Comme cela est légitimement répété, le support numérique de l’apprentissage a été conçu par un didacticien et l’élève peut s’inscrire dans une communauté numérique d’apprentissage. Ce ne sont pas les seules limites de l’apparente solitude de l’apprenant. Il faut à l’élève une communauté physique, un échange oral, une présence pédagogique humaine à ses côtés pour qu’il puisse apprendre. C’est là un fondement nécessaire de l’apprentissage, qu’il convient, nous semble-t-il, de ne jamais oublier, quand nous concevons des instruments pédagogiques numériques. Le slogan nous semble devoir être critiqué dans cette perspective. Nous ne prétendons pas ici réfuter le « do it yourself » ou le « e-learning », au contraire. La thèse que nous défendons est plutôt celle-ci : la prise en compte du fondement communautaire et présentiel de l’apprentissage est nécessaire à la construction d’outils pédagogiques numériques adaptés.
“Do it yourself”: de l’Education nouvelle à l’e-learning
Il y a un siècle, les différents acteurs du mouvement de l’Education nouvelle condamnaient ce qu’ils appelaient la « pédagogie traditionnelle ». Dans la description qu’ils en font, celle-ci se caractérise, en particulier, par l’attitude passive dans laquelle elle fige l’élève. Les partisans d’une éducation nouvelle proposent alors des alternatives à ce modèle. Ils mettent en évidence différentes pratiques d’apprentissage actif, appuyées sur l’utilisation de matériels innovants (chez Maria Montessori, par exemple), ou sur le recours à des formes de travail apparues hors les murs de l’école. Durant l’entre-deux-guerres, Célestin Freinet (1994) met ainsi en place l’imprimerie à l’école. Alors, comme aujourd’hui, on peut voir un enfant apprendre apparemment seul, en manipulant le matériel de motricité fine de Montessori, les caractères d’imprimerie, chez Freinet, ou différents outils informatiques aujourd’hui.
Nous cherchons à expliquer cette évidence, à en rendre raison, en balayant les explications possibles. Le chercheur en sciences de l’éducation suit alors le modèle de la problématisation scientifique, tel qu’il a été défini par le didacticien Christian Orange (2002). Une des hypothèses que nous voudrions faire valoir, dans cette perspective, est déjà présente chez les penseurs de l’Education nouvelle. Pour expliquer l’efficacité de leur pédagogie, Freinet et Montessori font appel au concept d’élan vital. C’est lui qui fonde la soif d’apprentissage de l’enfant et sa soif d’autonomie. Proposons-lui des apprentissages actifs, par lesquels cette soif sera libérée des lenteurs de la forme scolaire lassalienne , et par lesquels cette aspiration à l’autonomie pourra être satisfaite. Si l’enfant n’a plus à se soumettre aux rituels étouffants de l’école lassalienne, à cette rigidité qui, pour reprendre la rhétorique de Freinet, transforme l’école en prison, l’élan vital, la capacité naturelle au tâtonnement expérimental se trouve affranchie. Freinet définit cet élan en le comparant au mouvement du torrent. Il écrit ceci, par exemple :
«Qu’arrive-t-il, en effet, si devant l’enfant se dresse un obstacle qui est pour lui insurmontable ?
Exactement ce qui se passe pour l’eau du torrent qui heurte un rocher qu’elle ne parvient pas à dépasser. Il y a choc, arrêt plus ou moins bruyant et déchiquetant de l’élan ; puis, après un moment d’inquiétude et d’indécision, le flot refoulé reflue sur lui-même dans un remous tourbillonnant.
Il se produit alors, en même temps que le retour sur soi, une sorte de vide, de creux, que le courant met plus ou moins longtemps à combler selon la hauteur de l’obstacle.»
(FREINET, 1994, vol.2, p.383)
Ce paradigme hydraulique est la matrice de la théorisation, chez Freinet, de l’élan naturel et du tâtonnement expérimental. Si, avec le pédagogue, nous filons cette métaphore, il apparaît qu’il convient avant tout de libérer une aspiration à un apprentissage actif, un désir de se dépasser et de s’adapter, qui trouve, dans le dynamisme du sujet, les moyens suffisants à sa satisfaction. L’outil informatique est en mesure d’opérer un tel affranchissement. C’est une expérience que nous avons tous faite. L’ordinateur est un artifice qui rejoint étonnamment la nature. Face à lui, l’enfant est bien souvent comme le cours d’eau de Freinet, tâtonnant audacieusement, voire témérairement, et apprenant beaucoup par ce tâtonnement, bien mieux souvent que tous ceux qui n’ont pas actualisé cette disposition naturelle, qui l’ont bridée sous l’effet d’un surmoi d’origine scolaire. Il y a là un espace pédagogique moderne retrouvant certains aspects essentiels des procédures imaginées par Freinet et l’Education nouvelle.
