Étiquette : François Guité

Le premier sujet porte sur le comportement de l’élève au travers du Mobile Learning (apprentissage mobile), sans se limiter à l’environnement scolaire ; le deuxième présente le concept de « BYOD » ou « AVAN » en français qui signifie « apporter votre appareil numérique » et qui suppose de tirer profit de l’usage quotidien du numérique par une utilisation intelligente à l’école. En troisième point, il est question de la formation des enseignants à qui sont offerts ces nouveaux outils ; enfin, les questions de « leadership » et de décideurs sont abordées en guise de conclusion.

Pour réussir le virage numérique des écoles, personne ne niera l’importance du leadership assumé par les dirigeants, qu’ils soient directeurs ou politiciens. Il faut se rendre à l’évidence, toutefois, que les meneurs sont trop peu nombreux pour la nature herculéenne de la tâche. À l’échelle nationale, l’audace de Julia Gillard, première ministre d’Australie, est rarissime. Les révolutions, heureusement, créent leurs propres leaders.

En démocratisant les moyens de publication, les nouvelles technologies de la communication ont aussi diffusé le pouvoir. Ipso facto, l’influence, les hiérarchies et le leadership se sont disséminés. L’influence se joue désormais dans la mémétique des réseaux, la hiérarchie des hyperliens se moque des institutions, tandis que le leadership est assumé par les créateurs, les innovateurs et les acteurs bien avant les décideurs. Dans ce changement paradigmatique mu par le numérique, le leadership n’est plus pyramidal, mais rhizomatique et réticulaire.

Avec l’avènement des réseaux, le leadership est distribué. Parfois même, il est partagé, car la collaboration permet de prendre des risques que l’individu seul ne saurait prendre. Celui qui veut changer les choses ne ciblera pas les gens, mais l’environnement dans lequel ils évoluent, de sorte qu’ils puissent changer eux-mêmes.

Le leadership en éducation n’est plus seulement assumé par les éducateurs. Des visionnaires en nouvelles technologies ont transformé l’éducation sans préméditation pour autant. Je pense notamment à Vincent Cert (Internet) et Tim Berners-Lee (Web), Steve Jobs (Apple), Jimmy Wales (Wikipédia), Sergey Brin et Larry Page (Google), Chad Hurley et Steve Chen (YouTube), et j’en passe. Sans pour autant dénigrer les théoriciens de l’éducation, lequel d’entre eux a plus transformé l’apprentissage cette dernière décennie que Google ?

Les jeunes sont conscients du pouvoir que leur confèrent les TIC et les réseaux. On voit bien qu’ils forcent les enseignants et les institutions au changement. Les jeunes ne sont pas seuls, évidemment. Plusieurs professionnels de l’éducation, dont des directions d’école, sont aux commandes et ne craignent pas d’innover. Le maillage des élèves, des enseignants, des gestionnaires, des chercheurs, des autres professionnels de l’éducation, voire de certains politiciens, parents et journalistes illustre bien la dissémination de l’autorité à laquelle nous faisions allusion plus tôt.

Nous assistons ainsi à l’émergence d’une structure informelle de gestion participative en réseau que l’on pourrait qualifier de cogestion collective. Du coup, le partage du contrôle devient une évidence.

Cette cogestion collective est bien soulignée par des auteurs tels l’américain Will Richardson (« Why school ?« ) et le canadien Michael Fullan (« All Systems Go« ). À cette cogestion, Fullan ajoute l’engagement personnel des gens en autorité, tel qu’un chef d’État, des cibles prioritaires judicieusement établies et, à la base (dans une école, en particulier), d’un engagement de tous. Il nous rappelle, fort heureusement, que le succès engendre le succès. Devant une certaine urgence de transformer le monde de l’éducation, on ne peut qu’être encouragé par de tels propos. En fin de compte, ce n’est une gestion des ressources humaines comme une gestion humaine des ressources qui saura susciter un engagement des acteurs et de leurs partenaires, pour le bénéfice direct des apprenants. La mesure de l’innovation doit incontournablement se faire en termes de leurs succès, i.e. la qualité de leur apprentissage.

Au regard de la sclérose que manifestent certaines institutions, il n’y a pas de leadership sans audace, ni délinquance. La culture libérale qui prévaut le plus souvent dans les écoles canadiennes a assez bien servi les innovateurs et l’expérimentation pédagogique en matière de TICE. Puisque l’union fait la force, le maillage de tous ces explorateurs confère à cette communauté éparse un rayonnement qui permet non seulement de résister aux détracteurs, mais d’assumer la direction des changements à venir. Ludovia bâtit en France les mêmes leviers.

Le premier sujet porte sur le comportement de l’élève au travers du Mobile Learning (apprentissage mobile), sans se limiter à l’environnement scolaire ; le deuxième présente le concept de « BYOD » ou « AVAN » en français qui signifie « apporter votre appareil numérique » et qui suppose de tirer profit de l’usage quotidien du numérique par une utilisation intelligente à l’école. En troisième point, il est question de la formation des enseignants à qui sont offerts ces nouveaux outils ; enfin, les questions de « leadership » et de décideurs sont abordées en guise de conclusion.

