Étiquette : Ludovia2017

Stratégies des institutions culturelles face aux enjeux de la transition numérique dans le lien avec les publics

Pour la trézième édition du Colloque scientifique Ludovia#14, 39 communications vous seront présentées sur le thème « Partage, échange, contribution, participation ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’événement, lundi 21 août.

Monica Paredes présentera « Stratégies des institutions culturelles face aux enjeux de la transition numérique dans le lien avec les publics » sur la session III : Espaces d’apprentissage et de formations

A mesure qu’internet s’est développé, les structures culturelles utilisent et intègrent de nouvelles façons de connaître le public. Au-delà de la billetterie; le Web 2.0, les applications, et les dispositifs numériques constituent un nouveau champ d’innovation pour les stratégies de médiation. Cette évolution reconstruit voire redéfinit la nature même des pratiques culturelles et artistiques.

Le Théâtre des Champs Élysée a créé un projet transmédia, avec la participation de 120 étudiants issus de programmes scolaires spécifiques. Cette proposition a utilisé différents dispositifs médias pour créer du contenu narratif numérique pouvant être exploré différemment les uns des autres.

Cette observation de terrain nous amène à nous interroger sur la pertinence qu’il peut y avoir dans l’utilisation des dispositifs numériques comme stratégies de médiation dans le spectacle vivant. Est-ce que cela peut permettre ou faciliter une meilleure appropriation de l’œuvre? Serge Chaumier et François Mairesse1 postulent que la médiation doit avoir une posture qui implique les personnes à chercher à travers la culture un développement et une appropriation de l’œuvre, plus que la simple diffusion de contenus.

Cependant l’utilisation de réseaux sociaux, de blog ou de dispositifs numériques pour faire de la médiation doit susciter la curiosité de celui qui est derrière l’écran pour aller chercher au-delà de l’image ou du texte présentés, et réveiller ainsi une sensibilité, une participation et éventuellement un partage et un échange culturels.

Nous considérons donc qu’il est aussi important de savoir quelle place donnent les structures culturelles au numérique pour créer une stratégie de médiation. Les compétences et les connaissances d’usages d’outils numériques s’avèrent également nécessaires pour se familiariser et profiter au mieux des dispositifs créés.

Plus d’info sur Monica Paredes
Retrouvez tous les articles sur Ludovia#14 et toutes les présentations d’ateliers sur notre page www.ludovia.com/tag/ludovia-2017

18 juillet 2017
Un module Drone en BTS

A l’occasion de l’université d’été de Ludovia, 14ème édition, de nombreux enseignants et autres membres de la communauté éducative vont venir présenter leur expérience avec le numérique sur le thème de l’année, « Partages, échanges & contributions avec le numérique ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’évènement, mardi 22 août.

Nathalie Etcheverry présentera « Un module Drone en BTS » sur la session II : Ressources, jeux & contenus

Problématique pédagogique :
En agriculture et dans différents métiers du civil, l’utilisation de drones devient de plus en plus fréquente dans le monde professionnel.

L’usage de cet outil se développe dans un grand nombre d’exploitations agricoles; Nouveau en agriculture, tout comme l’ont été précédemment les barres de guidage sur les tracteurs ou les robots de binage.

Aujourd’hui, il me semble opportun d’intégrer un module dans l’enseignement agricole public.
Il ne s’agit pas de former des professionnels du drone mais de permettre aux futurs agriculteurs et techniciens agricoles d’obtenir une formation de base à l’utilisation de cet outil appliqué à leur futur métier.

En agriculture, le drone est utilisé pour :
• La cartographie de parcelles pour analyser certains taux d’activité des plantes et ainsi améliorer les apports d’intrants au plus précis des besoins des plantes, moduler l’apport d’intrants sur les parcelles sur des préconisations agronomiques en lien avec une gestion plus agroécologique.
• La surveillance des levées, de la croissance, des maladies, des dégâts des gibiers sur les parcelles.
• Les prémices de l’utilisation de la lutte biologique sur les plantes, par exemple l’épandage cartographié par drone de trichogrammes sur les parcelles pour lutter contre la pyrale du maïs.

Et en communication : les images vidéo par drone des exploitations permettent aux consommateurs de mieux connaître les installations des agriculteurs possédant une activité commerciale directe.

Pourquoi un module drone en BTSA ?
Les drones intéressent beaucoup de jeunes aujourd’hui et nombreux sont ceux qui en ont eu comme cadeau. Sur l’établissement, certains jeunes sont déjà équipés de drone de type DJI Phantom et souhaitent pouvoir les utiliser dans le cadre de leurs métiers après la formation.
Avec les réseaux de CUMA, nombreux jeunes et futurs agriculteurs pourront faire l’acquisition de drones en commun et les utiliser dans le cadre d’une agriculture de précision.

Lors des visites d’exploitations dans le cadre du MIL « Nouvelles technologies au service de l’agroécologie » les agriculteurs souhaiteraient faire l’acquisition de drones.
En haute Lande à Blagon sur l’exploitation agricole SCA BOUFFLERD de 440 ha , M Delatre le dirigeant souhaite lui aussi investir pour faire de la surveillance de ses cultures et de son irrigation.

