Étiquette : Nicolas Bertos

EIM & Présence mobile de l’élève

L’université d’été Ludovia aura lieu du 23 au 26 août 2016 dans l’Ariège. Lors de cet événement des ateliers Explorcamps et Fabcamps seront proposés. Nicolas Bertos présente « EIM & Présence mobile de l’élève ».

Problématique pédagogique :

A la rentrée 2016, 39 collèges numériques de l’académie de Montpellier transmettront aux collégiens de 5^ème un EIM (Equipement Individuel Mobile). Comment s’appuyer sur l’expérience vécue par les 11 collèges préfigurateurs (2015-2016) ? Comment les enseignants de ces collèges préfigurateurs peuvent-ils servir de relais et de formateurs auprès des collègues des collèges numériques ? Quelles ressources la DANé de Montpellier peut-elle apporter aux collèges numériques ? Quels usages pédagogiques nouveaux ou modifiés apparaissent avec les EIM ?

Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée :

Avec le plan national numérique, l’usage des tablettes tactiles en classe tend à se répandre. Ces outils sont un levier particulièrement efficace pour faire pénétrer dans la classe des éléments d’une culture numérique fondée sur l’engagement des élèves. Leur utilisation peut-être très diverse selon la créativité du professeur, il est donc crucial de partager et mettre à disposition les ressources et les pratiques utiles pour la classe. Cette présentation sera donc axée sur les usages et potentialités des tablettes, outils vecteurs de renouvellement de pratiques, mais aussi de postures pour les enseignants et les élèves.

Parallèlement, la DANé de Montpellier a mis en place eStore, une banque d’applications pour EIM https://estore.ac-montpellier.fr/ à l’intérieur de laquelle les enseignants de l’académie peuvent, après authentification, déposer un avis pédagogique et attribuer une note pour chaque application.

La présentation de l’utilisation pédagogique des EIM pourra se faire autour d’un ExplorCamp, par un enseignant d’un collège numérique, Nicolas Bertos.

Relation avec le thème de l’édition :

L’Equipement Individuel Mobile accompagne l’élève de 5^ème en classe, au CDI, dans la cours de récréation, à son domicile… Avec cet outil, le temps de la mise en activité n’est plus exclusif à l’enceinte de la classe : la mobilité de l’EIM induit une mobilité de production de ressources. Ce nouveau rapport espace / temps peut être un facteur favorisant l’autonomie et l’engagement de l’élève.

Synthèse et apport du retour d’usage en classe :

Après 3 ans d’utilisation en classe, le regard que je porte sur les tablettes n’est plus le même qu’au début de cette expérience. En particulier, les contraintes techniques, omniprésentes lors des premières utilisations, ont été surmontées avec des solutions pragmatiques. On retrouve les mêmes appréhensions chez les collègues des collèges préfigurateurs (panne du réseau, stockage des documents, utilisation de manuels numériques ou d’applications spécifiques, etc…) lors de la mise en route du dispositif dans leurs établissements. Cependant, la majorité de ces problèmes peuvent être anticipés et donc partiellement contournés avec une bonne connaissance matérielle et une scénarisation du cours adaptée. Ainsi, en classe l’utilisation des tablettes est au service de la pédagogie voulue par le professeur, que ce soit lors d’une séance d’intense production (scénarisation complexe du cours) ou d’une utilisation plus simple, d’un « moment numérique » plus ciblé dans le temps.

Plus d’infos sur les ateliers EXPLORCAMPs Ludovia#13
http://ludovia.org/2016/ateliers-sur-explorcamps-ludovia13/

A propos de l’auteur

18 juillet 2016
Comment se servir efficacement de l’écriture collaborative en classe ?

Nicolas Bertos, enseignant en histoire-géographie dans le sud de la France, revient en ce début d’année 2016 avec de nouveaux témoignages de son expérience du numérique en classe…

Certains logiciels ou applications permettent à plusieurs personnes d’écrire de manière collaborative sur le même document. Je vous propose dans cet article une des très nombreuses manières d’utiliser cette fonction. Une connexion wifi est nécessaire mais un débit faible n’est pas un souci.

L’exercice suivant a pour but de faire progresser les élèves dans leurs rédactions.

Chacun ouvre sur son terminal (ordinateur ou tablette) une session qu’il partage avec le professeur. Une fois la consigne posée, les élèves écrivent donc de manière individuelle mais, en ouvrant simultanément tous les documents ainsi partagés sur mon ordinateur, j’ai accès à toutes les productions des élèves instantanément.

L’exercice peut paraître périlleux (ouvrir sur son ordinateur 28 pages différentes et ensuite… les lire) mais dans les faits, il n’en est rien. Les élèves commencent ensuite leur composition et j’interviens en temps réel sur leur texte (partie commentaires ou dans le corps du texte) afin de leur donner des conseils, de les guider dans la rédaction.

Un peu de méthode…

Bien entendu je ne peux pas lire 28 rédactions en même temps ; il faut donc répartir efficacement le travail.

