Archives Ludomag.com 2009-2017

Étiquette : EPS

Université numérique d’automne

L’université numérique d’automne est le rendez-vous éducatif de la rentrée. Elle se tient le 4 octobre 2017 à Dijon. Journée d’échanges et de formation, elle réunit l’ensemble de la communauté éducative (enseignants, élus, professionnels, parents d’élèves, etc.). Cette année, elle s’adresse à tous de la maternelle à l’université.

L’UNA, journée dédiée au numérique éducatif

Au travers de conférences, d’ateliers de restitution des usages, d’un bar à tweets ou du salon des éditeurs et du numérique éducatif, elle met en avant tous les acteurs du numérique au service de la réussite des élèves. Cet événement est co-organisé par Réseau Canopé, le rectorat de Dijon et la DSDEN de la Côte-d’Or. Réponse au développement croissant de nouveaux enjeux liés aux nouvelles technologies, elle traduit la volonté de développer les usages pédagogiques du numérique dans l’enseignement, quel que soit le niveau ou la matière.

Fort de ses 2 200 participants en 2016, le programme s’étoffe cette année afin de mieux répondre aux questions d’actualités de l’éducation.

Le e-gymn@se

Nouveauté de cette édition, le e-gymn@se, ou gymnase numérique, se déroule toute la journée. Cette initiative inédite met l’éducation physique et sportive à l’honneur. Véritable lieu consacré au sport avec piste d’athlétisme, terrain de badminton et mur d’escalade, ce gymnase propose d’explorer l’EPS 2.0. Des professeurs animent des ateliers de pratiques avec des classes en action. Le numérique peut venir enrichir l’enseignement d’une activité sportive et ces ateliers d’échanges le démontrent.

Loin d’être antinomiques, EPS et numérique sont complémentaires et ce gymnase numérique en est la preuve.

Il présente les usages liés aux différentes disciplines et un forum complète les ateliers afin d’apporter à chacun les réponses à ses questions.

L’espace robotique

En miroir de cet espace de pratique, humains et robots cohabitent. L’espace robotique aborde, quant à lui, la question de l’apprentissage du codage à l’école. Tout au long de la journée, les médiateurs de Réseau Canopé présentent des animations courtes autour du codage de robots. De la maternelle au collège, les pratiques sont multiples, les activités ludiques et créatives. Impression 3D, programmation de robots, création de jeux vidéos, tous ces défis sont à la portée des élèves. Ils découvrent le codage comme un jeu. Une classe expérimentera, sur l’espace de 10h à 11h30, ces différentes pratiques. Les activités sont toutes mises en situation afin d’être au plus près des réalités des enseignants.

Conférence inversée

Invités cette année à l’UNA, Christophe Batier et Marcel Lebrun ont répondu présents. La classe inversée appliquée à la conférence ? Et pourquoi pas ! Cette inversion donne aux participants « l’occasion de la vivre ». Cette causerie sur le thème « Humanité numérique ou numérisée ? » propose d’immerger le spectateur dans la conférence. Les mots clefs #confinversee et #UNA2017 permettent aux participants de préparer la conférence en posant leurs questions en amont sur twitter. Ces derniers pourront interagir de la même manière en direct. Cette conférence se construira au fur et à mesure et sera retransmise en direct sur le web. Nouveauté pour cette année, un robot de téléprésence, guidé par des professeurs nivernais présents à l’Atelier Canopé 58 – Nevers, leur permettra de suivre cette heure et demie d’échanges.

Retrouver le programme de la journée : http://una.ac-dijon.fr/

#UNA2017

21 septembre 2017
Tablettes numériques en EPS : une corde de plus à son arc !

Olivier Arette-Hourquet est professeur d’EPS au collège innovant Pierre Emmanuel à Pau. Il a mis en place une activité Tir à l’arc en utilisant les tablettes numériques ; un vrai facteur de progrès pour les élèves.

« Les tablettes en EPS, c’est assez révolutionnaire », explique Olivier Arette-Hourquet.

Il avoue que l’utilisation des tablettes pendant le cours est assez chronophage donc il faut être vigilant. Néanmoins, l’usage de ces outils présente de nombreux atouts.

Pour des activités « technocentrées » telles que l’acrosport, la gymnastique, le tir à l’arc, par exemples, il existe beaucoup d’applications qui sont intéressantes.

« Avec les tablettes, c‘est la première fois que des élèves vont mettre des mots sur des images« .

Le but de se filmer entrain de faire du tir à l’arc est que l’élève voit en même temps que le professeur donne les explications. « Après, ils deviennent autonomes avec des critères de réussite assez simples« .

L’enseignant prend le temps de passer en revue quelques vidéos prises pendant la séance pour expliquer sur quels critères de réussite les élèves doivent s’appuyer ; pour le tir à l’arc, on regarde la position du bout de la flèche par rapport aux yeux et au coude qui doit être droit, par exemple.
Les élèves pourront, en autonomie, entourer et surligner en vert sur la vidéo, les bonnes positions et entourer en rouge ce qui ne va pas.

Pour les scores, la tablette permet de les enregistrer, « ce qui est un peu plus ludique pour les élèves qu’une feuille de papier« .

Olivier Arette-Hourquet utilisait déjà des tablettes numériques l’année dernière, dans un autre établissement, sur une activité sportive de lutte, sur des critères de jugement.
Après les combats, il revoyait la vidéo du combat de 1min30 avec ses élèves pour comprendre comment les juges avaient évalué le combat.
« Ils comprennent pourquoi on leur a mis 1 points, 2 points… car dans l’action, on a pas le temps ».

« Je suis très motivé et on va recevoir prochainement trois classes mobiles. Pour l’EPS et la vidéo, il y a beaucoup de choses intéressantes« , conclut-il.

6 mars 2017
EPS, EPI, Numérique … de la pratique à la théorie !

Et voilà c’est la rentrée. Là où certains découvrent les EPI d’autres remettent au goût du jour les IDD et l’interdisciplinarité… question de sémantique.

Qu’est-ce qui a changé ? Les ambitions, les moyens, … ? Si ce n’est un cadre d’intervention mieux défini, en réalité peu de choses, si ce ne sont … les outils !

Les EPI, enseignements pratiques interdisciplinaires, ont pour objectif essentiel de rendre concrets les apprentissages et acquis, dans l’idée de leur exploitation par l’élève. Cette valorisation relève de l’impérative nécessité d’inciter les élèves à réaliser une production mettant en avant les compétences acquises dans le temps, quelque soit leur antériorité ; une activité créatrice intéressante où la place de l’élève est prédominante.

L’EPS, éducation physique et sportive, se trouve bien placée dans cette stratégie de penser l’éducation et la formation. Par tradition plus proche des capacités physiques et cognitives des élèves, par des actions de pédagogies différenciées, d’exigences personnelles, d’auto et co-évaluation, activités d’évaluations formatives, formatrices et certificatives, proposer un travail de réflexion personnelle construit sur l’exploitation de connaissances diverses et variée, rentre dans le cadre des préoccupations récurrentes de la discipline.

Les supports interdisciplinaires peuvent être nombreux. Les exemples d’accompagnement du site Eduscol proposent des exemples « typés EPS » très intéressant et touchant à de nombreux domaines : Sciences de la Vie et de la Terre, Mathématiques, Sciences Physiques, Français, … de nombreuses disciplines se joignent et s’appuient sur la pratique physique pour conceptualiser au quotidien les apprentissages.

Je ne m’attacherai pas à vanter la valeur de la seule discipline s’adressant directement au corps dans son action. Ce serait présomptueux. Par contre, je souhaite dans cet article, revenir sur les années passées et valoriser les travaux entrepris numériquement et les intégrer dans le contexte de cette rentrée.

Un exemple avec la course à pied

Je m’appuie pour mon exemple sur la course à pied. Une activité physique de base, aux objectifs qui font sourire à la mémoire du vécus scolaire, et qui pourtant occupe aujourd’hui une place prépondérante dans la société. « Il n’y a pas de progrès sans effort ». C’est ainsi que je prends part cette année à cette mini révolution des EPI. C’est ainsi que tous ceux qui travaillent avec des élèves y prennent part depuis le premier jour de leur travail d’enseignement.