En Chalosse à Morganx, le regroupement d’agriculteurs de la CUMA CEDO souhaiterait également s’équiper pour survoler les parcelles. Ils ont un problème de passages d’animaux sauvages (hordes de sangliers) et aimeraient repérer vue du ciel les circuits qui passent sur leurs cultures. Ils pourront ainsi avertir les associations de chasse.

Le module se présentera en 2 parties : une partie théorique de 20H pour préparer le Brevet théorique ULM et une partie pratique « piloter un drone de façon autonome » de 8H.
Un accent particulier sera mis sur la réglementation et les principes de sécurité.

Présentation de la technologie utilisée :
Le module drone du MIL « Nouvelles technologies au service de l’agroécologie » comprend la préparation au brevet théorique de pilote ULM et une initiation au pilotage de drones sur une durée totale de 3 journées avec les enseignants.

• Le brevet théorique ULM : Il sera réalisé en cours avec le professeur qui intervient dans le cadre du MIL Nouvelles technologies au service de l’agroécologie Mme Etcheverry et d’un instructeur diplômé pilote d’avions qui travaille à la FDCUMA des Landes M Yann Loubic.
(En relation avec l’arrêté du 4 mai 2000 relatif aux programmes et régime des examens du brevet et de la licence de pilote d’aéronef ultraléger motorisé, article 2 Examen théorique commun.)

Il est prévu un brevet spécifique théorique Drones dans le courant de l’année 2018.

• Pratique de pilotage : Quelques séances de pratiques sont nécessaires au moment de l’apport théorique pour mieux appréhender certaines notions techniques.
Les premières séances seront réalisées sur simulateur (Phoenix) en salle informatique pour mémoriser les commandes et acquérir quelques réflexes avant d’utiliser des machines réelles.
Une fois que les commandes seront acquises au simulateur, les étudiants utiliseront au Gymnase du lycée des mini drones Parrot Mambo pour débutants et Spyrit FPV (ces mini drones peuvent être programmés pour une hauteur et une vitesse maximale) pour les initiés.

L’apprentissage de pilotage en vol à vue avec radio sera réalisé avec des exercices de base et des parcours dans le gymnase.

Une à deux séances seront réalisées à l’extérieur avec les demandes réglementaires pour un drone de type quadricoptère et caméra embarquée. Il y aura la possibilité de programmer un parcours de vol : exemple le survol d’une parcelle agricole. (Typhoon H et DJI Phantom)
Chaque élève passera un à un sur un temps donné (d’où l’intérêt d’avoir plusieurs batteries car le temps de vol est de 25mn maximum).
Il se pourrait que cette séquence soit réalisée à l’extérieur du périmètre du lycée qui est en zone spécifique à cause de la présence de l’EALAT (formation pilotage aux hélicoptères pour l’armée).

Relation avec le thème de l’édition : partages, échanges et contributions avec le numérique
Le brevet théorique ULM est basé sur un QCM de 40 questions. Après un apport théorique de base, les étudiants devront s’entraîner au préalable sur ces QCM (comme pour le code de la route). Plusieurs sites dédiés aux ULM et Drones proposent des QCM d’entraînement.

Dans un premier temps, les enseignants fourniront des explications en salle informatique; mais les 20h ne suffiront pas et ils devront continuer par eux-même les entraînements. Une liste des sites de QCM est sur le blog : legtadaxtic.blogspot.fr .

Ces sites réalisés par des passionnés permettent un partage des ressources et des évaluations d’entraînement (FLY AZUR , PARAMOTEUR.PRO, AERO SUD-EST, ULM ACTUALITE, PARIS FRANCE PARAMOTEUR, ULM TOULOUSE ET TARN pour les gratuits).

Il est à signaler que la durée de la partie pratique est très courte, il est donc nécessaire que les étudiants aient une initiation des commandes en simulateur avant de prendre les vraies commandes au risque d’endommager les engins.

En salle informatique, un simulateur gratuit FPV Event avec des manettes de consoles de jeux permettront d’acquérir les notions de base : décollage, atterrissage, vol en translation, en visuel et en FPV , procédures d’urgences, fail safe etc.
Si nous obtenons le financement du Phoenix Simulateur, un des meilleurs simulateurs de vols, nous pourrons assurer une préparation de qualité.

De plus l’utilisation du quadricoptère et de la prise d’images sur les parcelles permettra une utilisation pratique lors de l’étude de la cartographie sur la partie SIG du MIL en 2ème année.

Cette expérience globale sera partagée sur l’ENT LEA de la région Nouvelle Aquitaine , POLLEN et sûrement Acoustice.

Synthèse et apport du retour d’usage en classe :
La première édition sera réalisée début novembre 2017. Le nombre d’élèves n’est pas encore définitif mais il y aura au moins 21 étudiants. Une organisation de la partie pratique devra être réalisée : un demi groupe au gymnase (initiation mini drones), et un autre en salle informatique (simulateur et QCM).