Ainsi, les premières minutes sont cruciales pour les élèves en difficulté. En effet, il faut les aider à bien se centrer sur le sujet ainsi qu’à éviter la page blanche. Une fois ces encouragements et conseils dispensés, je prends le temps d’aider les élèves qui me semblent moins en difficulté.

La plupart des erreurs sont récurrentes et il n’est pas rare que j’effectue un simple copier-coller pour conseiller les élèves.

De l’individuel au collectif

A ce stade, il est important de préciser que j’effectue une capture d’écran pour chaque commentaire.
Ainsi, lorsque l’exercice est terminé, la correction devient collective et c’est ainsi que l’utilisation du numérique prend tout son sens : je sélectionne les captures les plus intéressantes et je les projette au tableau.

Les erreurs de chacun deviennent donc plus constructives puisqu’elles sont, ainsi que leur correction, partagées à l’ensemble de la classe.

On pourrait imaginer de créer ainsi un répertoire d’erreurs dont la révision ferait encore plus progresser les élèves.

Au final, l’activité n’a rien d’un jeu d’équilibriste et ne demande comme compétence de la part du professeur que d’écrire suffisamment vite au clavier de son ordinateur. Durant cet exercice, les élèves voient que le professeur est en train de regarder leur production et ils sont donc particulièrement attentifs et concentrés sur leur travail.

29 février 2016
Des cartes mentales collaboratives… Pas si simple !

[callout]Voici le récit d’une expérimentation qui a plusieurs fois échoué avant que je ne trouve la formule qui me convienne. Les leçons de ces échecs sont multiples et illustrent bien la manière dont doit être envisagé le numérique pédagogique.[/callout]

Etape 1 : les débuts

Quelle application ? Je veux que mes élèves puissent réaliser des cartes mentales pour faire des fiches de révisions en 3e, le souci étant qu’ils n’ont jamais travaillé de cette manière jusqu’ici.
Je décide donc d’utiliser une application (on en trouve de très nombreuses dans tous les magasins d’applications) pour préparer le brouillon avant de recopier le tout sur une feuille. En classe, je consacre une heure entière à cette activité : après la découverte du processus et de l’application, les élèves sont répartis en 6 groupes pour produire leur carte.

Je passe dans les rangs afin de corriger mais, un mois après le début de cet exercice, après les 3 premiers chapitres (et donc tentatives) je suis assez insatisfait du résultat général. Les productions ne sont pas à la hauteur de ce que j’espérais : l’exercice n’est pas pris au sérieux, la correction est incomplète car trop complexe, la personnalisation absente ou inutile.

Etape 2 : « exit » le numérique.

Selon mon analyse, le numérique n’a pas été aussi efficace que je l’espérais : progression par essai/erreur, meilleure organisation et visualisation de la carte, projection de la carte au tableau pour la correction. J’envoie donc sans plus tarder les tablettes au placard et j’entame la partie “découpage et collages”.

Toujours répartis par groupe, les élèves découpent des rectangles de papier sur lesquels ils doivent ensuite inscrire un mot clé ou un exemple. Une fois ce travail préparatoire terminé, ils réorganisent le tout sur leur table afin d’organiser un sens de lecture.

Satisfait ?

Non, toujours pas…

Etape 3 : le retour par la petite porte.

Ce qu’il faut bien comprendre, c’est que je pense que le plus important est le processus de création en lui-même et non le résultat final. Il me paraît surtout intéressant de discuter les choix des élèves, de les amener se à justifier en comparant ce qu’ils ont produit.

Or, avec cette méthode des petits papiers, je ne peux partager ni la correction (intermédiaire ou finale), ni la production des élèves. Les rectangles restent désespérément posés sur la table de chaque groupe et je répète inlassablement les mêmes conseils en passant dans les îlots de ma classe.

Je décide donc de m’armer de ma tablette et de filmer les conseils et remarques que je donne aux élèves en temps réel, dans la salle de classe (je peux ensuite déposer cette vidéo sur l’ENT). Si cette méthode aurait pu marcher, je l’abandonne assez vite car j’en découvre une autre : je laisse toujours les élèves en autonomie au début de l’exercice la deuxième phase est une correction collective durant laquelle je filme leur production tout en projetant ma caméra au tableau.

Chaque groupe réorganise donc sa carte corrigée par leurs camarades ou mes remarques. Les autres élèves sont autorisés à se lever pour venir compléter à l’aide de leurs mots-clés et exemples cette carte qui devient collaborative. Au fur et à mesure des tentatives, je m’efface discrètement jusqu’à ne même plus tenir la caméra et je me positionne seulement au tableau pour faciliter la compréhension de cette correction.

Etape 4 : enfin satisfait?

L’activité me plaît davantage et devient (enfin !) efficace avec cette configuration. Néanmoins, une dernière évolution est venue la remplacer et les élèves travaillent de nouveau sur les tablettes et utilisent l’application wemap qui permet une écriture collaborative.