De la tablette au smartphone, il s’agit de permettre aux élèves de faire le lien entre ce qui se passe à l’école et ce que l’on peut y amener à l’extérieur. Une démarche d’éducation à la contextualisation plus large que celle de l’environnement scolaire.

Les expériences menées en différents lieux (atelier CANOPÉ, établissement scolaire, formation disciplinaire, groupe d’expérimentation pédagogique)(1) et en des temps mettant à contribution élèves et adultes, ont permis de proposer différents outils : eRUN, pour le côté élève transférable à une pratique personnelle, et EPS Running, pour le côté prof/élève, utilisé dans une pratique de classe ou de groupe de travail.

Du point de vue matériel, les situations varient de la nécessité à utiliser plusieurs matériels à celle de n’en utiliser qu’un.

Au regard de l’ensemble de ce qui a été dit, il en ressort que, dans la cadre de la mise en oeuvre de la relation Activité/Outil, de nombreuses situations pédagogiques ont pu être testées, mettant en avant l’autonomie des élèves face à la pratique et ses objectifs d’une part, et l’accession immédiate ou différée, aux résultats de l’action d’autre part.

Grâce à cet ensemble, un ensemble de contenus allant de la globalisation à la différenciation, une mise en relation de l’action produite et son auto-évaluation, et le rôle délégué à l’analyse par le filtre de contenus extraits d’autres champs d’apprentissage.

Un exemple concret sur la course : les modèles d’effort.

Réaliser 3 courses à allure différenciées, proposant chacune une correspondance avec les formes d’efforts associés à des objectifs différents : s’échauffer, produire une performance et récupérer.

Proposer par la suite aux élèves une activité de performance correspondant à leurs capacités, évaluer cette performance et la mettre en relation avec un ressenti (sentiment de facilité guidé par une meilleure préparation, une épreuve adaptée, des choix ambitieux), et donner la possibilité de visualiser la réalisation à postériori, tout en la valorisant dans l’action.

Les moyens mis en oeuvre ne se limitent pas à l’utilisation d’un outil. Ils sont dépendants de l’offre augmentée des impératifs de transmission des résultats. Ces résultats, aux formes très différentes en fonction des objectifs de chaque enseignant (ici PRO-EPS (c)PDAgogie.com) transitent par les ENT, ou autres espaces sécurisés, pour une exploitation optimale par les élèves.

Un des aspects développés ici se situe dans la différence entre le temps scolaire et l’intégration des éléments prélevés sur le terrain au sein d’autres espaces de temps. Il ne s’agit pas de faire de l’omniprésence scolaire dans la vie de l’élève, mais bien de transmettre des éléments d’analyse et d’évaluation ne se traduisant pas forcément par l’affichage d’une note.

Ainsi, sur cet exemple, deux graphes représentent la réalisation d’un élève sur une consigne particulière (« s’échauffer, une course nécessitant un effort progressif« ), à deux dates distinctes, et accessibles sur l’espace en ligne, permettraient à l’élève d’associer ressenti, résultat et constat aux consignes données par l’enseignant ainsi que de s’auto-évaluer.

Cet exemple est d’autant plus intéressant qu’il permet, au travers du visuel des courbes d’appréhender la réalisation d’une manière et, au travers des données inscrites, de pousser la réflexion sur les conditions de réalisation. S’échauffer n’implique pas une performance, mais bien une préparation à la performance. Un effort se prépare progressivement, et nécessite de prendre son temps et de bien identifier ses résultats…

Il ne s’agit pas dans cet article d’exposer un EPI, mais bien d’identifier les relations et modalités d’usage du numérique afin qu’il soit efficace, utile et intéressant dans un travail personnalisé avec les élèves.

Les plus-values essentielles de ces outils résidant dans le traitement et la délivrance de résultats, leur utilisation se doit être le plus adaptée aux attentes individuelles et vont permettre de réorganiser les espaces et le temps, rompant avec la traditionnelle verticalité des enseignements.

Encore une fois, en plus de répondre à une commande institutionnelle forte et justifiée de cohérence éducative, ce genre de développement met l’enseignant en situation très favorable pour délivrer un savoir dans le plus grand intérêt des élèves, favorisant le travail en autonomie et différencié.

(1) atelier CANOPE d’Evry, GEP EPS de l’Académie de Versailles

28 octobre 2016
Les innovations technologiques au service des innovations pédagogiques : l’exemple des lunettes connectées

Je tenais à introduire cet article par un avant-propos en lien direct avec les évènements de novembre. A cette époque, une description en 3 actes qui attendaient leur épilogue, m’amenait à débattre de manière partisane sur les objectifs que l’on assignait au numérique et les moyens mis en oeuvre pour y arriver.

Les attentats horribles m’ont profondément bouleversé et je ne pouvais pas finir sereinement mon développement. Plusieurs semaines après ces évènements dramatiques, et toujours choqué par ce qui s’est passé, je mets un point d’honneur à abonder le discours nécessaire à faire savoir que nos convictions ne sont pas altérées et que la culture, la volonté et l’innovation demeurent la force de notre intelligence et de notre humanité.

Ainsi donc, au cours de ce temps, j’en ai profité pour éprouver mon discours et en arrive aujourd’hui à conclure sur ces trois actes qui portent mon évolution personnelle et professionnelle au sein du développement des outils numériques.

Le fil directeur de tout cela n’est autre que cette affirmation faite dans mon précédent article où j’écrivais convaincu de mes propos : « On ne cesse d’entendre partout, que la technologie avance de manière exponentielle ; qu’à chaque nouveauté produite s’en suit l’obsolescence de celle qui précède. Hum ! Qu’en est-il alors de chacun de nous ? Sommes-nous à même de suivre cette évolution et la coller à nos impératifs de terrain pédagogique à chaque trimestre technologique ? »

Cela tient toujours ! Et peut-être encore plus aujourd’hui avec le fort développement des objets connectés, programmés, pilotés.

Quelle place accorder de fait au gadget numérique, en évitant de se positionner dans le « buzz » éphémère que l’on peut constater de trop nombreuses fois, et aboutir à des propositions si ce n’est trop sérieuses, au moins concrètes et fonctionnelles ?

Que doit-on réinventer dans la pédagogie, qui puisse justifier le temps passé, l’argent investi et valoriser l’ensemble des innovations comme autant de supports prompts à modifier la posture de l’enseignant au sein des leçons, et aujourd’hui celle des élèves également ?

Des tableaux plus interactifs que jamais, des robots de plus en plus performants, des montres aux poignets, des smartphones qui se transforment en lunettes dans des boîtes en carton, des drones, des lunettes connectées, … la technologie nous submerge de ses performances et de ses originalités.

Je me concentrerai aujourd’hui sur les lunettes connectées.

Au sein de l’Atelier CANOPÉ d’Evry, nous avons eu le privilège d’avoir en prêt un modèle : les Moverio BT-200 d’Epson. La stratégie du prêt de matériel demeure toujours un mystère pour moi. L’accompagnement se réduit souvent à envisager les pratiques, mais rarement à les identifier.

C’est là que le rôle du réseau CANOPÉ devient prépondérant, et c’est là également que demeure essentielle une bonne connaissance du terrain et une vision assez précise de ce qu’est en train de devenir la technologie. Car à ne s’attacher qu’à l’objet, on en oublie qu’il est un outil, et on peut passer à côté de quelque chose d’intéressant.

Je n’ai pas la prétention de dire que c’est essentiel ; mais je teste bien sûr le côté utile. Car le « buzz » a cette formidable fonction éphémère qui m’exaspère parfois. Sur le principe des lunettes, nous sommes loin de pouvoir affirmer qu’elles pourront trouver un terrain de développement conséquent. Toutefois, une application comme « 1871 » y a déjà trouvé son support technique dans la partie consultation.