Le support numérique ouvre à la pédagogie active de nouveaux territoires. Le slogan « do it yourself » ne nous semble pas pour autant pleinement légitimé.
« Do it yourself » et pédagogie : de la solitude à la communauté d’apprentissage
Du « do it yourself » à la communauté numérique
L’élan naturel ne peut se passer d’un apport culturel. C’est la valeur instrumentale du langage qui fonde l’apprentissage de la langue. L’enfant apprend le vocabulaire, les structures grammaticales… dont il sent qu’elles vont pouvoir lui fournir des moyens de communication ou des instruments pour répondre aux problèmes qu’il rencontre. De manière générale, le savoir prend sens au sein d’une culture, d’une communauté (BRUNER, 1996). Celle-ci favorise la reconnaissance de chacun, l’apparition de conflits socio-cognitifs, l’imitation. Ces critiques, fondées sur les conceptions de Vygotsky (VERGNAUD, 2000) et de Bruner (1996) permettent de justifier le passage d’un strict « do it yourself » à la construction de communautés éducatives numériques. Alain Bentolila, dans un récit exemplaire qui semble inspiré par l’exemple de la tradition des yeshivas, écrit ceci :
«Une table, quelques chaises. Trois fronts penchés sur un même livre, qu’il soit profane ou bien sacré. De temps à autre, une tête se redresse, s’ouvre une bouche qui dit son intime conviction, son intime interprétation. Discutée, pesée, confrontée au texte présent, mais aussi éclairée par tous les autres textes, cette proposition prend place dans la construction collective du sens qui, d’âge en âge, de texte en texte, nous prolonge et nous unit. Nul n’en est exclu qui accepte la règle de la transmission : ni servilité ni trahison.»
(BENTOLILA, 2000, pp. 207-208)
Nous retrouvons, dans cette description, l’image ancestrale de la problématisation du texte, des controverses qu’elle entraîne au sein de communautés interprétatives. Le sens y est construit collectivement à partir de l’héritage patrimonial d’une tradition.
Ce dialogue est, en outre, l’espace pédagogique favorable au développement d’une aptitude individuelle au dialogue intérieur. Celui-ci, comme l’a souligné Alain (1934), constitue la pensée elle-même : contrôle de soi par soi. Le géomètre, balayant les possibles, les hypothèses d’explications des évidences, dialogue avec lui-même, comme il peut dialoguer avec d’autres. Bachelard voyait dans le maître un surveillant de l’élève qui le prépare à se surveiller lui-même, à se diviser en deux instances : le maître intérieur et le disciple intérieur. Nous voyons dans la communauté d’apprentissage une initation à l’apprentissage autonome. Nous ne prétendons donc pas réfuter le « do it yourself », mais nous voulons rappeler que celui-ci se fonde nécessairement sur un apprentissage qui dépasse le champ individuel.
Le travail individuel peut aussi apparaître comme un complément à l’apprentissage communautaire.
Freinet faisait des exercices autocorrectifs un complément indispensable aux projets collectifs. Un passage par le systématique, un pas de côté métacognitif est indispensable à la finalisation des projets communautaires eux-mêmes. Mais ces pratiques individuelles prennent alors place dans la continuité de l’élan individuel et culturel initié au sein du groupe coopératif. L’apprentissage systématique des tableaux de conjugaisons n’est pas un préalable massif à la situation de communication. Il devient un complément essentiel au développement d’une écriture de la dédicace, un instrument de la communication, de l’expression, de l’élan poétique… Dès lors, il change de forme. A l’ensemble massif du tableau général des conjugaisons succèdent des exercices ponctuels correspondant à des besoins différents. Le numérique est particulièrement pertinent dans cette perspective. Les possibilités très variées de classifications différentes et simultanées des ressources permettent d’éviter l’apprentissage systématique assommant en lui substituant la possibilité d’accéder rapidement à une ressource précise. Je peux alors satisfaire un besoin particulier sans avoir nécessairement à me confronter à la masse de tout ce que je ne maîtrise pas.