Maintenant que l’activité est mieux comprise grâce au moment de correction collective (étape 3 de cet article), les élèves préparent un brouillon plus efficace en groupe en se concentrant sur une seule partie du cours qui leur est dévolue (par exemple le I ou le II).
Durant cette phase, je créé une session où ils écrivent une fois leur brouillon terminé. La carte se construit ainsi peu à peu et jusqu’à son terme chaque groupe peut compléter les idées avancées par d’autres élèves.

N’hésitez pas à moduler vos activités, à échouer pour ensuite gagner en efficacité ! Vous découvrirez parfois des solutions auxquelles vous ne pouviez pas penser dans un premier temps simplement en changeant de perspective.

Retrouvez Nicolas sur Twitter : @Nicoblm

15 février 2016
Soyez créatifs ! Vidéos, tablettes et éducation aux médias en classe

[callout]Les vidéos et formats animés (Gif par exemple) viennent s’ajouter à la panoplie des professeurs. Les capsules vidéos présentant des concepts étudiés en classe en sont un très bon exemple mais il est aussi possible d’utiliser cet outil très différemment : soyez créatifs ![/callout]

En Histoire-Géographie j’ai ainsi transformé une frise chronologique, statique et souvent trop conceptuelle pour des élèves de collège, en vidéo type « stopmotion« .

Déroulement de la séance

L’exemple suivant intervient dans une séquence de 5ème à propos des grandes découvertes de la Renaissance. Nous avons utilisé plusieurs fonctions de la tablette : capture d’écran et retouche, dessin au stylet, navigation facilitée entre les documents et enfin utilisation d’une application spécifique de montage vidéo (ici Picmotion car gratuite sous Android).

A la fin de la séance, nous nous posons la question de la publication sur un réseau social (Vine, Instagram).

Des élèves acteurs et créateurs en cours d’histoire-géographie : un meilleur apprentissage et pour l’intégration de certaines notions.

J’avais constaté les années précédentes que mes élèves avaient du mal à comprendre le choc culturel qu’ont constitué les découvertes de C. Colomb, Vasco de Gama et Magellan. J’ai donc décidé de faire créer par les élèves une carte du monde connu par les Européens au XVe siècle. Pour cela, nous avons utilisé un fonds de carte vierge dont nous avons noirci les parties inconnues.

En dessinant eux-même la carte, les élèves ont mieux compris l’univers mental du XVe siècle que si je leur avais simplement montré les limites du monde connu.

Les questions qu’ils ont posées témoignent de leur difficulté à concevoir un monde aussi différent du notre.

Nous avons ensuite repris le fonds de carte, ajouté les voyages de Colomb, de Gama et Magellan afin qu’ils prennent conscience que ces entreprises, en s’élançant vers l’inconnu (les parties noircies de nos cartes), étaient audacieuses et périlleuses.

L’application picmotion nous a ensuite servi à monter la vidéo afin que toutes les cartes se succèdent et nous montre une évolution dynamique.

Et si l’éducation aux médias s’immisçait tout simplement en cours d’histoire-géo ?

Une fois la vidéo terminée, cette application propose de la publier sur un réseau social au format souhaité (6 secondes ou 15 secondes). C’est l’occasion de faire réfléchir les élèves aux conditions de partage en regardant les conditions générales d’utilisation d’Instagram : si la carte est libre de droits dès lors qu’on en cite l’auteur (A. Houot), l’âge requis pour publier est 13 ans… Ce qui n’est pas le cas en 5e!

Objectif atteint : un intérêt certain et avéré des élèves pour cette partie du programme d’histoire-géographie.

Je me permets de citer Yassine, 5e4, pour une question qui ne m’avait jamais été posée : « Monsieur, et maintenant on pourrait faire la carte du monde tel que la connaissaient les Indiens avant l’arrivée de C. Colomb ? »

Bilan de l’activité

Le bilan est très positif : l’activité n’a pas été très chronophage ; elle s’est avérée ludique et a permis d’approcher plus efficacement la vision d’un homme du XVe siècle.

La vidéo apporte une dimension supplémentaire aux apprentissages en permettant de pratiquer un autre langage que la rédaction et représente une corde (particulièrement efficace) à « l’arc pédagogique » des professeurs.

En classe, ce travail était bien plus aisé à réaliser avec des tablettes tactiles qu’avec un ordinateur (dessin sur la tablette à l’aide du stylet, capture d’écran et retouche, importation et partage des documents, facilité d’utilisation de l’application picmotion…).

