et plus denses ?
Ces pistes ne sont pas limitatives et toutes les ouvertures permettant d’éclairer notre problématique dans l’esprit pluridisciplinaire qui est le nôtre seront les bienvenues.

Modalités de soumission

Les propositions doivent être transmises par courrier électronique jusqu’au 16 mars 2014 à : ludovia2014@free.fr

La réception de chaque proposition donnera lieu à un accusé de réception par mail
La proposition livrée en fichier attaché (titré au nom de l’auteur et Ludovia 2014) aux formats rtf, doc ou odt, sera composée de 3 parties :
– Un résumé de la communication de 4 000 signes maximum, espaces non compris,
– Une courte biographie du (des) auteur(s), incluant titres scientifiques et principales publications récentes, une page maximum, – Une note de positionnement scientifique indiquant la section scientifique de rattachement, la méthode appliquée, le terrain d’expérimentation (s’il y a lieu) et les références.

Organisation de la sélection

La lecture des propositions se fera en double aveugle (deux lecteurs, ne disposant que du texte de la communication, sans les mentions liées à son auteur), l’un des lecteurs étant issu du champ de recherche correspondant à l’article, l’autre extérieur.
Chaque auteur recevra un avis circonstancié qui indiquera l’acceptation (conditionnée ou non), ou le refus de l’article et en donnera les critères. Les propositions acceptées sous condition devront être modifiées en fonction des remarques des lecteurs.

Modalités techniques

L’article définitif devra respecter les conventions typographiques et de mise en page qui seront envoyées dans une feuille de style type.
La taille de l’article sera comprise entre 25 000 et 30 000 signes espaces compris.
Il sera envoyé par voie électronique sous la forme d’un fichier au format. doc, .rtf ou .odt, contenant le titre, le résumé, le texte et, le cas échéant, ses illustrations, numérotées de façon incrémentielle (figure 1, figure 2, etc).

Participation au colloque

Les auteurs seront conviés à venir présenter leurs travaux à Ax les Thermes dans le cadre d’une communication orale de 20 minutes.
Ludovia ne prend pas en charge les frais de transport et d’hébergement des communicants, ainsi que les frais d’inscription à l’évènement. La publication dans les actes est conditionnée à la participation au colloque.

Publication

. Les résumés des articles acceptés, notes biographiques et de positionnement scientifique seront publiés avant le Colloque sur le site de l’université d’été Ludovia : www.ludovia.org/2014
. Les articles seront publiés par voie électronique après le Colloque dans l’espace de publication du site Web de Culture numérique : http://culture.numerique.free.fr/index.php/espace-de-publication
. Une publication scientifique ultérieure composée des meilleures contributions du Colloque dans une revue scientifique sera envisagée.

Calendrier (dates importantes)

Date limite de soumission : 16 mars 2014.
Notification d’acceptation des propositions : 30 avril 2014.
Remise des textes complets (30 000 signes maximum, espaces compris) : 7 juillet 2014.
Colloque : du lundi 25 au jeudi 28 août 2014.

En savoir plus :
Pour de plus amples renseignements sur l’appel à communications, vous pouvez nous contacter par l’adresse de réception des communications : ludovia2014@free.fr
Coordinateur de l’organisation scientifique : Michel Lavigne (Mcf Universités Toulouse 2 & 3).
Présidents du Colloque Scientifique Ludovia 2014 : Jean-Pierre Jessel (Pr Université Toulouse 3) & Patrick Mpondo-Dicka (Mcf Toulouse 2).
Les informations ultérieures concernant le Colloque, seront diffusées :
–   pour les aspects scientifiques sur le site : http://culture.numerique.free.fr/
–   et pour les aspects matériels (inscriptions, hébergement…) sur le site : www.ludovia.org/2014 (en ligne courant janvier 2014)

(1) Gobert Thierry (2008), Consommer pour créer, créer en consommant : la consocréation, Actes Ludovia 2008.
(2) Lévy Pierre (1997), Cyberculture, Odile Jacob.
(3) Weissberg Jean-Louis (2000), Présences à distance, L’Harmattan. 4 Couchot Edmond, Hillaire Norbert (2009), L’art numérique, Flammarion.