Pour l’instant, je n’ai réalisé que des démonstrations et des visites de stands de drones dans les salons Innovagri, Mecamaïs et au SIMA à Paris.

De leur coté, les étudiants semblent enchantés de réaliser ce module et certains de la filière Gestion et Maîtrise de l’Eau souhaitent y participer.
Il est certain que ces nouveaux outils séduisent de nombreux jeunes et professionnels du monde agricole.

Plus d’info sur Nathalie Etcheverry
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18 juillet 2017
Réflexion sur le rôle de l’enseignant-chercheur à l’ère de la pédagogie immersive via les casques de réalité virtuelle

Pour la trézième édition du Colloque scientifique Ludovia#14, 39 communications vous seront présentées sur le thème « Partage, échange, contribution, participation ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’événement, lundi 21 août.

Marie-Laure Weber et Antoine Chollet présenteront « Réflexion sur le rôle de l’enseignant-chercheur à l’ère de la pédagogie immersive via les casques de réalité virtuelle » sur le session d’ouverture

Présente en janvier 2017 au Consumer Electronic Show (CES) de Las Vegas, salon mondial de l’innovation numérique, la société française SimForHealth a été reconnue, pour son application du même nom, comme une des quatre innovations e-santé de l’année .

SimForHealth, application de réalité virtuelle, développée en partenariat avec la Faculté de médecine de Nice et Harvard Medical International, permet de simuler un cas clinique d’urgence en pneumologie. Sous leur casque de réalité virtuelle (HTC Vive ), les étudiants en médecine sont projetés dans le rôle du médecin devant prendre en charge une urgence thoracique.

L’objectif de cette immersion est de proposer des mises en situation critiques dans un environnement simulé proche de la réalité. Les étudiants s’immergent dans leur futur rôle de praticien. Cette virtualisation permet de respecter le principe de la Haute Autorité de Santé : « Jamais la première fois sur le patient » (Levraut & Fournier, 2012, p.1-3). La réalité virtuelle qui intègre l’importance d’une conception pédagogique devient un outil à part entière dans le cadre de l’enseignement supérieur (Merchant & al., 2014). De plus, il est aujourd’hui acquis que les modèles d’apprentissage se digitalisent (Chollet, 2015).

Au-delà de la simple approche technologique et éducative de la réalité virtuelle (Burkhardt, 2003), l’importance du rôle d’acteur des étudiants dans leur formation est pris en considération. Il est le point central de la notion de Learning by Doing (Blaug, 1976) ou apprentissage par la pratique et des théories de l’apprentissage cognitif (Bandura, 1980).

De plus, la théorie de l’apprentissage sociale (Bandura, 1977) met en exergue l’influence de l’environnement ainsi que l’importance de l’observation des comportements et du partage dans l’apprentissage. En outre, différents auteurs issus de la littérature étudient les outils technologiques et pédagogiques qui incitent à la participation des apprenants.

Nous pouvons citer par exemples : les tableaux blancs interactifs (Karsenti, 2016), les Massive Open Online Course (MOOC) appréhendés comme une dynamique de renouvellement pédagogique (Bakki & al., 2015), les Serious Games (Alvarez, 2014; Djaouti, 2016) ou encore l’usage d’Internet à l’école élémentaire (Ravestein & Ladage, 2014).

De plus, dans une configuration d’enseignement, les acteurs sont multiples. Nous comptons notamment les apprenants et les enseignants. Selon Lameul (2016), la littérature relative à l’enseignement supérieur est dense sur le positionnement de l’apprenant, centrée sur le sujet et son activité, mais l’étude de la posture de l’enseignant-chercheur se doit d’être approfondie (ibid., 2016).

Nous positionnons ainsi cette recherche en cours dans un double cadre : d’une part l’intégration des casques de réalité virtuelle dans l’enseignement supérieur et d’autre part la posture pédagogique et le rôle de l’enseignant-chercheur. Nous cherchons à définir dans quelles mesures l’utilisation des casques de réalité virtuelle comme outil pédagogique dans l’enseignement supérieur pourrait modifier ou mettre en exergue un nouveau rôle de l’enseignant-chercheur, animateur de partage ou d’interaction et non plus vecteur uniquement de connaissances ?

Afin d’obtenir des premiers résultats à dimension qualitative sur la base d’entretiens (Wacheux, 1996), nous proposons une analyse de contenu (Bardin, 2007) thématique et lexicale (Fallery & Rodhain, 2007) via le logiciel Alceste. Nous analysons le discours des enseignants-chercheurs face à leur potentiel changement de rôle qu’induirait l’utilisation des casques de réalité virtuelle dans l’enseignement supérieur.

Malgré le caractère théorique de cette recherche, celle-ci souhaite apporter un premier éclairage, une réflexion et des questionnements sur les futurs enjeux pédagogiques de l’enseignant-chercheur du XXIème siècle.

Plus d’info sur Marie-Laure Weber et Antoine Chollet
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10 juillet 2017
Comment la classe inversée m’a amené à repenser mon évaluation ?