15 avril 2015
Utiliser les Qr codes et la réalité augmentée en classe : un exemple d’activité

[callout]Deux précisions avant de commencer :
⁃ Un Qr code est une sorte de code barre qui, lorsqu’on le flashe (c’est à dire qu’on le scanne avec une application sur un téléphone portable ou une tablette), agit comme un lien et redirige vers ce que vous avez décidé sur internet (une image, un site, une vidéo etc).
⁃ La réalité augmentée permet grâce à une application (en classe j’utilise Aurasma mais il en existe d’autres) d’incruster une couche d’information virtuelle (appelée « aura » dans aurasma) lorsqu’on scanne un repère précis avec la tablette ou le smartphone. Ici aussi cette couche d’information peut être variée : liens vers un site internet, vidéos, extrait audio etc. La personne qui a créé cette couche virtuelle créé aussi le déclencheur (par exemple lorsqu’on scanne une partie de son manuel comme l’a montré F. Jourde).[/callout]

Le programme d’histoire de 3ème insiste sur la notion de massacre de masse lors de la 1ère guerre mondiale et l’un des exemples de référence est le génocide arménien de 1915. Un des objectifs est de faire comprendre aux élèves que le conflit ne se résume pas à un affrontement franco-allemand.
Pour cette séance, j’ai disposé la classe en îlots et les élèves, répartis en plusieurs groupes, pouvaient se déplacer de l’un à l’autre munis de leurs tablettes (et de leurs cahiers pour écrire les réponses).

Sur le groupement de table « Un massacre de masse: le génocide arménien » était étendue une carte (habituellement murale) des zones de conflit de la première guerre mondiale. Étaient aussi disponibles : une série de questions et plusieurs Qr codes (identiques et découpés par mes soins). Les élèves devaient répondre aux questions avec l’aide du document fourni par le Qr code (un document interactif créé avec l’application Thinglink.

Une fois ce travail terminé, ils devaient placer le Qr code sur la carte (mon but étant qu’ils réalisent que les combats n’ont pas eu lieu qu’à Verdun).
C’est alors qu’ils devaient se servir de la réalité augmentée : si leur code était correctement positionné sur la carte apparaissait en tant qu’aura, un document supplémentaire (une vidéo).

La réalité augmentée servait alors de validation de leur réponse : tant que le code n’était pas au bon endroit (et donc tant que leur réponse était fausse) ils n’avaient pas accès au dernier document.

Bilan de l’activité :

Cette activité a dérouté la plupart des élèves, peu habitués à la réalité augmentée (quelques-uns ne savaient pas non plus utiliser des Qr codes). Il m’a fallu être très présent pour les guider mais il me semble toutefois qu’une fois ces routines installées, elles ne devraient plus poser de soucis.

Ces deux outils ont un très grand potentiel pédagogique et la plus value en classe m’a semblé intéressante.

Prochaine étape : faire construire les auras par les élèves.

25 février 2015
Des pistes de différenciation pédagogique en classe : parcours facile / parcours difficile

La grande souplesse d’utilisation des outils numériques permet de plus en plus de différencier le travail des élèves dans et hors la classe. Dans ma classe, je choisis souvent de mettre les élèves en situation de choisir le processus d’apprentissage ou les documents qu’ils étudient.

En effet, il me semble que ce choix va avoir deux effets bénéfiques :
⁃ la création d’une certaine empathie envers le document étudié puisque choisi par l’élève selon l’intérêt qu’il y a trouvé.
⁃ l’implication plus grande dans la réalisation de la tâche demandée. Par le choix effectué, les élèves amorcent une démarche qui fait d’eux des acteurs de leurs apprentissages et quittent la position passive.

Pour cela, je mets en place deux types d’activités.

Une série de questions, des documents : le cours dont vous êtes le héros.

Une activité qui me semble assez classique mais qui n’est pas réalisable sans outils numériques (ordinateurs ou tablettes), à moins de multiplier les photocopies. Je propose plusieurs documents aux élèves mais une seule série de questions.

Par exemple, pour étudier l’importance des ports en France au XVIIIe siècle, les élèves peuvent choisir d’étudier les peintures de Vernet parmi le port de Bordeaux, de Marseille, la Rochelle, Toulon etc.

Ici, en plus de l’oeuvre étudiée par un élève, la mise en commun lors de la correction de l’exercice donne du sens. De plus, lors de la phase de trace écrite, ils retrouvent des éléments de leur choix : « Au XVIIIe siècle, certains ports en France deviennent très importants: ainsi à ………….. (Bordeaux, Marseille etc) c’est l’activité ………… (commerciale, militaire etc) qui est prépondérante« .

Image : L’entrée du port de Marseille (1754) Claude Joseph Vernet source Wikipédia

En multipliant cette activité on aboutit à un cours unique dans lequel chaque élève a choisi les documents étudiés, mais la leçon reste la même pour tout le monde en dehors des exemples. Il est intéressant leur faire prendre conscience que les caractéristiques qu’ils ont trouvé dans cet exemple se répètent et peuvent se généraliser (en géographie cela facilite le passage de l’étude de cas à la généralisation).

Parcours facile / difficile :

Je propose aussi aux élèves, pour un même document, de choisir la difficulté des questions auxquelles ils vont devoir répondre. Durant la réalisation de cette activité, le timing joue un rôle crucial.