La manipulation de l’objet est, dans les logiques de production d’écrit et d’image, quelque chose de profondément complexe, y compris en y connectant des périphériques comme un clavier BT. C’est en tous cas un très bon support à une expérimentation plus poussée du fait de cette nouvelle interactivité qui permet, grâce maintenant à une lecture directe de QRCodes (auparavant nécessitant une manipulation sur l’écran), d’afficher un contenu (avec le son, BT ou oreillettes fournies) juste en regardant une oeuvre. Une vision très futuriste, mais que nous avons pu valider en modifiant légèrement « 1871 » pour l’adapter au support.

La visite virtuelle existe bien dans notre atelier ! C’est d’ailleurs un projet que nous pouvons adapter à d’autres parcours pédagogiques, le coeur de l’application étant de fournir un contenu adapté aux élèves ; la technologie n’étant là que pour leur transmettre.

En parallèle, une expérience sera lancée sous peu pour une pratique sportive accompagnée.

Nous avons adapté le projet eRUN de PDAgogie.com (application gratuite destinée à être distribuée aux élèves) aux lunettes ; des adaptations ergonomiques et aussi techniques ; l’ergonomie pour l’accès à l’information, l’ergonomie pour l’interprétation. C’est un excellent moyen d’individualiser les parcours des élèves et les lunettes ont un côté très personnel.

Elles enferment l’utilisateur dans un environnement visuel vaste. Nous avons donc envisagé de lui adjoindre un partenaire virtuel qui n’est rien d’autre que les objectifs de course que l’élève s’est fixé. De fait, il sera accompagné dans sa pratique d’un coach déterminé en partenariat ou collaboration avec ses camarades ou son professeur et aura, dans l’action, les retours immédiats sur sa pratique, buts assignés à cette technologie qui, si elle ne peut produire, doit toutefois accompagner les élèves.

Cette démarche demande encore un peu de temps pour s’accomplir, et aussi les moyens d’un élargissement à des groupes de coureurs. Auparavant, je tiens à préciser, pour les avoir testées sur moi-même, que le poids et l’autonomie sont raisonnables, ainsi que l’adaptabilité à différentes morphologies de visage. Pour ceux qui auront testé eRUN, la mise en oeuvre demeure pratique et rapide. De plus, le champ de vision « normal » n’est pas énormément altéré par les lentilles des lunettes, ce qui, sur des exercices courts demeure confortable et peu perturbateur.

Et comme le simple avis d’un enseignant ne suffira jamais à convaincre le développeur, c’est en travaillant avec des élèves que je me suis rendu compte que mes convictions personnelles pouvaient être bouleversées par des utilisateurs profanes.

Tout d’abord excités par le produit, émerveillés même, l’utilisation s’est révélée immédiatement très inconfortable. En cause : l’ergonomie de l’application, la manipulation dans la course, l’adaptation au champ de vision pour la lecture de l’information dans l’action ; l’objectif final ayant toutefois pu être atteint à savoir : la connaissance du résultat de l’action.

Poussant la réflexion encore plus loin, je me suis attaché alors à imaginer ce que le « pad » des lunettes pouvait apporter de différent dans d’autres activités. Et c’est dans le domaine des statistiques de jeu que sont apparues les plus extravagantes idées.
A ce niveau, le concept de départ est : regarder l’action et noter son résultat sans avoir à changer l’orientation du regard. En d’autres termes, relever les informations sans avoir besoin de passer de l’action à l’écran et les consulter dans les mêmes conditions. C’est donc chose faite ! Mais avec de petits bémols sur lesquels je souhaite travailler à l’avenir.

Loin d’être une révolution de la pédagogie, ce concept s’avère malgré tout novateur dans l’utilisation et l’intégration du numérique. Car au-delà de « l’hyper-technologie » des lunettes, se sont ouvertes des pistes de réflexion très intéressantes dans le développement des compétences des élèves, sur la dextérité nécessaire aux relevés des actions, et sur la souplesse nécessaire des outils numériques pour les objectifs déterminés par les enseignants.

Le projet se nomme XObs, et il verra le jour très prochainement sur toutes les tablettes.

Oui ! J’ai bien écrit « tablettes » ! Car, si effectivement ce sont les lunettes connectées qui sont à l’origine du projet, il s’avère que c’est une application qui s’adapte parfaitement aux tablettes ; et ce sera aux enseignants d’inventer les usages qui vont avec.
Objectif assigné : décentrer le regard de l’élève de l’écran de la tablette si ce n’est pour lui permettre d’afficher les résultats de son activité, que ce soit en tant qu’acteur moteur ou observateur.

Voilà donc, la fin de cet épilogue. Cette deuxième et dernière partie ouvre à présent la porte à des retours quasi certains sur l’intégration permanente de la technologie et la nécessaire communication entre les industriels du numérique et les utilisateurs.

J’insiste sur ce lien qui demeure le seul garant de l’innovation et de l’efficacité sur le terrain. J’insiste sur le fait que notre action est plus dans la prospection que dans la communication, et je ne trouve la légitimité de mon propos qu’au sein des mises en oeuvres réelles auxquelles je m’attache.

Il y a derrière des investissements, du temps considérable à accorder à construire des parcours et des scénarios pédagogiques et il y a surtout des élèves. Le fait d’apprendre ne réside pas dans l’outil, mais bien dans ce qu’il peut traduire. Hors, il m’apparaît de plus en plus évident qu’on a beaucoup accordé d’importance à des phénomènes de mode sans assez s’attacher à savoir ce que l’on pouvait en tirer, quitte à accepter de ne prendre qu’une infime partie pour laisser au temps le soin d’améliorer le reste.

C’est à ce principe que je m’accorde, et tiens fermement cette position qui consiste à interroger chacun de nous sur ses compétences qui vont permettre de « faire avancer l’école dans l’ère du numérique » .

9 février 2016
EPS et classe inversée, il fallait y penser !

A ses débuts, Julien Andriot n’était pas convaincu ; il pratiquait la classe inversée en utilisant des méthodes classiques comme, par exemple, proposer des vidéos à ses élèves avant le cours, où il « essayait de leur donner envie de venir au cours et fournissait quelques astuces ».

Il n’était pas du tout persuadé des bénéfices de son nouveau fonctionnement pour sa discipline, l’EPS, où l’apprentissage est basé sur des compétences « moteur » et où « il n’y a pas à intellectualiser le moteur ».

Jusqu’au jour où, en début d’année scolaire, il tombe sur une interview d’Héloïse Dufour, Présidente de l’association « Inversons la classe ! » et c’est pour lui « une révélation ».

Elle explique que la classe inversée, c’est mettre en autonomie des élèves sur des tâches cognitives simples pour passer plus de temps sur des tâches complexes.

« Finalement, l’enseignant peut arriver à se multiplier autant de fois qu’il en a besoin ; il y a 30 élèves dans sa classe : il peut se démultiplier 30 fois grâce au numérique, grâce à la vidéo et grâce à la classe inversée ».

Julien Andriot explique dans la vidéo ci-contre comment il procède concrètement avec ses élèves de 6^ème dans son quotidien en classe inversée : le matériel dont il dispose, soit deux tablettes, la réalisation de vidéos accessibles sur ces tablettes grâce à un QR code mais aussi la réalisation de vidéos par les élèves eux-même pendant le temps de cours etc.

Au départ, Julien Andriot avait pour ambition de « juste » changer son enseignement. « Aujourd’hui, je prends de plus en plus de plaisir dans mon métier, dans l’accompagnement et la différentiation avec mes élèves ».

Merci à Julien pour son témoignage ! Si vous aussi, vous voulez vous mettre à la classe inversée, « c’est possible et réalisable pour tout le monde et facilement », comme le conclut Julien Andriot dans son interview.

Vous pouvez profiter de la semaine de la classe inversée, « CLISE 2016 » qui a lieu du 25 au 29 janvier dans toute la France et ailleurs. Pour plus d’infos, rendez-vous ici.

Dans l’académie de Toulouse, n’hésitez pas à entrer en contact avec Julien Andriot via sa messagerie académique : julien.andriot@ac-toulouse.fr

25 janvier 2016
Quelle place pour les enseignants et les élèves dans les stratégies numériques ? Acte 3 : état des lieux et propositions

« Il faut battre le fer quand il est encore chaud » ! … et autant dire que c’est bien beau de discourir à tue-tête sur ces problématiques envie-réalité, mais il faut aussi se positionner.