Entamer la profession d’enseignant est le début d’une aventure professionnelle et non la fin d’un parcours de formation. Que ce soit sur des questions de pédagogie, de didactique ou de l’intégration judicieuse des TICE, chaque professionnel de l’éducation est interpelé à s’engager dans un processus de formation continue, car le métier, rappelons-le encore, reste en transformation constante, voire accélérée en ces années de développements technologiques importants. La formation professionnelle, somme toute, est affaire d’apprentissage. Il n’y alors aucune raison pour que les enseignants ne bénéficient des mêmes avantages liés aux technologies numériques qui contribuent tant à l’apprentissage chez les élèves.

La vitesse phénoménale du changement concernant les technologies de l’information et de la communication a une double implication pour les enseignants. D’abord, ils s’avèrent de formidables moyens d’apprentissage sur le plan de la formation professionnelle; mais surtout, ils constituent des outils dont les affordances sur le plan de la créativité et de la coopération donnent lieu à des méthodes pédagogiques qui étaient impensables avant l’avènement des TICE. Abstraction faite du connectivisme, qui est une théorie de l’apprentissage, des phénomènes tels que l’apprentissage en ligne (e-learning), l’apprentissage nomade (m-learning), l’apprentissage bimodal (blended learning), l’apprentissage adaptatif (adaptive learning), l’instruction inversée (flipped classroom), le microlearning, les environnements d’apprentissage personnalisés, et les MOOCs permettent déjà de nouvelles applications pédagogiques malgré que nous soyons seulement à l’aube des TICE.

L’enseignement est la seule profession dont la formation commence dès la maternelle. Dans le changement paradigmatique qu’entraînent les TICE, par conséquent, l’enseignant doit procéder à certains désapprentissages ou, du moins, à remettre en question des pratiques établies. En ces temps de changement, ce n’est pas seulement de formation dont nous avons besoin, mais de déformation.

La formation professionnelle, si elle doit suivre le rythme de l’évolution, repose sur les réseaux électroniques. En outre, la formation aux réseaux passe indubitablement par lesdits réseaux. Aussi observe-t-on une fracture du second degré : la formation en réseaux n’est pas seulement une question de technicité informatique; c’est beaucoup une affaire de culture numérique.

En plus de donner accès à l’information en tout temps et en tous lieux, ce qui en soi constitue une révolution, la plasticité numérique confère à l’utilisateur le façonnage de ses outils. Les environnements d’apprentissages personnalisés, puis les réseaux d’apprentissages personnalisés, permettent à quiconque d’être l’agent de son changement, agissant non seulement sur le contenu, mais sur le média, de sorte que ce dernier, comme l’avait entrevu McLuhan, s’avère le corps du message.

Traditionnellement, la formation des enseignants se fait par le biais de l’oral et de l’imprimé (bien souvent dans des moments structurés et formalisés), tandis que les jeunes apprennent à la vitesse des réseaux. Au Canada du moins, elle mise principalement sur la formation en présence, alors que les conseillers pédagogiques ou les directions d’établissement donnent une formation sur un point précis à l’ensemble de l’équipe enseignante réunie. Cette façon très occasionnelle de former l’ensemble du corps enseignant ne suffit plus à l’énormité des besoins de formation.

Voilà pourquoi des efforts sont faits pour varier l’offre de formation professionnelle afin de répondre non seulement à la diversité de la clientèle, mais à la panoplie des nouveaux moyens. À la formation en présentiel, dont plusieurs dépendent, des efforts sont faits pour initier les enseignants à la formation en ligne, puis à la formation en réseaux, plus informelle et en temps réel. La tendance révèle manifestement un effort pour libérer les enseignants de leur dépendance à la formation institutionnalisée, vers une autonomie d’apprentissage. Sans cette autonomie de formation, nous, les auteurs de ce texte, ne serions probablement jamais passés de la classe au ministère de l’Éducation.

Le bénéfice est double. D’une part, on libère l’institution d’une très grande part du fardeau de la formation, laquelle de toute façon ne suffit plus à la demande. D’autre part, on transforme les enseignants de demandeurs de formation qu’ils étaient, en formateurs actifs au sein des réseaux.

La complémentarité des stratégies de formation, fussent-elles en présentiel, à distance ou en réseaux, assure une relative harmonisation et mutualisation des besoins institutionnels et personnels. En ajoutant les élèves à l’équation, on augmentera encore la synergie de formation.

Jamais l’expression « enseignant en tant qu’apprenant », interpelante et porteuse de potentiel, n’aura eu autant de sens pour une profession appelée à se transformer.

Le premier sujet porte sur le comportement de l’élève au travers du Mobile Learning (apprentissage mobile), sans se limiter à l’environnement scolaire ; le deuxième présente le concept de « BYOD » ou « AVAN » en français qui signifie « apporter votre appareil numérique » et qui suppose de tirer profit de l’usage quotidien du numérique par une utilisation intelligente à l’école. En troisième point, il est question de la formation des enseignants à qui sont offerts ces nouveaux outils ; enfin, les questions de « leadership » et de décideurs sont abordées en guise de conclusion.