En effet, la première fois que je l’ai mise en place, 100% des élèves ont commencé par les questions faciles. J’ai alors volontairement restreint le temps imparti aux exercices afin de leur faire comprendre qu’il ne s’agissait pas de commencer par l’un puis de faire l’autre mais bien de choisir l’un des deux.

Au final, si quelques élèves continuent à choisir le parcours facile pour se rassurer alors qu’ils seraient largement capables de répondre aux questions du parcours difficile, l’activité fonctionne très bien et ajoute une dimension auto évaluative intéressante.

De plus, dans la classe, personne n’est laissé pour compte : si un élève n’arrive pas à répondre aux questions d’un parcours il peut en changer à volonté.
Pour ce parcours, la correction se fait de manière individuelle avec le modèle que j’ai rédigé à l’avance.

J’ai remarqué, à ce stade, une très forte implication de la part des élèves dans la rédaction du corrigé. Ici aussi, dans sa leçon, l’élève retrouve une trace de ses choix.

Bilan des activités

Le bilan de ces activités est très positif. Les élèves s’impliquent fortement dès lors qu’ils ont eu un choix à effectuer. Les outils numériques permettent de multiplier les ressources, de transmettre très rapidement des documents aux élèves etc.

Ces méthodes demandent au professeur un effort non négligeable en termes de préparation du cours (scénarisation, timing, rédaction de deux séries de questions ainsi que de deux séries de réponses etc) mais elles sont très efficaces.

Il est ensuite tout à fait possible d’intégrer ce type de dispositif dans un parcours automatisé (activité moddle dans l’ENT par exemple) pour encore plus d’efficacité (retours type « feedback » sur la production des élèves) ou de croiser les approches (faire réaliser les questions par les élèves eux-mêmes) pour qu’ils soient à l’origine de l’intégralité du cours : document étudié, questions posées, rédaction de la trace écrite.

14 janvier 2015
Les tablettes, un vrai « plus » pour l’organisation d’un débat en classe

[callout]Organiser un débat en classe n’est plus une activité hors du commun mais elle reste relativement peu fréquente dans une salle de classe. Les compétences mobilisées sont pourtant nombreuses : apporter la contradiction et la multiplicité des points de vue, travailler la prise de parole, écouter les arguments des autres élèves et s’en servir pour répondre, respecter la parole de l’autre etc.[/callout]

Je n’ai pas attendu d’avoir des tablettes tactiles en classe pour organiser ce type d’activité mais, une fois de plus elles ont permis une transformation de ma manière de concevoir cette séquence et un engagement approfondi des élèves lors de celle-ci. Le descriptif porte sur une séquence (4h environ : 1h, 2h, 1h) de 4ème en éducation civique (mais elle est transférable à d’autres niveaux et d’autres matières).

Etape 1 : Préparation du débat.

Les élèves ont à leur disposition un corpus documentaire d’environ 30 documents. Ils doivent en lire au moins 4. Mon but ici est de diversifier les approches afin qu’ils n’aient pas tous le même point de vue. Je propose une problématique volontairement simpliste afin que les élèves prennent partie dans un sens ou dans l’autre. Lors de ma séquence la problématique était la suivante : « La géolocalisation, progrès indispensable ou menace pour nos libertés ? « .

Ici, l’outil tablette apporte bien entendu la possibilité de multiplier les documents disponibles (l’année précédente, je photocopiais) et de varier leur nature (texte, vidéo, témoignages recueillis par les élèves etc).

Etape 2 : les rôles de chacun.

Chaque rôle a sa fiche d’objectifs. Ici, celle des participants.
On procède ensuite à la répartition des rôles durant le débat. Les tablettes apportent un avantage immédiat : nous allons pouvoir filmer le débat.
– Le président du débat et son adjoint répartiront la parole, veilleront à ce que tous les participants s’expriment etc.
– Les participants sont assis dans deux camps opposés. Lorsque les participants sont trop nombreux le débat ne fonctionne pas : certains élèves ne prennent pas la parole, d’autres sont frustrés car ils la voudraient mais attendent leur tour trop longtemps.
– Les scientifiques sont chargés dans un coin de la classe, d’apporter des précisions sur ce qui est en train de se dire : chiffres, pourcentages etc que j’ai mis à leur disposition.
Les années précédentes j’étais obligé de « fabriquer » des rôles qui se sont révélés, au final, peu intéressants : Gardiens du temps, de l’expression, du vocabulaire etc.

Lors de cette étape, les tablettes apportent plusieurs atouts très concrets.

Tout d’abord, elles me permettent de diversifier les rôles des élèves en ajoutant deux groupes supplémentaires : les journalistes (chargés de l’introduction et de la conclusion du débat) et les cameramans: chargés de filmer le débat, l’introduction et la conclusion. C’est un rôle assez technique car il faut pouvoir se déplacer dans les rangées, prendre correctement le son etc.