L’idée de rédiger cet Acte 3 m’a été donnée par une expérience toute récente que j’ai partagé avec certains parmi vous et qui m’a servi de laboratoire sur les attentes réelles que j’imagine parfois avant de les vivre réellement. Cette expérience, n’est pas une expérimentation. C’est une réponse. Assez des expérimentations ! Je ne reviendrai pas là-dessus. Elles représentent aujourd’hui l’apanage des prudents désengagés, en particulier celles qui se répètent et se répètent encore…

J’écris ces lignes en pensant à ces collègues, proches ou non, que je croise ou suis, et qui contribuent, dans leur coin, à faire que chaque jour se place sous la coupe d’une innovation pédagogique réfléchie et pensée, destinée à donner aux élèves le goût et l’envie des choses. On les retrouve sur les réseaux sociaux, partageant leurs expériences, ou invités de manière furtive, à partager leurs expériences. Quelques minutes longuement préparées et regardées de loin, mais une présence qui assure… qui rassure.

Après cela, on peut entendre : « c’est drôlement bien ce qu’ils font ! » … drôlement… pas vraiment. Alors c’est à @dadaperi, @mikasof, @Ticeman01, @ticeps, @MurielEps, Julien Planchais et tant d’autres auxquels je vais penser en rédigeant cet article. Pourquoi ?

Parce qu’ils ne font pas partie de ces instances formidables et récemment repensées, et ils sont pourtant des plus actifs sur le front des innovations … qui aboutissent. Qu’ils soient observateurs, relais ou à l’origine des dispositifs pédagogiques qu’ils exploitent, ils agissent avec une précision chirurgicale auprès des élèves, constatant chaque jour les effets de leur travail.

Non, ils ne font pas partie de ces réseaux « institutionnels » renouvelés en fond et forme avec les mêmes personnes, même si on peut constater à l’occasion l’arrivée de petits nouveaux sur la base de … quoi, exactement ? Je fais partie de cette nouvelle vague. je pense avoir les compétences pour faire évoluer les choses. Et j’estime avoir la chance d’être orienté pour exercer en ce sens.
Petit maillon de vingt années de terrain, et encore avec les baskets dans la boue pour la moitié de mon temps officiel, j’ai remarqué que si les structures avaient changé, les personnes, elles … non ! Ne peut-on s’interroger de fait sur les compétences de chacun de nous ?

On ne cesse d’entendre partout, que la technologie avance de manière exponentielle. Qu’à chaque nouveauté produite s’en suit l’obsolescence de celle qui précède. Hum ! Qu’en est-il alors de chacun de nous ? Sommes-nous à même de suivre cette évolution et la coller à nos impératifs de terrain pédagogique à chaque trimestre technologique ?

On ne peut se limiter à penser qu’il faut être « geek » pour comprendre. Mais on ne peut nier le fait qu’à ne pas maîtriser les éléments, on devienne dépendant de ce que l’on nous raconte. Sur ce sujet, je peux constater aujourd’hui le jeu des commerciaux vis à vis des institutions et politiques, et les stratégies employées pour partir d’un projet, le livrer (sur la base du cahier des charges initial) et le faire évoluer (avec un coût sensible en argent et surtout temps) pour qu’il produise quelques satisfactions.

J’ai à ce propos une petite anecdote. Se présenter aux plus hautes instances avec un projet développé et fonctionnel et s’entendre dire : « Cela fonctionne ? […] Malheureusement, nous ne pouvons pas vous aider, nous traitons cela sous forme d’appel à projets, et on accompagne seulement ces dossiers avec une caution scientifique, industrielle et financière. ». Hum ! … en gros, circulez !

Dans ce paysage subsistent des solutions locales intéressantes qui pourraient donner le change à ses réalisations systémiques. Une expérience toute récente vient se poser comme un point-étape important dans la relation élève-pédagogie-enseignant où la composante numérique trouve sa justification.

Génèse d’un projet

A la fin de l’année scolaire précédente, Julien Planchais, professeur d’histoire-géographie d’un collège de banlieue (le collège Galilée à Evry) imagine, dans le cadre d’un projet en lien avec le programme d’histoire-géographie, …

un parcours pédagogique pluridisciplinaire (le projet intègre une composante EPS proche de la course d’orientation) au coeur de l’environnement de l’établissement. Squares, placettes, mails et rues portent les noms illustres des personnages importants et des évènements de la Commune de Paris, en 1871.

L’établissement est doté de tablettes depuis deux ans, et les enseignants voudraient pouvoir les confier aux élèves et leur permettre de vivre un instant pédagogique « hors les murs ».

Julien et ses collègues, se confrontent alors à tous les problèmes du monde pour l’accès aux contenus et aussi, autoriser ces tablettes à vivre leur formidable fonction de mobilité !

Pour le premier cas, c’est toute la stratégie numérique d’équipement qui est mise à mal. Des années et des sommes investies pour des solutions logicielles de gestion/protection absolument inefficaces ; une infrastructure de connexion et gestion aléatoire, avec toutefois un outil toujours performant en son coeur. Et pour le second cas, et bien la question posée est toute simple : comment assurer la manipulation et le retour des tablettes dans l’établissement ? C’est tout l’Acte 1 et 2 de cette série qui est interrogé de fait !

Pour les enseignants, la vision idyllique du numérique va bientôt céder la place à la contrainte technique, alors même que le projet semble parfaitement adapté aux espoirs du moment en terme d’usages et de développement.

Comment donner accès à des contenus quand on est « hors les murs » alors que tout a été décidé et pensé pour être « connecté » !

Car dans cette logique très précise, et ce n’est pas exceptionnel, la mobilité se pose comme étant au mieux, un équipement propre à l’élève dans un usage précis (et je ne parle pas d’équipement individuel, mais bien d’accompagnement d’un projet construit et suivi) ou au pire, une mobilité qui va du meuble de rangement à la table de classe ; une vision étriquée et minimaliste.

Les enseignants se sont tournés vers un des pôles les plus aptes à répondre à leurs interrogations : le réseau CANOPÉ.

L’atelier d’Evry a, de fait, reçu dans ses missions d’accompagnement du projet d’équipement des établissements du second degré de l’Essonne en tablettes et infrastructures, l’équipe du collège pour évaluer l’ensemble des difficultés (nombreuses) et apporter des éléments de réponse. Deux fortes contraintes auraient pu faire en sorte que l’on en reste là : aucun recours technique (impossibilité de faire en sorte que les tablettes aient accès à internet sur le terrain), et un temps compté (la réalisation du parcours devait correspondre aux dates clés du programme d’histoire-géographie en terme d’apprentissage-travail-production).

De ma position, j’ai tout de suite vu et compris comment valider cet ensemble.
Dans un premier temps, je me suis interrogé sur la manière dont un réseau comme CANOPÉ pouvait intervenir et proposer son soutien. La réponse fut cinglante et pour le moins peu surprenante. Ce sont des stratégies communes aux « bidouillages permanents » qui font que, au final, le terme « d’usine à gaz » entre dans le langage courant des usages numériques.

Appropriation et détournement diront certains. Et c’est sans sarcasme que je dis cela, car de fait, comme je le maintiens depuis les début de cette réflexion, le formatage actuel dicté par les influences hors réseau éducatif, produit une forme de dépendance des structures pédagogiques dont l’aboutissement final est le peu d’usages concrets.

Le temps étant compté, j’ai mis un terme très rapidement aux brainstormings inutiles et ma première proposition est tombée. Suivie immédiatement d’une fin de non-recevoir, liée de manière justifiée à la faisabilité d’échelle (rire !… c’est exactement tout ce que tout le monde refuse aujourd’hui !). A vrai dire, plutôt un aveu d’impuissance.