A l’occasion de l’université d’été de Ludovia, 14ème édition, de nombreux enseignants et autres membres de la communauté éducative vont venir présenter leur expérience avec le numérique sur le thème de l’année, « Partages, échanges & contributions avec le numérique ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’évènement, mardi 22 août.

Florence Raffin présentera « Comment la classe inversée m’a amené à repenser mon évaluation ? » sur la session IV : Pratiques pédagogiques

Problématique pédagogique :
Après 3 années d’enseignement en classe inversée sur 2 niveaux (1S et 2nde), je disposais d’un certain nombre de capsules de notions et l’utilisation du numérique en classe (Ipads ou Byod) était devenu un usage courant. J’ai alors décidé de mettre en place un système inspiré des ceintures de compétences en primaire mais aussi du livret de badges de Nicolas Vossier (professeur de Physique-chimie).

Le constat de départ dans ma classe de TS, pour l’enseignement de la spécialité physique, est le suivant : des acquis des classes de seconde et de première S très différents suivant les élèves d’où un grand besoin de différenciation, mais également des rythmes d’apprentissage très différents au sein de la classe. Le deuxième constat est la démotivation de certains élèves car n’ayant pas certaines bases de seconde ou de première, il est impossible pour eux de suivre les objectifs du programme de terminale S correctement.

Apport du numérique :
Un livret est donné aux élèves en début d’année qui indique les 27 badges à acquérir dans l’année avec des indicateurs de réussite très précis. Il y a 9 catégories qui sont divisées chacune en trois niveaux : apprenti, confirmé et expert.

Les premiers niveaux sont relatifs aux classes précédentes et sont donc soit validés rapidement quand ils sont déjà maitrisés soit retravaillés avant de passer au niveau de TS. Sur la borne wifi dans la classe (mais aussi sur mon site), il y a à disposition en permanence des capsules de cours de terminale mais aussi de seconde et de première, ainsi qu’un livret d’exercices corrigés pour chaque badge. Les élèves vont travailler leurs badges dans l’ordre qu’ils souhaitent dans l’année.

Lorsqu’ils se sentent prêt, les élèves demandent à passer une fiche d’évaluation d’un badge quand ils le veulent. Soit le badge est validé et alors l’élève peut travailler le niveau supérieur, soit il n’est pas validé et l’élève va retravailler ce badge à partir des conseils de l’enseignant et/ou avec un élève tuteur (élève qui a déjà validé ce badge).

L’élève peut passer autant de fois qu’il le souhaite un badge (des fiches de passage de badges différentes sont à disposition toute l’année), ainsi il n’a pas peur de l’échec et l’erreur est utilisé comme un levier d’apprentissage.

Les élèves utilisent le numérique (Smartphone et tablettes) afin de revoir une capsule au moment souhaité, du niveau (2nde, 1S ou TS) souhaité ou pour trouver une fiche d’entraînement en fonction des besoins au moment voulu. Cet apprentissage au rythme de l’élève serait difficile à mettre en place sans le numérique.

Chaque élève avance à son rythme d’apprentissage et se fixe lui-même les objectifs d’apprentissage suivants. L’évaluation n’est plus vécue comme une sanction car elle arrive au moment où l’élève l’a choisi, quand il se sent prêt, et elle peut-être repasser autant de fois que nécessaire. Les élèves acquièrent au fur à mesure des badges et sont valorisés en devant des potentiels tuteurs pour les autres, les erreurs ne s’accumulent pas au fur et à mesure de l’année.

Synthèse et retour d’usage :
Après une année d’expérimentation positive en TS, l’équipe de physique-chimie a décidé de me rejoindre. L’année prochaine ce système sera mis en place à l’ensemble des 1S. L’objectif étant, l’année d’après, de le mettre en place en seconde pour ensuite pouvoir mettre en place un livret de badges unique pour les 3 années de lycée afin d’avoir un suivi de l’évolution de nos élèves et de valoriser leurs acquis.

Plus d’info sur Florence Raffin
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7 juillet 2017
Débuter une nouvelle pédagogie

A l’occasion de l’université d’été de Ludovia, 14ème édition, de nombreux enseignants et autres membres de la communauté éducative vont venir présenter leur expérience avec le numérique sur le thème de l’année, « Partages, échanges & contributions avec le numérique ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’évènement, mardi 22 août.

Julie Vigé présentera « Débuter une nouvelle pédagogie » sur la session IV : Pratiques Pédagogiques

Problématique pédagogique :
Comment réussir à différencier ? À offrir du temps à chacun de mes élèves ? À permettre à tous mes élèves, les plus à l’aise comme les moins à l’aise, de progresser quel que soit leur niveau ? Comment rendre mes cours plus attractifs, à la fois pour les élèves et pour moi ? Comment respecter les rythmes de chacun ? Comment développer le tutorat ? Voici quelques questions auxquelles je ne pensais plus pouvoir trouver de réponse l’année dernière.

Puis, j’ai découvert Twitter et de là, de nombreuses pédagogies alternatives. J’ai alors entrevu des pistes de solution. En septembre 2016, j’ai décidé de bouleverser complètement mes pratiques pédagogiques pour mettre en place des ceintures de compétences, inverser ma classe et y laisser entrer le numérique. J’ai mis de côté l’enseignement frontal que j’exerçais, pour accompagner mes élèves dans leurs apprentissages.