Mais surtout, elles me permettent de demander aux élèves (scientifiques, participants) de produire eux-même des documents (à partir de leur livre, des cours, des documents distribués): croquis, carte, courbes ou camemberts par exemple. Ces documents serviront ensuite comme arguments lors du débat.

Les préparatifs : sélectionner les documents pour en produire de nouveaux

Etape 3 : le débat.

La disposition de la salle de classe est réorganisée, les groupes se réunissent pour préparer leurs arguments et le débat peut commencer. Je dois avouer que la première réalisation fut hasardeuse : prise de son trop aléatoire, angles de vidéos ridicules (filmer de dos quelqu’un qui parle…), prises de vidéo tremblotantes etc. Cependant, ces erreurs m’ont semblé constructives :

– Après les avoir montrées aux autres classes, elles n’ont pas été reproduites. Une fois de plus les tablettes permettent un ancrage visuel de l’erreur chez les élèves et sont donc un instrument efficace pour modifier sa perception.
– Elles ont pu me permettre de sensibiliser les élèves sur les conditions de travail des journalistes (par exemple en situation de filmer un conflit).

Lors du débat (environ 30 min), les participants qui le souhaitent peuvent se servir des documents (fournis ou préparés) disponibles sur la tablette. Les scientifiques ont obligation de produire un document. Les journalistes ont présenté le débat (filmés à part) en exposant les enjeux principaux. A mon signal, 5 minutes avant la fin, ils s’éclipsent et proposent leur conclusion (ici aussi, filmés à part).

Etape 4 : l’après débat: montage et visionnage.

Les années précédentes, cette partie n’était pas possible. Je présentais rapidement mes conclusions puis nous passions à autre chose.

Avec les tablettes, la séance acquiert une dimension supplémentaire : le retour sur le débat.

Malheureusement, après avoir essayé de le réaliser en classe par les cameramans, j’ai du me résoudre à produire moi-même le montage vidéo le niveau de complexité étant trop élevé et trop chronophage. Malgré cela, le montage est une activité qui intéresse de nombreux adolescents : certains d’entre eux sont familiers des logiciels les plus courants, d’autres possèdent leurs chaînes YouTube (vidéos Go pro de BMX par exemple).
Plusieurs groupes d’élèves se sont impliqués dans cette étape, venant même travailler entre midi et 14h, même si au final, les conditions techniques n’aidant pas, j’ai réalisé la plupart des films.

Le visionnage permet par contre à la classe de revenir « à froid » sur le fond et la forme de ce qui a été dit. Les élèves peuvent se voir, comprendre leurs tics de langage, le non respect des consignes ou les prises de paroles bien argumentées. Ce visionnage m’a paru essentiel et la plus-value pédagogique est tangible.

Les possibilités pour exploiter davantage cette vidéo sont multiples : on peut, par exemple, imaginer une réutilisation dans le cadre d’un cours avec une autre classe ou isoler certains passages pour aider les élèves à travailler certains points rarement travaillés en classe (diction, clarté de l’expression, prise en compte de l’interlocuteur etc).

En conclusion, il me semble que les tablettes ne sont pas indispensables à l’organisation d’un débat en classe. Mais comme dans d’autres exemples que j’ai déjà donné dans mes retours d’expériences en classe, elles apportent une dimension supplémentaire aux apprentissages et renouvellent en profondeur les pratiques. Leur utilisation fluide et multiforme et leur mobilité permettent leur insertion naturelle dans le processus vivant et réactif que représente un débat.

Une fois de plus les élèves ont intégré cet outil au delà de mes espérances et de mes suggestions : demande de vidéoprojection des documents créés, demande de pouvoir s’en servir en tant que support durant le débat, prise de photo et collages de documents du manuel etc.

Enfin, grâce à l’ensemble de cette utilisation (discussion collective grâce à la vidéo, travail de groupe), l’erreur est perçue comme constructive et rattachée au processus d’apprentissage et non comme un échec isolé de celui-ci.

Lors de l’organisation du deuxième débat de l’année (environ 1 mois plus tard) les élèves avaient très largement intégré l’ensemble des remarques. Les échanges n’en furent que plus clairs, plus riches et constructifs.

Un aspect très positif et particulièrement motivant découle de l’augmentation du nombre des rôles grâce aux tablettes (cameraman et journalistes). En effet, puisque certains élèves refusaient généralement de participer au débat ils ont trouvé dans ces responsabilités une tâche plus à leur convenance. Par ailleurs, après avoir été « derrière la caméra« , plusieurs d’entre eux ont regretté de ne pas avoir pu participer au débat et auraient voulu intervenir au fil de la discussion… Ils se sont donc portés volontaires lors du second !

Plus d’infos :
Le blog de Nicolas : http://theraphproject.blogspot.fr/

10 novembre 2014
La classe puzzle : collaborer pour écrire le cours grâce aux tablettes tactiles

[callout]Une des choses que permet le numérique, à travers la circulation rapide des informations, c’est d’utiliser les productions éparses des élèves en les agrégeant rapidement et efficacement. J’ai utilisé cette possibilité pour faire créer les documents de mon cours par mes 5èmes. Voici comment cela s’est déroulé[/callout].