Cette proposition est simple : développer une application-contenus qui répondra dans un premier temps à la demande précise des collègues, et qui, avec le temps devra évoluer pour une utilisation diffuse. Le projet allait enfin pouvoir se réaliser, en partenariat avec une structure qui allait fournir les possibilités techniques de développement (PDAgogie.com).

Et c’est ce qui s’est passé ; 150 élèves, sur une journée (toutes les classes de 6ème de l’établissement par groupes), dans le quartier, allant de lieux en lieux, à la découverte de ces moments de l’histoire qui se raccrochent à leur quotidien.

Et entre leurs mains, la tablette fournie deux ans plus tôt avec toutes ses contraintes et devenue en quelques semaines, en fin un outil de connaissance.

Le projet « 1871 » est modeste et a répondu aux attentes. Il a surtout ouvert des perspectives nombreuses. Et nous avons décidé de le suivre sur une année pour le faire évoluer sur la base des retours de ce premier travail des élèves. Tout ceci est à suivre sur le site de l’Atelier CANOPE d’Evry mais aussi sur le groupe 1871, création d’une application-ressource, sur le réseau Viaeduc .

Je n’entrerai pas plus dans le détail. Mais j’ajouterai toutefois quelque chose qui me semble conséquent. Lors de nos concertations sur le projet, quelque chose de profond a évolué. Une chose à laquelle nous devons attacher de l’importance à l’avenir, car, si comme je le souhaite, les enseignants et les développeurs qu’ils peuvent être, sont un rouage important de ces choix politiques, il faut qu’ils soient en adéquation avec l’impératif nécessité de leur nouvelle posture et des remises en cause qui l’accompagne.

En effet, et ce sera ma conclusion de cet acte 3, une telle expérience (et non pas expérimentation) a provoqué une bascule fondamentale dans l’évolution du projet.

Car une fois les contraintes techniques balayées, nous nous sommes recentrés sur ce qu’il y avait d’essentiel : l’accessibilité des contenus aux élèves.

Passer d’une connexion qui renvoie vers un lien à l’intégration du contenu du lien dans une application a permis d’ouvrir les yeux des collègues sur ce qu’il y avait d’essentiel dans les apprentissages : comment les élèves pouvaient en un temps contraint sélectionner et s’approprier les bonnes informations.

Aujourd’hui, nous constatons que dans le développement de cette application, le côté technique a été le moins gourmand en temps, au contraire d’un travail d’analyse qui a offert un développement pédagogique performant. Le temps passé, investi, souvent porté par un seul homme, en valait bien la peine.
« 1871 » a offert aux élèves le côté interactif et multimédia ainsi que l’accès facilité et organisé à ces contenus. L’application a de plus ouvert des pistes pédagogiques et rendu possible l’évolution « hors les murs » ainsi qu’un approfondissement ante et post évènement.

Cet acte 3 ne sonne pas comme une conclusion. Non, la conclusion sera celle des collègues cités plus haut ; car cela interroge de fait sur la capacité des nouveaux réseaux et organismes à trouver et intégrer les compétences de ces enseignants qui, au fil du temps, améliorent leur expérience dans un domaine où, aujourd’hui trop souvent, on accorde la part belle à des solutions externes beaucoup plus onéreuses.
Combien même cela est-il incontournable parfois, il apparaît qu’une trop grande inertie naît de l’absence de régulation en amont des propositions ; car il est clair que de nouveaux métiers se développent au sein de l’institution, qui nécessitent un changement d’organisation plus profond au regard des compétences qui s’y développent.

Les structures changent, mais pas assez souvent les hommes. Les idées doivent se renouveler en commençant par intégrer les attentes du terrain. Et pour ceux qui n’y sont plus depuis bien trop longtemps, rien n’est plus virtuel que d’imaginer ce que sont devenus les élèves imprégnés de toutes ces évolutions, alors même que beaucoup en place redoutent d’être tout simplement pris en photo dès qu’un élève aura une tablette entre les mains !

De fait, il y aura des mouvements constants et intéressants entre les propositions, les réalisations et les philosophies en support des évolutions.

Et cet ensemble devrait bénéficier à de nombreux acteurs de notre système éducatif… à commencer par les élèves.

9 novembre 2015
Le FREPS. Pédagogie et numérique : une vision de l’interdisciplinarité

[callout]Le projet FREPS (Français et EPS) décrit ci-dessous, représente une partie de ce travail conséquent des équipes enseignantes sur le terrain, promptes à valoriser les travaux des élèves et l’esprit des développements numériques pédagogiques. C’est donc en tant qu’observateur que je vous confie leurs travaux.[/callout]

FREPS : Origine et objectifs

La réflexion d’un travail d’interdisciplinarité entre l’EPS et le français est née d’un voyage multisports en Ardèche (2008), où les élèves devaient quotidiennement écrire un journal de bord sur les lieux découverts et les sensations vécues.
Cette expérience, reconduite deux autres années, s’est avérée très fructueuse aussi bien pour la pratique sportive, que les élèves étaient amenés à analyser (en plus de la vivre), que pour l’écriture, où les sensations et les sentiments personnels nécessitaient un choix de mots et de phrases précis pour traduire le vécu de l’élève.

Par la suite, l’objectif global est resté le même, en lien avec le Socle commun : développer différemment des compétences propres à chaque discipline en faisant appel à des connaissances, des supports et des compétences d’une autre discipline et par le biais d’une production finale. Quatre professeurs animent ce projet : deux professeurs de français et deux professeurs d’EPS.

Plusieurs outils numériques sont utilisés pendant ce projet, principalement à deux fins :

● coopérer. Dans le cadre d’un travail sur des contenus communs, l’utilisation d’une plateforme commune s’est avérée nécessaire. En l’absence d’ENT, les professeurs se sont tournés vers un outil gratuit aux nombreuses fonctionnalités : Google Education. Les élèves ont vite pris l’habitude d’y trouver des ressources et d’y partager des documents avec leurs deux professeurs, co-évaluateurs en ligne d’un seul et même travail.

● produire, créer. Les élèves ont profité du fait que des tablettes (destinées à l’EPS) étaient déjà présentes dans l’établissement pour à la fois filmer (donc observer) leur pratique et rendre compte de leur analyse sous des formes diverses (diaporama, schéma, récit, article de journal, enregistrement audio…).

Un travail en interdisciplinarité

La création d’activité en interdisciplinarité nécessite une prise en compte des programmes de chacune des disciplines.
Ainsi, il faut s’interroger sur nos objectifs d’apprentissage afin que le travail mené avec les élèves ne soit pas superficiel.

Chaque enseignant devra présenter les compétences qu’il souhaite travailler lors de sa séquence pédagogique et réfléchir aux contenus qui peuvent être acquis dans les différents cycles de travail. Il faudra ensuite organiser chronologiquement les apprentissages afin de proposer un contenu cohérent. Enfin, le mode de restitution de la production finale doit permettre aux élèves de réinvestir l’ensemble des compétences travaillées.

Descriptifs d’activités FREPS

FREPS 3ème – Analyse et auto-évaluation

Activité : réaliser une page de magazine portant sur l’analyse d’un match de badminton en employant une tonalité bien précise.

Compétences :
Utiliser un lexique approprié
Analyser une situation / une tâche grâce à des critères :
faire la différence entre causes et conséquences
émettre des hypothèses et des axes de travail
Prendre en compte les conseils donnés
S’auto-évaluer
Publier donc : prendre en compte le destinataire ; choisir un angle pour l’article ; réinvestir les notions liées aux tonalités

FREPS 3ème – AcroThéâtre

Activité : Jouer un extrait d’une pièce de théâtre et utiliser des mouvements d’acrosport pour mettre en valeur la mise en scène

Compétences :
Utiliser le corps et la voix pour exprimer un sentiment et rendre compte d’une lecture personnelle d’un texte
Prendre la parole en public
Saisir la complexité liée à la mise en scène au théâtre et les diversités d’interprétation du texte
maîtriser le vocabulaire du théâtre
analyser la place d’un personnage par rapport aux autres et dans l’action, le sens de la pièce
Travailler en groupe et se positionner dans un groupe, en vue d’un projet collectif
Développer l’autonomie par la pédagogie inversée

Présentation détaillée de l’activité : slate.adobe.com/a/QAbD5
Extraits de productions d’élèves : scolawebtv.crdp-versailles.fr/?id=7063

FREPS 6ème – Badminton/ Consignes

Activité : réaliser un film, montrant à Mme de Matteïs comment battre M. Sofianos au Badminton.