17 décembre 2013
Les objets numériques entre création et consommation, thème de travail pour Ludovia 2014
Création et consommation peuvent être considérées comme deux pôles antagonistes entre lesquels se situent les outils du multimédia :
- Sont-ils des outils pour créer de nouveaux artefacts artistiques, de nouveaux supports éducatifs, de nouveaux moyens d’expression, de nouvelles modalités d’écriture ?
- Sont-ils des outils pour consommer plus via le commerce électronique, ou pour se conformer aux logiques des standards dominant le marché ?
Si cette logique manichéenne peut aider au positionnement des applications ou des acteurs, force est de constater que les technologies numériques bousculent les anciens clivages et que de nouvelles postures apparaissent mobilisant les deux registres, le consommateur, l’enseignant pouvant passer au statut de créateur et inversement, ce passage étant fluidifié par des applications contributives telles que Wikipédia.

Ces interrogations ne sont pas nouvelles dans l’univers des technologies numériques, posées dès les années 1990 par Pierre Lévy ou Jean-Louis Weissberg, mais il nous paraît aujourd’hui utile de les réactiver au regard de l’émergence de nouveaux outils techniques tels que les périphériques mobiles, l’internet des objets, l’informatique ubiquitaire et aussi de nouvelles applications avec les réseaux sociaux, le développement des Tice, du e-learning, ou encore l’expansion du domaine des jeux vidéo avec les serious game et la gamification.

Les propositions de communication et d’atelier pourront aborder notamment les thèmes suivants, sans que cette liste soit exhaustive :

Les interfaces numériques qu’elles soient matérielles ou logicielles : favorisent-elles le créateur ou le consommateur, ou encouragent-elles de nouvelles postures ?
Vers quelle direction nous conduisent les possibilités de modification qu’elles autorisent dans leur structure ou dans leur présentation ? Peut-on devenir co-créateur de nos interfaces ?

Le monde éducatif : quelle appropriation permettent les outils Tice ? Dans quelle approche est situé l’apprenant ? Quelle priorité dans les apprentissages : apprendre à être un consommateur éclairé d’Internet et des technologies ou apprendre à programmer ? On s’interrogera notamment sur les logiciels éducatifs et sur les plateformes et environnements numériques proposés par les établissements.

Les jeux vidéo : les médias stigmatisent souvent le consommateur excessif de jeux vidéo, ceux-ci étant considérés comme des addictions. Y a-t-il une part créative dans la pratique des jeux vidéo ? On pourra s’intéresser aux pratiques créatives à partir des jeux vidéo (détournements, machinimas…). On pourra s’interroger sur l’extension des logiques vidéoludiques avec les serious et la gamification : pour un consommateur plus éclairé, plus instruit, plus créatif ?

L’art numérique : l’art contemporain a largement remis en question la traditionnelle position spectatoriale avec des injonctions à participer. Avec l’art numérique qui met en avant l’interactivité, que devient la frontière artistes / spectateurs ? Peut-on constater l’avènement d’un nouveau « spect-acteur » ? Qu’advient-il alors du « statut » de l’artiste ? A la suite d’Edmond Couchot peut-on dire qu’il existe une dualité auctoriale entre un « auteur-amont » et un « auteur-aval » ?

Internet et les réseaux sociaux : le développement des réseaux sociaux modifie les relations sociales des jeunes générations, relations médiées par des applications qu’il convient d’interroger. Ces pratiquants sont-ils des consommateurs formatés par le réseau ? Sont-ils au contraire en train d’inventer de nouveaux rapports sociaux plus riches et plus denses?

Ces pistes ne sont pas limitatives et toutes les ouvertures permettant d’éclairer notre problématique dans l’esprit pluridisciplinaire qui est le nôtre, seront les bienvenues.

L’organisation de l’Université d’été et le comité scientifique, publieront d’ici la fin de l’année 2013 ou dernier délai début janvier, l’appel à communication scientifique pour le colloque et l’appel à retours d’expérience pour les ateliers (Explorcamps) et les Fabcamps Ludovia 2014.
5 décembre 2013
25 recommandations pour aider les parents à « faire apprendre » les technologies aux enfants

« Comment protéger son enfant », « comment interdire l’accès à son enfant », etc.

« Aujourd’hui on parle trop de sécurité et pas assez d’autres éléments qui me semblent importants », déclare Thierry Karsenti.

« Je pense fortement qu’il y a une fracture numérique qui se dessine chez nos jeunes et ce, quelque soit le niveau de vie économique ».