Du « do it yourself » à la présence pédagogique
Cette communauté numérique, complétée par des techniques individuelles, ne peut cependant suffire à satisfaire le pédagogue. Il y manque la présence du maître et des autres membres de la communauté. Si la pédagogie est la théorie-pratique qui se fonde sur une « éthique de la relation » (FABRE, 2003), deux possibilités s’offrent au slogan « do it yourself ». Soit il s’agit d’assumer une dangereuse élimination du pédagogique au profit du seul didactique, soit le « do it yourself » est une formule interprétée comme une parole du maître ou du camarade de classe, une parole pédagogique, sécurisant, mettant au défit, reconnaissant une valeur, fondée sur un possible transfert. Ce « do it yourself » contiendrait donc en lui-même sa propre critique. Il renouerait avec le fameux slogan de la pédagogie Montessori : « apprendre à faire soi-même ». Dans les deux cas, l’autonomie se fonde sur l’hétéronomie, sur une parole vibrante, réelle, humaine, chargée d’affects, jusque dans ses silences, sur les postures instinctives du corps et les expressions du visage. Alors, le « do it yourself » rejoint l’éthique pédagogique de la relation. Il se fonde sur le moment pédagogique et l’indignation fondatrice du pédagogue qu’a identifiés Meirieu (2007). Le pédagogue est celui qui commence, généalogiquement, par s’indigner de la réalité de l’école-prison, du traitement indigne accordé à l’élève… Il est celui qui s’appuie sur ce repoussoir pour proposer une relation à l’enfant respectueuse de son absolue altérité, de son irréductible liberté, de sa singularité tenace.
« Do it yourself » et didactique du français
Le slogan « do it yourself » se heurte enfin à un dernier obstacle, dans le domaine spécifique de la didactique du français. Après Jack Goody (1977) et Jacques Derrida (1967), il n’est plus nécessaire de revenir sur l’existence d’un bond entre l’oral et l’écrit. L’écrit autorise, en particulier, une distance critique et un soutien à la mémoire, que l’oral ne permet pas. Le seul déchiffrage ne permet pas d’accéder à ces richesses propres à l’écrit. Il importe donc que l’élève accède au statut de lecteur et non à la seule compétence de déchiffrage. Cependant, cela ne doit pas nous conduire à rejoindre ceux qui, dans les années 1970 et 1980, ont cru pouvoir imaginer un enseignement de l’écrit coupé de tout déchiffrage, comme s’il y avait deux langues autonomes : la langue écrite et la langue orale. C’est là une illusion qui conduit à des impasses pédagogiques. Trois limites apparaissent bientôt clairement.
L’indispensable maîtrise de la parole
Un enfant qui ne maîtrise pas l’oral n’est pas en mesure d’accéder à l’écrit – idée qui nous est aujourd’hui familière. Il importe de dépasser le scriptocentrisme de la forme scolaire. S’appuyant sur l’héritage de Célestin Freinet, Louis Legrand écrit ceci :
«L’absence de communication vraie condamne les élèves issus des classes ouvrières à une exclusion mentale de fait d’un univers langagier qui leur est totalement étranger. De là les échecs scolaires et les abandons, de là surtout le fonctionnement antidémocratique de l’école. Ici encore, Freinet a été précurseur dans la mesure où sa pédagogie populaire de la langue était une pédagogie de la communication vraie, c’est-à-dire de l’expression personnelle et de l’écoute.»
(LEGRAND, 1993)
Seule une pédagogie de l’oral peut contribuer à éviter des situations d’échec scolaire dues à des inégalités sociales dans la maîtrise de langue orale.
La lecture comme lien social
Contrairement à ce que laissent entendre certains discours naïfs, il ne suffit pas de donner de beaux livres à un enfant pour qu’il les lisent. Le désir de lire se développe au sein d’une communauté culturelle, communauté d’apprentissage, pour l’enfant comme pour l’adulte. Les livres que je lis sont ceux dont je vais pouvoir parler, ceux dont on m’a parlé, etc.
Quand l’écrit mime l’oralité
Beaucoup des grands écrits patrimoniaux français, comme l’ont montré les travaux de Fumaroli (1994), relèvent d’une esthétique classique du naturel. L’écrit y apparaît comme marqué par une forte oralité. Le style des contes de Perrault mime une langue orale simple. Les lettres de Mme de Sévigné retrouvent une fluidité aux allures d’oralité, etc. Comment comprendre ces textes, si l’on est pris dans une perspective bilinguiste, une représentation de l’écrit comme coupé de l’oral.
Dès lors, il nous faut rechercher une méthode qui permette d’accéder à la lecture sans ignorer le passage par l’oral. Le philosophe Alain a proposé une piste. Il écrit ceci :
«Au temps des concours de récitation, celui qui n’était pas sûr de sa mémoire trichait un peu, non pas pour conquérir une bonne place, mais pour éviter la punition ; le voisin complice approchait un peu son livre, ouvert au bon endroit ; un seul regard alors, soutenu par la mémoire déjà préparée, recueillait une masse de ces précieux signes, qui n’étaient pourtant pas à distance de vue ; mais chacun sait qu’on lit de fort loin, quand on sait à peu près de quoi il s’agit. Exercice excellent. Je ne vois pas pourquoi l’enfant ne lirait pas quelquefois des textes qu’il sait à peu près par cœur. Et peut-être pourrait-on lui montrer le texte par éclipses, comme se montrent ou se déroulent les enseignes lumineuses.»