Compétences :
Créer et partager un document collaboratif
Différencier et comprendre les différentes consignes
le but
les critères de réalisation
les critères de réussite
(Re)Formuler une consigne
Filmer des séquences précises en relation avec les critères de réalisation
Monter et commenter un film en utilisant le vocabulaire adapté

Exemples de productions : www.clg-picasso-montesson.com/une-lecon-de-badminton-par-les-eleves-de-6e6/

FREPS 6ème – L’ épopée / Boxe française

Activité : réaliser et commenter un film représentant un combat, à la manière d’un film épique, utilisant le vocabulaire (oral et gestuel) de la boxe française et de l’épopée.

Compétences :
Construire un scénario cohérent respectant la tonalité épique
Interpréter le scénario en utilisant la gestuelle et les techniques de la boxe française
Filmer en utilisant les techniques permettant de glorifier le héros
Écrire un commentaire en réinvestissant le vocabulaire sur l’épopée et sur la boxe
Lire un texte avec expressivité afin de donner vient aux commentaires

Présentation détaillée de l’activité : slate.adobe.com/a/WDPrd
Extraits de productions d’élèves : clg-picasso-montesson.com/rencontre-entre-boxe-et-epopee

Une pédagogie de projet

L’approche interdisciplinaire autour d’un projet commun a permis de développer plusieurs compétences et d’approfondir les contenus disciplinaires, tout en les mettant en relation.

Le travail collaboratif

“Ce projet nous a aidé à progresser dans notre manière de travailler à plusieurs, à nous intégrer et à coopérer chacun à notre manière dans un groupe.” (3e5)

Les élèves ont découvert et approfondi le travail collaboratif, qu’il s’agisse de partage ou de coopération. L’environnement numérique de travail permet non seulement au professeur de mettre à disposition les documents utiles à l’appropriation du cours, mais il permet aussi et surtout le stockage et le partage des documents de travail, auxquels les élèves et les professeurs peuvent contribuer tour à tour, de n’importe quel cours et de chez eux.

L’environnement numérique est ainsi vecteur d’efficacité mais aussi de lien entre les disciplines, entre les élèves et les professeurs, et entre les élèves eux-mêmes.

Le travail en groupe en vue d’un projet collectif est à la fois un facteur de motivation et un défi. En effet, il oblige chacun à se positionner et permet à chaque élève de tirer profit tout en étant moteur du groupe. Dans les premiers moments, certains de ces groupes rencontrent des difficultés liées à l’hétérogénéité de leurs membres et leur apparente incompatibilité.

L’enseignant aide les élèves à définir leur place et à gérer les points de discorde voire de désaccord entre les individus. Il veille à une juste répartition des rôles, à l’investissement de chaque élève et à la combinaison des compétences. Dans cette pédagogie de projet, le facteur humain et le rapport à l’autre entrent en ligne de compte et contribuent à la richesse de l’enseignement ainsi qu’à sa réussite sur le plan pédagogique.

L’autonomie

Les activités proposées présentent plusieurs défis : travailler de manière optimale à plusieurs, imbriquer de manière pertinente les contenus disciplinaires, et produire du contenu multimédia. La perspective d’une représentation face aux autres, comme celle d’une publication, et l’interdépendance des élèves entre eux les responsabilisent face au projet : il devient important de réussir, moins pour la note que pour relever les défis. La surprise, parfois la gêne, des premières activités interdisciplinaires laisse place à une volonté de produire du contenu de qualité.

La pédagogie inversée les place dans une posture différente, en dehors du cours et pendant celui-ci : les élèves prennent connaissance des notions à la maison pour les mettre en pratique dans les deux disciplines, sur un support commun.

Dès lors, les changements de posture (voir aussi l’article de Martial Pinkowski à ce sujet) sont doubles. En effet, les élèves deviennent acteurs du cours, qu’ils construisent de manière autonome, et acteurs en cours, pendant lequel ils agissent en vue d’une production finale.
Quant aux enseignants, ils guident l’apprentissage, aiguillent le projet et apportent une solution à des problèmes, d’ordres différents, qu’ils soient didactiques ou humains.

L’usage de tablettes numériques a aussi permis de développer cette autonomie. En effet cet outil facilite la mobilité des élèves : ceux-ci peuvent ainsi circuler, se regrouper, échanger, de façon simple et tout en gardant leur outil de production entre les mains.

Par ailleurs la possibilité de filmer et de visionner directement favorise l’analyse grâce à un feedback instantané, première étape d’une auto-évaluation.

L’auto-évaluation est un moment clé de la pédagogie de projet et une étape indispensable au développement de l’autonomie.

Dans un premier temps, les élèves sont invités à analyser leur production et leur pratique en se posant des questions liées aux critères de réussite préalablement établies. Les enseignants amènent les élèves à prendre du recul par rapport à l’affect (“je suis nul”, “je suis mauvais en…”, “je n’y arrive pas”), à préciser leur vocabulaire et à être plus objectifs face à leur pratique. L’évaluation par les pairs et le feedback permis par les tablettes contribuent à cette mise à distance.

Dans un second temps, sont envisagées des stratégies de remédiation et d’amélioration : les élèves prennent mieux conscience de leurs besoins et s’engagent dans un projet et un parcours personnels d’apprentissage.

L’approfondissement des contenus

Les deux disciplines ne sont pas simplement juxtaposées, de manière arbitraire ou artificielle. Certes elles ont été associées grâce à certains éléments communs, mais leur mise en relation et leur interaction a permis de développer et de renforcer les compétences disciplinaires elles-mêmes, sans modifier les créneaux horaires. De fait, l’interdisciplinarité ne se fait pas aux dépens des disciplines, elle n’est pas hasardeuse ni opportuniste, mais réfléchie et didactisée, et elle en enrichit les contenus.

Tout dépend de la manière et du moment où la jonction se fait, et des modalités de croisement entre les disciplines.

Leur interaction a permis aux élèves d’élargir leurs perspectives et de prendre conscience du champ d’étendue d’une compétence et d’une connaissance, qui ne se limitent pas à une séquence précise, ni à une seule et unique discipline. De surcroît, certaines connaissances et compétences développées dépassent le champ scolaire défini par les programmes et le Socle commun : l’utilisation du numérique et la production de contenus multimédias facilitent l’appropriation, par les élèves, de méthodes de travail et de création qui pourraient leur être utiles, voire indispensables, dans la suite de leur scolarité, pour leur vie professionnelle et leur vie personnelle.

Bilan

Un reportage sur le projet a été préparé et filmé par les élèves de la 6ème FREPS. Il propose un bilan des activités proposées

Plus d’infos :
en 2014-2015, en mettant en perspective différents regards sur le projet FREPS (élèves, enseignants, direction et parents).

Reportage à voir ici : scolawebtv.crdp-versailles.fr/?id=6911

Le projet est poursuivi en 2015-2016 : il sera étendu aux deux autres niveaux et à d’autres disciplines.

Liens :
Compte Twitter : @ProjetFREPS
Collection “Projet FREPS”
Aurelie De Matteis (@auredematt)
Mikael Sofianos (@mikasof)
David Perissinotto (@dadaperi)
Lionel Vighier (@lvighier)

8 septembre 2015
Tablettes tactiles et E.N.T. en EPS, la logique du numérique sur le terrain et l’évolution des outils vers des pratiques « sociales »
Année III : PRO-EPS, suivre son évolution, anticiper sur les séances et intégrer le BYOD dans la formation

Problématique pédagogique

Quelle plus-value à l’utilisation de supports numériques dans la pratique physique ? Comment exploiter les données prélevées sur le terrain dans le but d’accroître les connaissances des élèves dans la pratique physique ? Comment parfaire la connaissance de soi, mettre en œuvre une stratégie de projet et identifier ses manques ?