Il parle de fracture numérique de « 2^ème » niveau, c’est à dire que tous les jeunes d’aujourd’hui savent se servir du numérique, mais, alors que certains utilisent les technologies pour apprendre, d’autres, s’en servent uniquement pour socialiser ou pour jouer.

C’est de ce constat que lui est venu l’idée de « faire des recommandations » pour les parents ; et le premier lot issu de sa réflexion est « comment puis-je aider mon enfant à apprendre avec les technologies ? » de l’éducation aux médias en quelque sorte.

Un extrait de ce premier lot est :

« Il faut s’informer des technologies présentes dans notre société, tout particulièrement celles populaires auprès des jeunes ».

« Il faut amener son enfant à développer un esprit critique et constructif face aux technologies et à Internet ».

La deuxième partie de la liste de recommandations est liée à l’importance d’ouvrir un dialogue avec son enfant vis à vis de ces technologies « afin de trouver un juste équilibre entre technologies ou pas de technologies du tout, quand les utiliser, les moments avec ou sans technologies » :

« Il faut planifier, de façon collaborative avec son enfant, des règles précises d’usages ».

« Il faut parler de technologies à d’autres parents ou amis qui ont un enfant du même âge ».

Et enfin, le troisième lot parle de sécurité, de prévention, de cyber-intimidation.

« Il faut parler à son enfant de cybe-rintimidation à la fois pour prévenir mais aussi pour agir ».

« Il faut amener son enfant à être responsable de ce qu’il fait ou ne fait pas avec les technologies ».
Plus d’infos :

Retrouvez toutes les recommandations de Thierry Karsenti sur http://karsenti.ca/25/

4 décembre 2013
Serious doc game, la mise en abyme des enjeux

Le serious game d’apprentissage joué en entreprise a pour vocation de transmettre ou d’évaluer des compétences. Pour cela, les compétences mises en jeu doivent être référencées dans le monde professionnel.

On peut dès lors s’interroger sur la manière de concevoir un serious game et sur les liens qu’il permet d’entretenir avec le réel. En particulier, l’espace clos de la fiction bien souvent recherché par les concepteurs ne limite-t-il pas la continuité entre monde du serious game et monde réel ? Qu’il s’agisse de serious games avec des images filmées ou des images 3D temps réel, il convenait d’explorer une alternative.

En contrepoint à l’immersion fictionnelle, la thèse intitulée « Serious game et perception du réel » propose un angle inédit pour relier jeu et réalité.

À la croisée des sciences de l’éducation et des sciences de l’information-communication, cette thèse démontre que les théories et pratiques du cinéma documentaire peuvent servir l’intention pédagogique du concepteur pour favoriser l’acquisition de nouvelles compétences. Les résultats chiffrés intéresseront les responsables de formation et responsables des ressources humaines, cherchant à écarter leurs collaborateurs d’un processus d’imitation (fiction), au profit d’un processus réflexif, ancré dans le quotidien.

La manière d’obtenir ces résultats intéressera aussi les concepteurs : il s’agit alors moins de mettre en scène une situation avec des personnages que de mettre en abyme l’action de l’utilisateur. De cette manière, en plus des savoir-faire ou savoir-être, le jeu sérieux propose à l’utilisateur de « se savoir-être », c’est-à-dire d’être conscient de jouer avec une représentation de son propre travail. Le serious game devient ainsi vecteur du réel, un « jeu sérieux documentaire » ou « serious doc game ».

La thèse, soutenue le 23 septembre 2013, a été conduite durant quatre ans au sein de trois établissements dans le cadre d’un contrat CIFRE : à Genève dans l’unité de recherche consacrée aux TEChnologies de Formation et d’Apprentissage (TECFA), à Annecy dans l’Institut de Recherche en Économie et Gestion (IREGE), au sein de l’équipe Hypermédia G-SICA, et dans la société DÆSIGN (éditeur de serious games et de solutions multimédias).

Ces travaux ont notamment concerné le projet EHPAD qui forme les personnels de santé à la relation aux personnes âgées dépendantes. Sébastien ALLAIN [ashm] est consultant ; il accompagne le développement de produits et services numériques innovants pour communiquer, former et évaluer.

Plus d’infos :

Site pour télécharger la thèse et une présentation visuelle : http://bit.ly/seriousdocgame

Site de l’auteur : http://www.apt-a.com/

12 novembre 2013
Les MOOC, révolution ou simple effet de mode ?