Heure 1: répartition des tâches

Une des parties du programme de 5ème en éducation civique s’intitule « les risques majeurs » et prévoit de les sensibiliser aux risques présents sur leur commune. J’ai donc profité de ce cours pour effectuer une sortie. J’ai expliqué aux élèves que, compte tenu de la chaleur et de la proximité de la coupe du monde, je n’avais pas très envie de créer le cours et que ce serait donc à eux de devenir professeurs pour mes deux autres 5èmes. Après une rapide introduction (carte IGN, vidéo INA des inondations dans notre village, connaissances des élèves et rappel du cours de géographie) nous avons divisé la classe en 8 groupes de 3 ou 4 élèves, chaque groupe ayant une fonction précise que j’ai déterminé.
⁃   2 groupes étaient affectés au travail de recherche préalable sur internet. (Groupes A et B)
⁃   2 groupes étaient chargés de réfléchir aux photos à prendre lors de la sortie, à la manière de créer les futurs documents des autres classes. (C et D)
⁃   4 groupes devaient préparer les entretiens que nous allions faire durant la sortie (le programme insiste sur les acteurs qui interviennent dans la gestion des risques): association, pompiers, principal du collège et un élu municipal. (E, F, G et H)
J’ai laissé les élèves en totale autonomie concernant la création de questions pour les interviews, leur demandant uniquement une quantité de questions déterminée (10).

Heures 2 et 3 : la sortie

Les 2 groupes qui ont réalisé des recherches sur internet (prim.net et le site de la mairie de Pont) font part de leurs découvertes aux autres élèves avant la sortie : quels sont les risques majeurs qui menacent notre commune, par exemple. Nous partons ensuite à l’extérieur du collège. Chaque groupe a son rôle : filmer, photographier, prendre des notes etc.

Heure 4: la classe puzzle

Si la phase de questionnement était déjà très intéressante, c’est à partir de ce moment qu’on entre dans un cours moins habituel pour les élèves et donc particulièrement stimulant pour eux et le professeur.
De retour en classe les élèves se placent en ilôts avec leur groupe (3 élèves).
⁃   2 élèves de chaque groupe sont affectés à une tâche précise: création de document à partir des photos et des notes prises lors de la sortie (C, D) ou montage vidéo (E, F, G, H).
⁃   Les groupes A et B sont chargés de rédiger les questions pour les autres classes. Ces deux groupes peuvent collaborer entre eux.
⁃   Le troisième élève des groupes C, D, E, F, G, H doit se rendre disponible pour les élèves des groupes A et B qui peuvent venir l’interroger sur les sujets traités par l’ensemble du groupe et ainsi vérifier que la réponse aux questions va bien être fournie par les documents.

Heure 5: devenez profs!

La classe visionne le montage final de la vidéo. Elle servira de document aux autres classes. Grâce aux tablettes, les élèves pourront la visionner à leur guise. Il s’agit maintenant d’écrire la leçon. Je propose aux élèves le plan du cours et le déroulement de la séquence (articulation des phases de trace écrite, questionnements écrits ou oraux etc). La classe est donc divisée en 3. A chaque groupe, j’assigne l’écriture d’une partie de la leçon (I, II ou III). Pour cela, je leur demande de répondre le plus simplement possible aux questions posées durant l’heure 4 puis de mettre en forme le texte créé (mots de liaisons etc).

La leçon est donc créée de toutes pièces par les élèves : trace écrite, documents (vidéo de la sortie), questionnement. A tel point que j’ai laissé les fautes d’orthographe afin de montrer aux élèves qu’ils écrivent pour que quelqu’un les lise et non uniquement pour eux-mêmes.

Les classes qui utilisent ensuite cette leçon ne sont pas passives pour autant : elles ont pour mission d’élaborer une grille d’évaluation et d’évaluer le travail effectué.

Réussites:
Les élèves ont beaucoup aimé devenir professeurs, leur implication durant cette séquence était proche du maximum. Il ont parlé de ce cours aux autres classes, attendu leur réaction.
Le travail de groupe a très bien fonctionné: entraide et collaboration ont eu les effets positifs attendus (foisonnement et pertinence des questionnements).
Les nombreuses reformulations que l’exercice demande le rend très efficace quant à l’assimilation des notions et l’utilisation du vocabulaire: présentation des sites internet, questions aux différents acteurs de la sécurité, classe puzzle, questions pour les autres classes…

Les tablettes jouent un rôle clé dans cette séquence : film, photo bien sûr mais surtout transmission rapide des documents, mobilité dans la salle de classe.