J’ai choisi de mélanger mes propres ceintures à celles du dispositif Pidapi, ainsi qu’à deux de la professeure bloggeuse Charivari. Effectivement tout construire seul(e) n’est pas possible au début.

Construire mes propres ceintures de compétences m’a amenée à m’interroger profondément sur les programmes afin de créer des parcours évolutifs pour les élèves. C’est une aventure très riche.
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Grâce à plusieurs soutiens, inverser ma classe fut également une vraie révélation. Cela signifie pour moi : accorder du temps en classe pour s’exercer. Pour chaque inversion, j’ai recherché ou créé une vidéo, créé une évaluation diagnostique numérique, construit un parcours qui permet à chaque élève de progresser sur la notion travaillée (du pré-requis au niveau expert), invité mes élèves à créer, échanger et partager pour construire un savoir, puis je les ai laissés s’entraîner, manipuler, comprendre et progresser tout en les accompagnant.
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Créer une twittclasse permet de participer à des projets enrichissants comme la Twictée, de découvrir, échanger et partager avec de nombreuses classes partout dans le monde. L’apprentissage prend alors une nouvelle dimension, plus attractive et actuelle pour les élèves. Elle permet également de les former à l’utilisation d’internet et des réseaux sociaux.

Apport du numérique ou présentation de la technologie utilisée :
Comme de nombreux collègues inverseurs, j’utilise un espace numérique de travail pour partager du contenu numérique avec mes élèves. Il s’agit de l’ENT Beneyluschool. J’ai eu la chance de bénéficier d’un prêt de tablettes durant deux périodes ce qui nous a permis d’utiliser des learning apps, de commencer à créer des capsules vidéos, de découvrir et publier plus aisément sur Twitter.

Effectivement, le reste du temps, nous nous débrouillons en utilisant la salle de vidéoprojection de l’école, la salle informatique (10 postes), ainsi que l’ordinateur fixe de notre classe et mon téléphone portable (réellement indispensable). Dès septembre 2017, nous attendons un TBI dans la classe et une dizaine de tablettes pour notre école.

Relation avec le thème de l’édition :
Ces nouvelles pratiques pédagogies mettent en avant le numérique, de manière évidente. Effectivement, celui-ci permet d’offrir du contenu à voir aux élèves lorsqu’ils sont chez eux, il permet d’enrichir les exercices que l’on peut proposer pour les faire progresser. Les élèves sont également amenés à partager, échanger et collaborer pour créer du contenu numérique destiné à leurs camarades.

Synthèse et apport du retour d’usage en classe :
Après un an de pratique, je suis très heureuse des avantages de ces nouvelles pédagogies. Les résultats sont à la hauteur de mes espérances même si j’ai eu l’occasion de noter de nombreuses pistes d’amélioration possibles. Je prends bien plus de plaisir à préparer mes cours et j’ai, pour la première fois cette année, eu véritablement le sentiment d’enseigner et d’être utile pour tous.

Je souhaite maintenant continuer sur cette voie et améliorer ma pédagogie. Même dans les moments de doute, je n’ai jamais pensé à revenir en arrière mais bien à aller encore plus loin.
Les moments de partage et d’échanges que j’ai pu avoir tout au long de l’année m’ont aidée à peaufiner mon projet. Ce sont des moments essentiels et indispensables tellement ils sont riches.

En tant que débutante, si mon expérience peut aider de nouveaux collègues à mettre en pratique ces pédagogies, j’en serai très heureuse.

Plus d’info sur Julie Vigé
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7 juillet 2017
Le stage supervisé en diplôme et les technologies numériques d’information et de communication : la contribution de l’étude de cas intégré comme méthode de recherche

Pour la trézième édition du Colloque scientifique Ludovia#14, 39 communications vous seront présentées sur le thème « Partage, échange, contribution, participation ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’événement, lundi 21 août.

Lilian Carmen Lima Dos Santos et Anamelea De Campos Pinto présenteront « Le stage supervisé en diplôme et les technologies numériques d’information et de communication : la contribution de l’étude de cas intégré comme méthode de recherche » le lundi 21 août

La communication présente une partie de la recherche en cours selon laquelle on vise étudier les interrelations dans le stage supervisé à la lumière des concepts pédagogiques et des technologies numériques de l’information et de la communication – TNIC.

Cette étude se concentre sur la façon de procéder dans l’accompagnement de stages supervisés en diplôme à travers les TNIC, utilisant l’étude de cas intégré comme méthode de recherche.

L’objectif proposé est d’expliquer les contributions des TNIC dans l’accompagnement de stages.
On déduit qu’il est possible trouver une combinaison entre le stage et les technologies d’information et de communication, qui fonctionnera comme élément structurel dans le développement du même, aidant à l’amélioration de cet accompagnement des étudiants, en ce qui concerne l’orientation et la médiation.