Il se fait un peu « l’avocat du diable » des MOOC et comme il l’affirme a « toujours été très prudent et un peu frileux face aux « techno-enthousiastes » ».

A entendre certains, les MOOC représentent la ruée vers l’or ; pour eux « c’est l’expérience la plus importante qu’il n’y ait jamais eu en pédagogie universitaire ».

Il est vrai que cela fait rêver (voir notre article à ce sujet « Les MOOC, l’alliance du rêve et du marketing »). Ça laisse la chance à de nombreux étudiants ou tout simplement à M. ou Mme X de suivre un cours de Harvard ou Stanford qu’ils n’auraient jamais pu se payer.

« Ma mère s’est inscrite à un MOOC à l’université de Princeton maintenant qu’elle est à la retraite », témoigne Thierry Karsenti.

Mais restons vigilants face à cette « pseudo » innovation : derrière les annonces de cours ouverts et gratuits, se cache tout un enjeu marketing des grandes universités qui cherchent à recruter.

Aux adjectifs qui sont souvent associés aux MOOC : gratuit, ouvert, massif et innovant, Thierry Karsenti apporte des nuances.

Ouvert

Dire qu’un cours ou qu’un contenu est ouvert, cela signifie qu’il n’y a pas de propriété intellectuelle ; or, dans certains MOOC, il est question partout d’interdiction de copier les contenus, « ne pas reproduire, ne pas partager les quizz etc » et on trouve, oh surprise, trois pages sur la propriété intellectuelle et les droits d’auteur… !

Gratuit

Oui c’est vrai, s’inscrire à un MOOC et suivre des cours en ligne est un acte gratuit. Par contre, dès qu’il est question d’afficher vos compétences acquises sur tel ou tel MOOC, vous allez souvent devoir payer pour avoir votre nom sur une attestation, par exemple.

« Par exemple, Coursera vient de lancer sa nouvelle version de « Signature Track », une forme d’option qui incite les étudiants à payer… et Coursera à faire plus d’argent», souligne Thierry Karsenti.

Massif

Aujourd’hui, ce sont 20 millions d’étudiants de plus de 200 pays qui suivent 1 MOOC ; le record : 300 000 étudiants en même temps sur un cours d’informatique.

« C’est épique», ironise Thierry Karsenti

Ces chiffres annoncés sont-ils vrais ? Comment calcule-t-on les 300 000 qui s’inscrivent ?

Il y a ceux qui vont aller à la première leçon et combien sont-ils à suivre régulièrement les cours et à aller jusqu’à la fin ?

Innovant

Le mot à la mode : innovant.

Même le Ministre français de l’Education Nationale parle des enseignants « innovants », c’est peu dire !

Mais revenons aux MOOC, est-ce vraiment l’adjectif qui les qualifie le mieux ?

Ce n’est ni plus ni moins qu’une formation à distance, donc rien d’innovant jusque là, la FAD existe depuis 130 ans !

Peut-on parler d’innovation avec des vidéos-lecture en ligne ?

Ce qui constitue, pour l’essentiel, le contenu des MOOC, ce sont des ressources interactives avec des liens, des notes de cours, des quizz et un glossaire, qu’est ce qu’il y a de nouveau ?

« Ce qui est innovant c’est qu’il y a beaucoup de personnes », nous rassure Thierry Karsenti pour tenter de donner un peu de vraisemblance au phénomène.

Enfin, il reste assez sceptique sur la pédagogie d’un MOOC : comment enseigner à plusieurs étudiants en même temps ?

Les chiffres parlent d’eux-mêmes. Il donne l’exemple de l’Université de Duke en Caroline du Nord où pour un cours de bioélectricité, sur 12 725 inscrits, seuls 313 étudiants ont réussi à l’examen, soit un taux de réussite de 2,45%.

Est ce que le taux de réussite est la seule façon d’évaluer les MOOC ? Thierry Karsenti se contente de poser la question mais il souligne par ce chiffre (qui est proche de la réalité du taux de réussite moyen de beaucoup de MOOC) qu’investir beaucoup pour moins de 3% de réussite laisse à réfléchir.

D’autre part, si vous ne comprenez pas le cours ou si vous avez commis une erreur dans les exercices, ne comptez pas sur le prof pour vous expliquer ! Dans la majorité des cas, les étudiants sont trop nombreux et l’enseignant ne pourra donc pas répondre à tout le monde (contrairement à la FAD où vous avez un tuteur qui est là pour vous épauler).