Limites:
Le montage vidéo est trop complexe à réaliser par les élèves : sélection des passages vidéos à la seconde près, soucis techniques, séance trop chronophage. J’ai donc laissé l’heure 4 se terminer et c’est ensuite moi qui ai réalisé la partie finale du montage (attention, là aussi, c’est très chronophage, comme l’ensemble des activités liées au fait de filmer puis de redécouper des séances).
La vidéo créée est trop longue, 20 minutes, ce qui occasionne des difficultés en classe malgré le visionnage individuel (ennui, concentration…).

Le bilan global est très positif malgré les quelques soucis techniques.

Auteur : Nicolas Bertos, theraphproject.blogspot.fr

13 septembre 2014
Les tablettes tactiles, des outils facilitateurs de contenus pour une éducation efficiente à la culture numérique

Problématique pédagogique :

Les tablettes tactiles ont de nombreux avantages qui incitent les professeurs comme les élèves à redéfinir leur création de contenu dans et en dehors de la classe. Ainsi, la relation au savoir (transmission, acquisition, production) est modifiée.

Il convient donc de s’interroger sur les possibilités offertes par cet outil, dont la nature même modifie la position structurelle des acteurs de la classe.

En quoi le nomadisme des tablettes permet-il aux élèves et aux professeurs de mieux s’interroger sur les processus de création ainsi que sur la réception de leurs productions ?

Pour le professeur, en quoi les tablettes permettent-elles de renouveler les supports afin de construire un cours qui rende les élèves acteurs et auteurs ? En quoi les tablettes sont-elles un vecteur de créativité pour le professeur et pour les élèves ?
Comment la mobilité des tablettes redéfinit-elle l’espace de la classe et la circulation du savoir à l’intérieur de celui-ci ?

Enfin, en quoi la mobilité des tablettes est-elle un atout pour éduquer les futurs citoyens aux médias en utilisant des formats de création (vidéos par exemple) qui peuvent devenir des objets de consommation?

Apport du numérique ou présentation de la techno utilisée :

Dans la classe c’est la tablette qui est mobile (tablette « professeur » vidéoprojetée ou tablettes « élève » pouvant prendre des vidéos et/ou photos, déplacements dans la classe, utilisation d’applications de réalité augmentée).

Chaque élève dispose de sa tablette, qui est utilisée de diverses manières pour un usage quotidien (affichage de document, support pour les réponses écrites, outil de création graphique, de retouche de document etc). La mobilité permet la mise en commun des créations d’élèves rapide et efficace par QR codes.

Une fois agrégées par le professeur (ou échangées entre élèves), ces créations deviennent des objets de consommation en étant diffusées à l’ensemble du groupe classe (ou à d’autres classes): les élèves n’écrivent plus uniquement pour eux mais bien pour être lus.

Le numérique favorise l’innovation pédagogique: dans les méthodes, dans les documents mis à disposition des élèves (nombre, nature etc). Grâce au numérique les élèves deviennent aussi producteurs de ressources et peuvent aussi « augmenter » des documents créés par d’autres, estompant ainsi la frontière entre création et « simple » consommation afin de rendre les élèves acteurs de leurs pratiques.

Le professeur n’est ainsi plus le seul producteur de ressources du cours.

Relation avec le thème de l’édition :

Les tablettes permettent de placer dans les mains des élèves des outils de création de contenu « nouveaux » dans l’enseignement: vidéos et photos. Les possibilités offertes obligent à repenser la pédagogie à mettre en place en classe.

Ainsi, les mots « création » et « consommation » recouvrent aussi bien les productions des professeurs (posture habituelle d’ingénieur pédagogique décrite par B. Devauchelle) que celles des élèves: créations variées en classe et objets de consommation lorsque publiés par exemple sur internet.

Avec les tablettes tactiles les élèves deviennent auteurs, naviguant entre création et consommation.

Synthèse et apport du retour d’usage en classe :

Les élèves ne sont habituellement pas sensibles au fait qu’ils écrivent « pour quelqu’un » (le professeur). Diffuser leurs productions permet de leur faire réaliser que devenir auteur les oblige à naviguer entre création personnelle et future consommation de la production créée, obéissant ainsi à des normes et des codes: le respect des règles d’orthographe devient plus compréhensible, une carte de géographie doit être lisible et claire etc.

En classe, le bilan est très positif mais il convient de ne pas tomber dans l’idolâtrie: si les progrès sont clairement visibles lors de la plupart des activités, c’est bien sur le long terme et en profondeur que le travail pédagogique doit être effectué.

Néanmoins, il est clair qu’avec ce type de dispositif (une tablette par individu) les élèves sont placés dans une posture bien plus active qu’habituellement. Pour l’enseignant, les tablettes sont un formidable vecteur de transformation pédagogique. Les sources de savoir ne sont plus placées uniquement sur le tableau mais émanent potentiellement de chaque élève… Ce qui rend la scénarisation des cours nécessaire et complexe… Mais bien plus intéressante !

Voir le programme complet des ateliers ExplorCamps

Voir la bio de Nicolas Bertos sur Ludovia 2014

4 juillet 2014