Ceci potentialise la formation initiale des enseignants, étant donné que l’utilisation des TNIC de l’éducation permet des interactions fondées sur la participation, la collaboration et l’échange d’expériences.

Pour que le stage supervisé soit mis au point, il doit y avoir un scénario impliquant des espaces physiques : université, écoles d’enseignement de base et les institutions non formelles ; ressources humains : coordonnateurs de stage (enseignants, formateurs), superviseurs de stage (les enseignants et les responsables chargés d’accompagner les étudiants sur le terrain) et les propres étudiants ; de cette forme, les orientations vers les actions pédagogiques seront viables.

L’accompagnement des étudiants doit être tenu autant par les professeurs du cours universitaire, comme par les superviseurs de stage des écoles et des espaces non formels d’enseignement où les stages se déroulent avec, généralement, un registre de journaux de terrain, des récits, des rapports et des réunions systématiques.

Dans ce sens, les plateformes d’enseignement et d’apprentissage sont un espace utilisé dans l’enseignement supérieur comme moyen additionnel d’interaction, qui peut être édité et complété avec des fichiers multimédias (vidéos, audio, images et textes), des échanges de messages synchrones et asynchrones, cette dernière étant plus commune par le biais de forums et de courriels.

L’environnement virtuel, dans ce cas, peut être un espace d’orientation et de suivi pendant le stage supervisé.

La méthode d’étude de cas est basée sur une analyse approfondie de l’objet de recherche afin de mieux le comprendre, à travers les plus diverses sources d’information, nommément, interviews, registres en fichiers, questionnaires, observation directe, analyse de documents et discours.

Les phases de notre recherche ont été :
a) le choix du cadre théorique sur lequel on souhaite travailler (YIN, 1993) ; la sélection des cas et l’élaboration de protocoles pour la collecte de données ;
b) la réalisation de l’étude de cas intégrée, avec la collecte et l’analyse de données, qui ira aboutir aux rapports des cas ;
c) l’analyse des données obtenues en fonction de la théorie sélectionnée, interprétant les résultats (YIN, 2001, p. 40-77).

Plus d’info sur Lilian Carmen Lima Dos Santos et Anamelea De Campos Pinto
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7 juillet 2017
La contribution des apprenants à la construction de scénarios pédagogiques : simulation d’un Facebook live audio pour pratiquer l’argumentation.

Pour la trézième édition du Colloque scientifique Ludovia#14, 39 communications vous seront présentées sur le thème « Partage, échange, contribution, participation ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’événement, lundi 21 août.

Danielle Bebey présentera « La contribution des apprenants à la construction de scénarios pédagogiques : simulation d’un Facebook live audio pour pratiquer l’argumentation. » sur la session II : Ressources, jeux & contenus

De nombreux articles et manifestations scientifiques récents traitent les sujets sur l’engagement et la participation de collectifs (Carrillo, Lavoué, & Prié, 2015; Cova, 2008; Martinot-Lagarde, s. d.). C’est dire à quel point ces concepts soulèvent des interrogations dans diverses disciplines. L’une d’elle est de savoir comment intégrer les attentes des apprenants dans la mise en œuvre de scénarios pédagogiques (Brassard & Daele, 2003), sans biaiser la collecte d’information. L’objet de cet article est de présenter une forme intéressante de collecte d’information qui permettrait de résoudre plusieurs problématiques d’information et de communication (Dacheux, 2009).

Il s’agit d’une simulation axée sur la pratique de l’argumentation dans le cadre d’un cours, de la diffusion d’un projet sur un réseau social numérique, de la collaboration entre formateur et apprenant d’âges et de cultures diverses. Tout ceci dans le but d’obtenir des informations qui permettront d’impliquer davantage les usagers (Maillet & Lemoine, 2007).

Ainsi, les arguments développés durant le débat donneront des orientations sur les scénarios futurs (Grosjean, 2004). La théâtralisation de cette collecte d’information permet aux différents apprenants de collaborer, d’asseoir les compétences partagées en cours notamment l’aisance à l’oral, la prise de parole en public, l’exposition de son opinion dans une atmosphère détendue.

Nous montrerons les étapes de la mise en place de ce projet (Dameron, 2003) dans un premier temps. Par la suite, nous exposerons les résultats issus de cet exercice.

En général, la production est effectuée entre le concepteur et le formateur en fonction de la faisabilité technique, financière et des objectifs du cours. L’univers construit ne tient pas compte des différences de personnalité et des difficultés individuelles. Pourtant le bénéficiaire du contenu fait partie intégrante de la décision à l’ère du numérique (Rouquet, Reniou, & Goudarzi, 2013; Vovou, 2016).