Et dans notre monde de l’instantanéité, l’étudiant attend bien qu’on lui réponde tout de suite.

Ah oui, mais il reste les forums de discussion ! Vous êtes sauvés, vous pourrez toujours échanger avec vos camarades sur les éléments de compréhension qui vous posent problème.

Les 300 000 étudiants de tout à l’heure vont apprendre entre eux…

Attention néanmoins sur ce point, les recherches montrent aussi que dans les MOOC, moins de 5% des étudiants communiquent entre eux.

Thierry Karsenti n’est pas un « anti MOOC », il tient juste à mettre en garde en s’appuyant sur des résultats issus de la recherche, sur le phénomène de mode qui pourrait en aveugler plus d’un ; et à moyen terme, il ne faudrait pas que les MOOC soient associés d’une connotation négative et qu’on en arrive à décrédibiliser les diplômes :

« Ton diplôme c’est un MOOC ou c’est un vrai » ?

Pour Thierry Karsenti, l’enjeu est de taille, même si il précise que les MOOC ne débouchent pas sur un diplôme mais sur une panoplie d’appellations variées telles que attestation, certificat… sans oublier le logo de l’Université qui le délivre !

Pour finir sur une note positive, il donne l’exemple de l’un de ses étudiants qu’il a connu lorsqu’il enseignait en Afrique et qui a été recruté par un employeur et préféré à d’autres candidats, tout simplement parce qu’il avait suivi un MOOC de l’Université de Stanford.

Comme quoi, ça laisse quand même « rêveur ».

Plus d’infos : le texte complet de Thierry présentant son opinion « nuancée » des MOOC, ici

Voir la conférence de Thierry Karsenti en vidéo

8 octobre 2013
Colloque international éTIC

Organisé par Jacques Béziat (Laboratoire FRED, Université de Limoges) et François Villemonteix (Laboratoire EMA, Université de Cergy-Pontoise), ce colloque accueillera pendant 2 jours de nombreux chercheurs francophones autour des questions que posent la présence des TICE dans le contexte si particulier de l’école primaire ou fondamentale.

En effet, l’intégration des TICE à ce niveau a déjà une histoire de plus de trente ans et de manière empirique, on peut constater que leurs usages en classe ne répondent pas aux espérances : mésusages, absence d’usages ou marginaux, parfois délégués. En réalité, les TICE sont un ensemble d’instruments complexes à intégrer dans des pratiques professionnelles complexes.

L’école primaire est un cadre de scolarisation des TICE à la fois facilitateur par certains côtés et fortement contraint par d’autres. L’enjeu ne se situe pas seulement du côté de l’instrumentation de domaines disciplinaires, mais également dans le fait que l’enseignant, qui conduit sa classe de manière transversale et polyvalente, fait face à une extrême diversité des potentialités d’utilisations pédagogiques.

Or, on sait que les pratiques pédagogiques sont profondément ancrées dans le quotidien de la classe et ces technologies ne simplifient ni la gestion des publics, ni les contextes, ni les questions d’apprentissage.

Une reformulation des cadres et des objectifs relatifs à l’utilisation des TICE est nécessaire pour l’école primaire.

Elle concerne le développement d’une culture technique et informatique devenue indispensable, la maîtrise instrumentale des environnements informatisés, les formes de leurs applications disciplinaires et les questions d’ingénierie pédagogique. La réflexion croisée sur les contraintes, postures, considérations didactiques, démarches et moyens pédagogiques à mettre en œuvre constitue un préalable pour soutenir cette perspective ; c’est l’enjeu de ce colloque.

Ouvert par le Recteur de l’académie de Limoges et le Doyen de la faculté de lettres et sciences humaines, le colloque alternera conférences plénières, ateliers thématiques et tables rondes favorisant les échanges entre acteurs de la recherche et des institutions.

Ce colloque est ouvert aux chercheurs, étudiants, enseignants et acteurs institutionnels, de l’éducation nationale ou des collectivités. Il a vocation à s’installer durablement dans le paysage de la recherche en éducation puisque la prochaine édition est d’ores et déjà prévue pour l’année prochaine à l’Université de Cergy-Pontoise.

Plus d’infos : programme du colloque ici
Contacts : jacques.beziat@unilim.fr ; francois.villemonteix@u-cergy.fr

27 septembre 2013