De tout temps, l’apprentissage a été mobile. Tous deux dans la nature de l’homme, voire nécessaires à sa survie, la mobilité et l’apprentissage sont intimement liés. Le cerveau est le fruit de sa capacité à interagir avec l’environnement, et par conséquent de l’aptitude à apprendre en fonction du lieu. Cela explique pourquoi le contexte s’avère un facteur si déterminant de l’apprentissage.

Tout dans l’histoire tend à la mobilité de la connaissance, du papier à l’imprimerie, jusqu’aux réseaux numériques.

Le livre  — et particulièrement le livre de poche — a longtemps constitué le principal instrument de mobile learning.

Après plus d’un millénaire du livre, l’évolution devait inévitablement mener à une autre révolution de l’information, à laquelle nous assistons, en temps réel, depuis l’avènement d’Internet. Le code binaire, ce nouvel alphabet, offre des possibilités insoupçonnées non seulement de communication, mais de création. À la lumière d’un bouleversement si éclatant, l’absence de dispositif mobile nous rend captifs d’un savoir que l’on peut en quelque sorte qualifier d’immobile, c’est-à-dire figé dans le lieu où il est consigné. Le papier n’a fait qu’alléger la pierre.

Le statisme de l’information, d’une certaine façon, handicape la pensée, considérant que la connaissance réside par ailleurs dans la dynamique des données et le maillage social.

À l’empowerment que procure l’ordinateur, le mobile confère une forme de libération.

L’apprentissage mobile, ou nomade, comme certains préfèrent l’appeler, donne lieu à deux interprétations. Soit qu’il réfère aux apprentissages informels des utilisateurs de mobiles dans leurs déplacements, soit qu’il désigne les applications pédagogiques des dispositifs mobiles dans un cadre institutionnel, notamment le milieu scolaire. Au Canada, comme dans plusieurs pays, la seconde tend à inclure la première, car les écoles reconnaissent de plus en plus les avantages d’arrimer les apprentissages scolaires à l’environnement habituel des jeunes.

L’être humain étant fondamentalement social, on ne s’étonnera pas de la popularité des médias sociaux et des réseaux sociaux Internet. Du coup, en raison de la dimension sociale de l’apprentissage, on voit apparaître une multitude d’usages pédagogiques de ces nouveaux médias.

Les mobiles ne changent pas seulement comment enseigner, mais quoi enseigner.

L’avenir de l’éducation est forcément mobile et social. Malheureusement, les compétences associées aux dispositifs mobiles, parmi les plus nécessaires à l’avenir des jeunes, restent en bonne partie exclues des écoles.

L’apprentissage mobile nous ramène à une forme naturelle d’apprentissage, augmentée par de nouveaux dispositifs. Il se produit de manière informelle chez tous les jeunes qui les utilisent, le plus souvent hors des murs de l’école. Leur interdiction par l’école n’est pas sans rappeler la censure dont certains livres ont été frappés et qui, en fin de compte, n’a fait que discréditer l’autorité, car un esprit curieux n’est point dupe.

Plusieurs écoles et enseignants ont néanmoins commencé à explorer les possibilités du mobile learning en milieu scolaire. Les résultats sont généralement probants, dès lors que l’on sait refonder les méthodes pédagogiques en fonction des nouvelles caractéristiques des mobiles, plutôt que d’adapter les mobiles aux pratiques existantes.

En quoi, se demande-t-on, l’apprentissage mobile est-il différent?

• Il est centré sur l’apprenant ;
• il est contextuel : pertinent au moment et fait sens ;
• il permet la production de contenu (user-generated-content) ;
• il est plaisant (voir le serious gaming, par exemple) ;
• il est gestuel et sensitif ;
• il est aidant (assistant personnel, maillage social, etc.) ;
• il déborde des limites physiques de la classe.

Non contente d’avoir raté le virage informatique, l’école risque de rater la révolution des smartphones.

Le refus des mobiles dans les écoles, plutôt que de préserver l’équité sociale, ne fait qu’exacerber la fracture numérique entre les riches et les pauvres, ces derniers étant privés d’un environnement riche en dispositifs. Au-delà de la démystification du potentiel des mobiles pour apprendre, il reste cependant beaucoup à faire pour la formation et l’accompagnement pédagogiques des enseignants dans leur bon usage. En fin de compte, le succès d’initiatives d’intégration judicieuse des mobiles devra, comme le dit Charles Hadji, se mesurer à celui des élèves.

Malgré le retard qu’accusent les écoles dans l’adoption du mobile learning, nous restons optimistes quant à son immixtion. Elles n’ont guère plus le choix.

Ou l’école se fait mobile, ou les mobiles s’approprient l’école.

Heureusement, plusieurs enseignants ont la perspicacité de faire en sorte que l’un et l’autre soient inclusifs, c’est-à-dire d’intégrer les mobiles dans les pratiques d’enseignement en misant sur les possibilités d’apprentissage liées à la mobilité.

Source : interview réalisée par Eric Fourcaud lors de l’Université d’été de Ludovia.