Présentation de la technologie utilisée

La tablette tactile numérique comme outil performant.

Dans une optique mobile et déconnecté, cette tablette devient un objet polyvalent et performant au travers d’un ensemble d’applications ciblées et reliées à des scénario pédagogiques identifiants de manière précise les compétences visées à l’aide de contenus multiples et de niveaux très divers.

Le smartphone, outil personnel de l’élève comme élément intégrant progressivement les séances.

Relation avec le thème de l’édition de Ludovia#12

Le BYOD, la société, le numérique, font évoluer la culture du numérique vers une hyper-personnalisation des usages. Les objets connectés en sont à présent le fer de lance.

En 2014, lors des NetJournées à Enghien-les-Bains, Eric Fourcaud m’interrogeait sur la possibilité de faire évoluer, dans le domaine du sport, le numérique éducatif en parallèle des pratiques courantes (https://www.youtube.com/watch?v=Pbu4sSRBCGs) où le smartphone, outil multimédia fortement personnalisé, accompagne chaque pas du sportif amateur ou professionnel.

Musique, image, mais aussi et peut-être surtout, les informations personnelles sur l’accumulation d’effort, les sentiers battus et l’ensemble des parcours à couvrir et découvrir.

Depuis longtemps, les enseignants d’EPS s’accommodent des pratiques sociales courantes pour les actualiser dans un but éducatif et de formation. Cette démarche les conduit à surinvestir le domaine des investigations jusqu’à ne plu pouvoir suivre le rapport action/bilans, tant il devient complexe de s’adjoindre des outils individuels dans une logique collective. MY’EPS cherche à couvrir ce vaste projet. eRUN en est un exemple… Pas de détournement ici, mais bien une appropriation des logiques sociétales pour proposer un domaine d’applications spécifiques.

Synthèse et apport du retour d’expérience en classe

Différents exemples :
1. Gymnastique en classe de 6ème : se servir de la vidéo comme support à l’interdisciplinarité : maîtrise de la langue (vocabulaire, expression, analyse)
2. Vitesse Relai : se servir de la vidéo comme objet de précision et apport de contenus (chronométrage relatif, attitudes et valorisations)
3. ATP Network : venir en cours en ayant prévu à l’avance certaines phases liées à des problèmes d’organisation : l’élève qui accède à ses données fait des choix en rapport avec ses objectifs.
4. eRUN : un outil qui se joue des problématiques de détournements pour mieux s’approprier la valeur de l’ Un outil personnel ou collaboratif qui s’adapte aux conditions de réalisation « EN et HORS temps scolaire»
De manière globale, une relation se porte entre le quantitatif et le qualitatif qui vont se transmettre petit à petit dans l’espace numérique personnalisé.

Cette consommation de valeurs doit permettre l’élaboration de processus de création de séquences visant à aider l’élève à identifier ses points forts et construire les conditions optimales de réalisation.

L’accès à ces données au travers de la brique ENT PRO-EPS s’apparente à un cartable EPS qui se transporte partout au long de la scolarité, des lieux de pratique à la maison pour prendre le temps et comprendre, voir anticiper sur les évènements et séances à venir.

Voir tous les articles de Martial sur ludomag.com
8 août 2015
Application unique, utilisations multiples. Numérique et initiatives pédagogiques

Le support numérique, je le disais encore lors d’un séminaire « numérique et EPS » organisé par l’académie de Clermont-Ferrand, apporte un atout majeur dans le domaine de l’analyse de situation, un atout majeur par la vitesse de traitement des données. Cette fonctionnalité, au même titre que beaucoup d’autres demeure toutefois la seule tâche qu’il faut lui attribuer.

Toute essentielle soit-elle, elle n’en demeure pas moins inutile sans la compétence du pédagogue qui utilise l’outil.

On ne le dira jamais assez, l’intégration du numérique n’est pas une forme de pédagogie, mais bien un outil d’accompagnement de la pédagogie.

Dans cet article, Je m’appuierai sur deux concepts défendus dans cette chronique : « simple et efficace » et « les enseignants force de proposition de développement du numérique« .

Deux concepts qui s’imposent comme une réalité de plus en plus conséquente au travers de la multiplicité des annonces, des projets et des promesses, afin de ne pas se tromper sur les objectifs que l’on cherche à atteindre et rendre l’action de terrain efficace.

L’école est entrée dans l’ère du numérique, elle doit à présent y progresser…

Simple et efficace. Parce qu’il demeure impératif de faire évoluer la pratique pédagogique des professeurs envers les élèves. Nos élèves sont de plus en plus performants car ils peuvent être mieux informés, mieux aidés, mieux conseillés au travers de sollicitations diverses et de médias nombreux.

De fait, combien de fois avons-nous constaté et dénoncé la complexité des accès aux ressources et aux services ? Combien de fois avons-nous pu exploiter correctement les résultats de nos recherches ? Sommes-nous enfin véritablement satisfaits de l’outil dont nous avions imaginé les qualités ?

« Appropriations et détournements dans le numérique éducatif ». La thématique choisie par l’édition 2015 de l’Université d’été de Ludovia (#12) participe à cette démonstration.
Sans anticiper de ce qui y sera débattu, l’idée de ressources aux contours insuffisants, nécessitant une forte implication d’assimilation et de transformation par l’enseignant émerge de nombreuses réflexions sur le terrain.

Initialement, nos formations numériques disciplinaires intégraient de manière forte l’outil pour en déterminer la force au sein des séquences pédagogiques. Très rapidement, cette approche, basée sur la découverte d’applications « magiques » a nécessité une forte volonté de transformation basée sur des modèles scientifiques reconnus (R.Puentedura, www.ecolebranchee.com/2013/09/09/le-modele-samr-une-reference-pour-lintegration-reellement-pedagogique-des-tic-en-classe/) pour aboutir à une réflexion conséquente sur les usages, et également la mise en avant de la nécessaire intégration des règles métiers encore très absentes des propositions de ressources actuelles.

Point d’orgues en EPS de cette approche fonctionnelle, les classeurs des tableurs avec, comme star incontestée en la matière Excel(c), application à tout faire.

Beaucoup définissent encore aujourd’hui la feuille de calcul comme une application, ce qui crée une ambiguïté considérable. La sensation de maîtrise complète des calculs et l’extraordinaire capacité d’échange et de partage, malheureusement contrainte à des logiques permanentes de compatibilité des versions et des systèmes, a permis à chacun de « mettre les mains dans le moteur« . Acte essentiel et nécessaire tant la création s’imprègne des sensibilités locales, véritables vecteurs des sensibilités pédagogiques.

La question du transfert des compétences, de délivrance du savoir et de l’évaluation concertée avec les élèves se pose alors. Si une certaine insatisfaction naît de ce constat, il est impératif de s’accorder sur l’efficacité des ressources en termes d’usage par les élèves. Car c’est à l’enseignant qu’une majorité des ressources se sont imposées comme incontournables à l’acte pédagogique alors que, pour intégrer le domaine de l’efficacité,

il s’agit bien de les proposer aux élèves et de leur permettre de les utiliser dans le cours et au-delà.

L’arrivée encore récente des smartphones et tablettes s’impose alors comme une vraie révolution.

A l’époque des PDA, il y a plus de 10 ans, puis à celle des PocketPC, nous avions envisagé cette mise à disposition (eps.ac-versailles.fr), contrainte toutefois par la distribution d’un matériel devenant vite obsolète au regard des annonces des formidables progrès technologiques.

Il n’en demeure pas moins que sur le terrain, cela fonctionnait et même très bien.

Aujourd’hui, matériel innovant, mais préoccupations similaires. A l’image des jeux d’arcade, la plus grande évolution réside dans la technologie qui a elle-même engendré l’originalité. Mais la démarche demeure similaire : on casse, on tue, on court vite, on roule vite… de plus en plus vite, et avec de plus en plus de réalisme. Et on partage, on joue à plusieurs.

EPS Compteur, un complément important. Ou comment faire que la pression sur une touche moins et une touche plus transforme fondamentalement l’action des élèves ?