(ALAIN, 1934, pp.100-101)
Il s’agit, pour Alain, de proposer un passage du déchiffrage des syllabes à la lecture visuelle, qui permet de tenir à distance le texte, d’en avoir une approche critique. C’est l’oralité qui est proposé comme un moyen de dépasser le déchiffrage. Il s’agit de retrouver une pratique ancestrale : celle de l’éclipse. Parce qu’il ne peut pas voir le texte en continu, l’élève est conduit à accorder moins d’importance à chaque syllabe et plus d’importance au regard global. Alors, il ne marmonnera plus, comme les curés dont se moque le philosophe. Il lira véritablement. Les richesses de l’oralité n’auront cependant pas été oubliées. La saveur orale du texte poétique musical aura été l’objet d’une expérience scolaire. Le texte écrit demeurera, aux yeux du lecteur, hanté par l’oralité première, même si celle-ci a été dépassée.
Les ateliers « voix haute »
Les ateliers « voix haute » que nous proposons renouent avec la tradition ancestrale de la lecture collective et des exercices de mémoire. Mais ils la renouvellent aussi, en privilégiant l’utilisation du vidéoprojecteur. Parmi les activités que nous proposons, il n’en est aucune qui ne puisse être réalisée aussi bien sur support papier. Nous préconisons néanmoins la lecture collective sur grand écran parce qu’elle permet de contrôler de façon précise les « éclipses » du texte. Le grand écran offre, en outre, un moyen inédit d’échapper à la posture angoissante et scriptocentriste classique de l’étude, où l’élève est assis seul devant son texte. Ce point nous paraît d’une importance capitale. Aussi souvent que possible, dans notre conduite des ateliers, nous faisons en sorte que les élèves se tiennent debout devant le texte. Nous partons de l’idée qu’ils ne sont pas encore des érudits, que le moment est encore loin où ils seront capables de nouer un rapport intime avec le texte. Que, pour l’heure, ils ont à éprouver le fait qu’une œuvre littéraire s’adresse à une multiplicité d’individus.
Qu’ensemble ils peuvent s’y mesurer. Le maître est là pour stimuler une confrontation physique qui consiste à déclamer ce qui s’affiche plus grand que soi, à toucher l’écran pour y désigner des mots ou, au contraire, les masquer. Là où le texte montre des vides, là où le mot ou la phrase sont éclipsés, chacun est en droit de risquer des hypothèses que les autres autour de lui auront à discuter, en s’appuyant sur des explications grammaticales, prosodiques, lexicales…
Cet exercice est une proposition, pensée comme non exclusive, visant à prendre en compte le caractère porteur du slogan « do it yourself » en même temps que ses limites. Un apprentissage actif est proposé grâce à l’outil informatique. Celui-ci permet de privilégier ce que Jean Houssaye (1988) a appelé la relation apprendre, la relation directe entre l’élève et le savoir, plutôt que celle entre l’élève et le maître ou celle du maître et du savoir. Dans cette perspective, l’élève est placé dans une posture active. Cependant, ni le maître ni la communauté éducative ne disparaissent. Leur présence argumentative et sensible ne cesse de se manifester et de contribuer à l’intérêt de l’élève.
Conclusion
La recherche en sciences de l’éducation peut contribuer à isoler les problématiques dans lesquelles le maître est pris, souvent malgré lui. Il s’agit de répondre aux différents aspects de l’inconscient pédagogique par une psychanalyse de la connaissance propre à éclairer la pratique. C’est dans cette perspective que nous avons cherché ici à isoler différentes problématiques qui ne sont pas exclusives. Philippe Meirieu, dans sa thèse, a distingué trois types de groupes d’élèves : le groupe festif, qui permet de souder le groupe-classe, le groupe d’apprentissage, dans lequel chacun travaille à ce qu’il ne maîtrise pas encore, le groupe productif, dans lequel on confie au meilleur dessinateur les dessins et au meilleur angliciste les traductions en anglais pour obtenir un produit finalisé aussi parfait que possible. Il n’y a aucune raison d’abolir une de ces trois problématiques. Mais il est nécessaire de prendre en compte leurs différences pour ne pas les confondre et chercher à en faire un usage pédagogique adapté. De même, nous ne prétendons pas qu’un « do it yourself » strict doit être banni. Il a vocation à coexister et à se fonder sur d’autres problématiques pédagogiques, qui le justifient, lui donnent sens, le nuancent. Non seulement les problématiques ne s’excluent pas, mais elles entrent en complémentarité. C’est à cette lecture critique sans être polémique du « do it yourself » dans l’e-learning que nous espérons avoir contribué.
Communication scientifique LUDOVIA 2008 par Baptiste JACOMINO
CREN (Université de Nantes)
Association Voix Haute
Sciences de l’éducation