Cette pratique permettra de renforcer la participation de l’apprenant car il contribue à l’élaboration de ce projet. L’aspect numérique intervient au niveau de la production des scénarios et l’outil de diffusion finale. Les destinataires potentiels de cette œuvre sont à la fois les communautés en ligne et les communautés en présentiel ; car les apprenants que nous observons sont des personnes physiques également confrontées aux échanges en ligne. ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

Dans notre démarche nous appliquons une forme d’apprentissage hybride qui intègre à la fois la coopération et la collaboration avec un tendance plus marquée vers la collaboration. Cette collaboration structurée autour d’un jeu, construit par la communauté, suit l’acceptation britannique originaire de l’apprentissage collaboratif (Baudrit, 2007). L’auditeur est actif dans cette pédagogie. La coopération tient compte de la participation des apprenants et du formateur dans l’élaboration du projet (Zacklad, 2015). La coordination permet de recadrer les objectifs dans un univers d’apprentissage traditionnel quasi inexistant qui favoriserait l’appel à l’action. Dans une situation d’apprentissage, l’autorité de l’enseignant est omniprésente. L’idée de cette méthode est de contrôler son influence pour engager davantage l’apprenant (Akrich, 1998).

L’outil employé est simple d’utilisation pour les personnes d’un certain âge et dans l’ère du temps (Leclercq, s. d.). La confidentialité de l’enregistrement est préservée à travers la diffusion audio. Le partage favorise une réutilisation de l’élément sur une plateforme collaborative et pour un public restreint. La participation se perçoit à travers l’attribution des tâches pour ce projet. La contribution vient du contenu de l’échange qui lui-même est organisée sous forme de débat.

Nous proposons d’intégrer les apprenants dans le processus de décision. Mais il faudrait d’abord savoir comment les intégrer tout en conservant cette autorité dont bénéficie l’enseignant. L’idée est de leur procurer du plaisir, leur apprendre quelque chose et de relever des éléments importants pour améliorer leur apprentissage d’un point de vue méthodologique. Cette collecte d’information suit à la fois :
– L’approche d’entretien de groupe (regroupé en u suivant une orientation),
– L’enregistrement direct par l’audiovisuel éducatif,
– L’observation participante d’un apprenti chercheur, acteur dans cet exercice sous les casquettes de formateur et adjoint du chef de projet.

Il s’agit d’une démarche de recherche-action (Gonzalez-Laporte, 2014).

Plus d’info sur Danielle Bebey
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7 juillet 2017
The augmented bros (Aurasma & mirage make) la réalité augmentée au service de la différenciation

A l’occasion de l’université d’été de Ludovia, 14ème édition, de nombreux enseignants et autres membres de la communauté éducative vont venir présenter leur expérience avec le numérique sur le thème de l’année, « Partages, échanges & contributions avec le numérique ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’évènement, mardi 22 août.

Sébastien Franc et Fabrice Marrou présentera « The augmented bros (Aurasma & mirage make) la réalité augmentée au service de la différenciation » sur la session IV : Pratiques pédagogiques

Face à une classe (forcément hétérogène), le premier (bon) réflexe est de proposer des supports différents en fonction du niveau des élèves. L’idéal serait de pouvoir travailler sur le même document ou exercice avec toute la classe en prenant en compte les difficultés et les facilités de chacun. Grâce à la réalité augmentée, il est possible d’enrichir les documents en y insérant des aides invisibles.

L’objectif est :

– D’augmenter les docs pour permettre à tous les élèves (les élèves avancés, les “moyens”, comme les dys, les non-lecteurs ou autres daltoniens ou mal-voyants…) de travailler sur le même document, en y incluant des apports invisibles inclure les élèves dys sans forcément des documents différents ⇒ valoriser tous les élèves.
– D’augmenter pour permettre le choix d’en avoir besoin ou pas (comme un joker ou une aide invisible)
– Permettre d’adapter de remonter
– De contribuer à une remotivation personnelle et éviter le décrochage
– D’enrichir pour décloisonner écrit oral.

Aurasma et Mirage Make permettent :

– de superposer une image incluant l’aide, uniquement visible au travers de la caméra de l’ordinateur, tablette ou smartphone.
– de proposer un document sonore (lecture immersive) pour aider les dys et les non lecteurs.
– d’insérer des liens extérieurs pour garder intacte la motivation des élèves avancés.
– De partager des documents enrichis pour favoriser les intelligences multiples.
– Escape game permet sur la forme de faire réfléchir sur le fond et de partager ses compétences pour arriver à un objectif.

Le travail réalisé résulte d’un partage, d’échanges suite aux deux derniers épisodes de Ludovia, de la rencontre entre deux enseignants qui croient que le numérique est une solution pour faciliter les apprentissages.

La réalité augmentée est une piste à explorer pour permettre une meilleure inclusion des élèves en difficulté sans les stigmatiser, en leur donnant le choix d’utiliser l’aide ou pas et de différencier pour permettre aussi aux plus avancés d’aller encore plus loin. On peut ainsi aussi envisager des paliers avec en un la préparation des documents, puis en deux leur utilisation en classe et en trois de faire faire créer aux élèves eux-même ces documents afin de les rendre encore plus acteurs et créer ainsi une activité de partage et d’échange afin de créer plus de liens entre les élèves et ainsi les inclure tous.

Plus d’info sur Sébastien Franc et Fabrice Marrou
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7 juillet 2017
Apprendre à coder à l’aide d’un robot humanoïde : retour sur une recherche-action menée avec le robot NAO

Pour la trézième édition du Colloque scientifique Ludovia#14, 39 communications vous seront présentées sur le thème « Partage, échange, contribution, participation ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces communications jusqu’au début de l’événement, lundi 21 août.