Aussi peu complexe que cela puisse paraître, et dans l’esprit de ce qui a été dit précédemment, voilà un premier exemple « simple » de cette transformation opérée par la technologie.

Suivant le modèle SAMR de R.Puentedura, voilà l’exemple type de l’amélioration de l’outil. D’abord la « substitution » d’une fiche d’observation à 2 colonnes qui permet de comptabiliser les actions identifiées comme positives (ou simplement des actions valorisées) et celles négatives (ou plus simplement non-pondérées). Ensuite, « l’augmentation » du potentiel par un traitement immédiat de l’information saisie sous la forme d’un calcul rapide permettant d’afficher un pourcentage de réussite, ainsi qu’une fréquence de répétition.

Et avant cela, une somme indéfinie de consignes données par l’enseignant, mettant en relation la répétition de l’action la valorisation des réussites.

Pour l’élève, un repère immédiat. Un support facile d’accès (smartphone, tablette sur différents systèmes d’exploitation, une application gratuite). Dans cet environnement, c’est l’immédiateté qui est privilégiée.

Alors que certains produits demandent une multitude d’actions avant de pouvoir commencer à être utilisés et, par essence rendent complexe l’analyse immédiate des résultats, ce type d’application se base sur le besoin immédiat d’information, la mise en œuvre rapide, et l’analyse d’un expert transmettant sa réflexion pour permettre à son utilisateur de produire sa propre analyse, de manière construite et progressive.

Prenons un ou deux exemples concrets d’utilisation sur le terrain :

– gymnastique en 6ème : la roulade avant. Après avoir reçu toutes les consignes nécessaires et quelles actions privilégier dans l’observation (pose des mains, conservation de la position, et maintien dynamique) les élèves passent au travail en atelier. Eviter les « M’sieur c’est bon ? » par des indicateurs de réussite sous forme chiffrée et leur donner les moyens de se voir progresser eux-mêmes. Insister sur la répétition et leur permettre de s’auto(co)-évaluer. en aucun cas, ce travail ne remplace pas celui de l’enseignant, mais au contraire va créer les conditions d’un dialogue entre le professeur et le(s) élève(s).

– boxe française en 3ème : valoriser l’alternance des moyens techniques de touche. Dans des conditions similaires, proposer des consignes sur les techniques en poing, les enchaînements d’action, l’utilisation des pieds,… et reprendre les résultats à la fin de chaque assaut libre ou à thème.

– sport collectif, handball : amener le ballon en zone de tir. La consigne n’est plus forcément individuelle, mais s’applique à un groupe. On n’insiste plus sur le tir, le but, mais sur les conditions qui permettent de tirer, et de marquer.

Les exemples sont infinis. Ils dépendent des conditions initiales identifiées et en toute cohérence, dans une logique de suivi, informent en temps réel des améliorations permettant elles-mêmes de franchir des étapes, soit en autonomie, soit guidé par l’enseignant.

La posture de ce dernier s’en trouve transformée, soit par une plus grande liberté de mouvement au milieu d’acteurs autonomes, soit par le renforcement de ses arguments avec des données de terrain immédiates.

Ne pouvant en rester à ce niveau de complexité, l’application MultiCompteur (androïd : https://play.google.com/store/apps/details?id=com.pdagogie.multicompteur / iOS : https://appsto.re/fr/PzK95.i ) est venue en complément de ce premier travail.

Sur ce dernier concept d’observation à plusieurs modes d’entrée, il s’agit de répondre à cet impératif besoin de précision porté par les professionnels sur le terrain. En effet, présentée en formation sous l’ensemble de ses facettes, EPS Compteur est apparue comme insuffisante pour un travail de fond, mais également au regard du niveau des élèves auxquels étaient confiées les observations. Un des exemples les plus frappant a été le sport collectif où l’application généraliste PTB a engagé un premier travail de forme sur les statistiques de jeu prises dans l’action.

Petit rappel de rigueur, cette application mettant en relation les possessions, tirs et buts marqués a été élaborée directement sur le terrain au contact d’élèves qui ont largement contribué à en définir la forme. Ce qui renforce cette impérative nécessité de bien comprendre les publics utilisateurs, leurs objectifs et leurs attentes.

Il n’est pas très difficile de faire plaisir à une communauté d’experts. C’est un peu plus compliqué dans le domaine des apprentissages avec des individus que l’on doit former et pour cela convaincre.

PTB est devenu un très bon outil de démonstration de ce que le numérique peut proposer comme conceptions dans les stratégies pour améliorer les progrès dans les apprentissages. Alors que les attentes initiales souhaitent la simplification du travail de manière globale, l’approche ouverte de l’application tend à prouver toute la mesure des nouveaux éléments pouvant être intégrés. Ils rendent la tâche non pas plus complexe, mais bien, plus intéressante.

L’idée principale étant de permettre aux enseignants de s’appuyer sur le retour de données immédiates pour renforcer un discours d’analyse d’évènements repérés dans l’action. De fait, il est impératif de permettre aux élèves d’entrer de manière franche et efficace dans les rôles sociaux que sont ceux de juges, d’observateurs et leur permettre de faire ces nécessaires relations entre actions, résultats des actions et propositions chiffrées.

Très concrètement, prenons le cas d’une classe de cinquième dans l’activité handball. Si j’analyse le rôle des joueurs non porteurs de balle (partenaires attaquants) au regard de celui qui a la balle en main je peux observer en tant que « spécialiste » les différentes actions qui conduiront l’équipe à tirer, ou non, et m’appuyer sur un relevé statistique pour renforcer ma démonstration tout en me servant de ce relevé dans le temps pour mettre en évidence que les résultats s’améliorent.

Mais je ne pourrai en aucun cas utiliser les résultats sans un traitement sur les buts de la situation pédagogique proposée et les objectifs assignés à chacun des élèves. L’exemple le plus marquant à mes yeux est cette conduite assez typique chez les élèves cités en exemple où le porteur de balle avance en dribblant, ses partenaires le suivent ou sont un peu devant lui, et quand il s’arrête, tout le monde s’arrête et la balle circule sur des distances courtes entre les joueurs.

C’est un peu réducteur et évoluera très vite, mais le résultat est intéressant, car l’action se situe très souvent au milieu du terrain et la balle est également très souvent perdue, soit par maladresse, soit par intervention de l’équipe adverse.
L’application indiquera que la balle a été perdue, et mettra surtout en avant que cette possession n’a pas abouti à un tir.

Pour l’enseignant, cette action renferme une richesse d’informations considérables sur le placement, les déplacements et les choix des joueurs. Ces informations permettront de mettre en place les situations pédagogiques où les tâches, en complexification ou simplification, permettront de mieux faire comprendre l’intérêt des déplacements sans ballon pour pouvoir assurer la continuité du jeu.

L’objectif étant, à la prochaine mise en situation, de mettre en évidence les progrès effectués sur ce point.

Il existe de nombreux types d’applications permettant de travailler numériquement autour des contenus d’enseignements choisis par l’enseignant. Dans une logique d’efficacité, on recherche très souvent celles qui apportent de manière claire une réponse aux spécificités que l’on s’impose.

Sur le terrain, cela se traduit par des investissements massifs dans des « produits« qui seront vite jugés inadaptés du fait des ajustements que l’on doit s’imposer par rapport aux différents niveaux de pratique.

Dans les demandes de formations, on privilégie encore trop souvent ce mode d’entrée par l’application, sans se poser suffisamment la question des buts recherchés et des objectifs à atteindre.

Au travers de cet article, je tenais à montrer que le « service » offert par les applications numériques est prédominant si l’on insiste sur les plus-values apportées par le numérique dans le domaine du traitement des données et de l’information. Ce service est efficient au travers de l’acte pédagogique de l’enseignant, déléguant sa tâche d’utilisateur et formant petit à petit ses élèves aux actions d’analyse et de compréhension.

Ce changement véritable de paradigme renforce les apprentissages par la multiplication d’instants pédagogiques provoqués par la variété des propositions de l’enseignant qui s’appuie sur des « outils simples et efficaces ».

16 juin 2015