Julien Bugmann et Thierry Karsenti présenteront « Apprendre à coder à l’aide d’un robot humanoïde : retour sur une recherche-action menée avec le robot NAO ».

Alors que les technologies sont de plus en plus présentes dans notre quotidien, et qu’elles le seront encore d’avantage dans les années à venir, développer l’apprentissage du code est aujourd’hui devenu d’une importance capitale (Falloon, 2016; OECD, 2015).

En effet, il est indispensable que les jeunes élèves soient préparés du mieux possible au monde numérique de « demain » (Karsenti & Bugmann, 2017). Quand on sait par ailleurs que l’apprentissage du code comporte une foule d’avantage pour ces jeunes (Smith, Sutcliffe, & Sandvik, 2014, Moreno-León, 2016), on comprend mieux pourquoi plusieurs pays, tels que les États-Unis, la Grande-Bretagne, la Suède, la France, mais aussi certaines provinces du Canada, l’ont rendu obligatoire à l’école.

Comprendre le code c’est comprendre le monde qui nous entoure, c’est comprendre pourquoi tel ou tel outil technologique fonctionne de la sorte, pourquoi notre téléphone portable réagit de telle ou telle manière, pourquoi une page web renvoie vers une autre, etc. En comprenant la logique de la programmation informatique, on apprend ainsi à mieux maîtriser les outils que l’on utilise au quotidien et ceux, probablement plus complexes, que les enfants d’aujourd’hui auront à manipuler dans les prochaines années.

Certaines initiatives ont donc été mises en place à l’école afin d’enseigner le codage aux élèves. Des logiciels, tels que Scratch, ou Scratch Jr, inspirés du langage LOGO créé par Seymour Papert (1981), commencent ainsi à être utilisés. Parfois, ce sont même de petits robots éducatifs tels que Dash & Dot, Sphero ou encore Ozobot, qui permettent aux élèves d’apprendre à programmer tout en s’amusant.

Nous nous sommes, quant à nous, intéressés à un robot d’un type particulier. Il s’agit d’un robot que l’on dit « humanoïde » et qui s’appelle NAO. Ce robot a des bras, des jambes, un buste et une tête, comme un humain. Il peut se déplacer, danser, parler, répondre à des sollicitations visuelles ou orales, et même écrire, s’il est programmé en ce sens. En d’autres termes, il s’agit d’un robot très proche de l’homme et qui peut, comme nous allons le montrer, s’avérer être un excellent outil d’apprentissage pour des élèves ayant des difficultés.

Notre objectif était d’étudier le recours à ce robot humanoïde à des fins d’apprentissage du code dans une école secondaire du Québec. Cette école, elle aussi est particulière, car il s’agit d’un Centre de Formation en Entreprise et Récupération (CFER) qui propose une formule d’enseignement adaptée et qui permet à des élèves ayant des difficultés d’apprentissage d’obtenir un diplôme reconnu par l’État.

Nous avons alors effectué une recherche-action auprès de 79 élèves de cet établissement ainsi que 7 de leurs enseignants. Pour ce faire, nous avons mis en place un dispositif d’apprentissage du code basé sur différentes étapes à réaliser, et nous avons procédé à des observations filmées des séances et à des entretiens individuels et de groupe. Les élèves étaient, dans notre projet, amenés à programmer le robot humanoïde NAO, et à réaliser un certain nombre d’activités avec lui.

Nous avons pu constater que ces élèves ont développé de fortes compétences en programmation, mais pas seulement.

En effet, le recours à ce robot humanoïde les a aussi motivés à venir en classe, à s’investir dans différentes tâches, à collaborer…mais cela leur a également permis d’approcher des compétences attendues à l’école tel que le français, l’anglais, les mathématiques ou encore la compréhension de consignes et la résolution de problèmes. Certains de ces élèves se sont même mués en « formateurs », lorsqu’ils ont présenté, de manière volontaire, le robot et ses usages, à des enseignants du réseau CFER.

Nous avons pu alors constater leur maîtrise de cet outil mais aussi et surtout la maîtrise d’une compétence forte, et nouvelle pour ces élèves, en matière de transmission, de mise en place d’une séance et d’animation. Ils ont ainsi pu partager, avec des enseignants, ce qu’ils avaient appris et prendre, à leur tour, une place particulière dans l’institution éducative.

Ces derniers éléments nous apparaissent d’ailleurs comme particulièrement importants, dans la mesure où il s’agit d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage et pour lesquels le CFER représente une des dernières chances d’intégration réussie dans la société. Ce projet que nous présenterons, est unique en son genre, et a stimulé la motivation en classe des élèves en leur permettant de devenir acteurs et auteurs de leurs propres apprentissages, fait assez rare pour être signalé en ce qui concerne des élèves engagés dans un système d’enseignement adapté.

Plus d’info sur Julien Bugmann et Thierry Karsenti
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6 juillet 2017