Étiquette : Michel Guillou

Vous trouverez sur le site du ministère le compte rendu de l’installation du Conseil, la liste de ses membres, la lettre de mission, les premières commandes passées par le ministre et des schémas explicatifs de son fonctionnement et notamment le calendrier de ses travaux, ci-dessous.

On le voit, les travaux du CSP sont progressifs, très progressifs, même s’il travaille d’emblée sur l’intégralité de l’école du socle, de la maternelle au collège. Les éditeurs sont-ils la cause de l’application lente, année après année, des nouveaux programmes — voir en marge, à droite ? On attend bien sûr d’eux les merveilleux manuels innovants qui ne seront, cela va de soi, que numériques.

Est-ce-ce pourtant bien utile d’attendre leurs productions quand on observe que nombreux sont, dans toutes les disciplines, les professeurs qui élaborent, à partir de ressources diverses, gratuites, libres, payantes… les manuels dont ils ont besoin et qu’ils utilisent ? Et que penser de l’absence de toute réflexion encore sur les programmes du lycée dont les mises à jour sont remises aux calendes grecques ? Faudra-t-il encore longtemps subir ce baccalauréat inadapté ? Faudra-t-il continuer longtemps encore à installer dans les salles d’examen des détecteurs de smartphones ?

Invité à évoquer la stratégie du CSP à Bordeaux à l’occasion des « Boussoles du numérique », Alain Boissinot, trop occupé par le lancement des travaux, a dû renoncer. Il a pourtant bien voulu m’accorder une interview, le 27 novembre dernier, dans les locaux du CSP à Vanves.

Vous en trouverez ci-dessous la captation vidéo (les moyens techniques sont ceux de la Maison départementale de l’éducation du Val-d’Oise, merci à eux) et la transcription intégrale.

M. G. : M. le président, le ministre Vincent Peillon vous a confié la mission de présider ce Conseil supérieur des programmes avec une lettre de mission lourde et importante et vous a passé commande d’un certain nombre de chantiers. Si j’ai bien compris, en 2014, vous allez travailler sur les programmes de maternelle…

Alain Boissinot : Entre autres choses, oui, tout à fait… Les commandes que le Conseil supérieur des programmes a déjà reçues du ministre portent essentiellement sur la maternelle et sur la scolarité obligatoire, l’élémentaire et le collège.

Donc ça implique de redéfinir les missions de l’école maternelle — il y a une grande attente à l’égard d’un nouveau texte —

ensuite l’école primaire, le collège avec une organisation d’ensemble en trois nouveaux cycles, et puis la redéfinition du socle commun également qui pose un certain nombre de problèmes, l’évaluation notamment. Donc ça fait un vaste chantier…

M. G. : Donc, parallèlement, si j’ai bien compris, seront menées des investigations sur les programmes des collèges…

Alain Boissinot : Tout à fait. Le socle commun couvre l’ensemble de la scolarité obligatoire et, en parallèle et en même temps, parce que l’objectif c’est justement d’articuler la définition du socle commun et les programmes d’enseignement, on va travailler dans les semaines qui viennent sur les programmes de l’école primaire et les programmes du collège.

M. G. : Et plus tard viendra le lycée ?

Alain Boissinot : Et dans un deuxième temps, viendra le lycée mais, pour le moment, on a déjà fort à faire…

M. G. : Notre propos aujourd’hui est centré sur le numérique et la place importante qu’il prend maintenant dans la société et les pratiques des jeunes en particulier. L’école ne peut pas y échapper. Puisque la question d’enseigner avec le numérique ne semble plus se poser, comment pensez-vous que les programmes puissent prendre en compte l’enseignement du numérique ? Certains pensent à une nouvelle discipline…

Alain Boissinot : Alors la question est vaste et il y a plusieurs facettes.

Première remarque : moi, j’ai une conviction, c’est qu’on arrive à un moment où, en effet, les pratiques du numérique se développent dans les classes et où on est en mesure de franchir un seuil, à condition d’en tirer toutes les conséquences. Et là, c’est la responsabilité de l’institution, c’est-à-dire qu’on ne peut plus laisser simplement les choses se faire empiriquement sur le terrain mais il faut qu’on voie comment on accompagne ce développement. Alors ça pose un certain nombre de questions auxquelles la dernière loi de refondation de l’école tente d’apporter des éléments de réponses.

Premièrement, il faut coordonner ce développement du numérique, l’organiser, fournir des outils ou aider à ce que les outils se développent, c’est le rôle du service public du numérique éducatif

qui est un enjeu, je crois, important sur lequel travaille mon amie et collègue Catherine Bizot et je crois que ça permettra de mettre en synergie beaucoup de choses qui, de fait, sont en train de se développer sur le terrain. Mais on franchira un cran de plus et surtout l’institution pourra aider à ce développement.

Et puis, la deuxième condition essentielle, c’est qu’effectivement il faut qu’on tire toutes les conséquences dans la définition des programmes et là on en vient aux missions du Conseil, des différents outils, des différentes pratiques que permet le numérique. Et je crois qu’il faut insister sur le fait que le nouveau Conseil supérieur des programmes qui débute donc ses travaux a un champ d’activités que le ministre a souhaité large, de ce point de vue, puisque contrairement aux Conseils qui avaient existé dans le passé, son décret de création comme la loi d’ailleurs elle-même de refondation de l’école, prévoient explicitement que le Conseil est légitime pour s’intéresser non seulement aux programmes, au sens le plus traditionnel du terme, c’est-à-dire les contenus d’enseignement, disons, mais aussi aux pratiques pédagogiques mises en œuvre et notamment à tout ce que permettent les nouveaux outils comme le numérique, et de la même façon, le Conseil est invité à s’intéresser à l’évaluation, ce qui est point tout à fait essentiel, et à la formation des maîtres.

Donc il s’agit de tenter de couvrir toute la chaîne, les contenus d’enseignement, certes, mais aussi la formation des enseignants qui est au moins aussi importante que la définition des programmes et puis les outils qu’ils mettent en œuvre.

Donc on va effectivement se poser le problème du numérique. De ce point de vue et par rapport à votre question, et en essayant d’aller à l’essentiel, il me semble que le sujet n’est pas d’enseigner le numérique en tant que tel ou de créer une nouvelle discipline — bon, on peut en débattre — mais ça n’est pas cela l’essentiel du problème.

Le problème, il est sur deux points. Il est comment revivifier l’ensemble des enseignements actuels dans les différents domaines disciplinaires par le numérique, puisque le numérique n’est pas simplement un outil et il ne s’agit pas simplement de passer du tableau noir au tableau interactif, ça n’est pas uniquement une modification au niveau de l’instrumentation de l’enseignement, ça met en cause les pratiques, les contenus d’enseignement mêmes, et ça, il faut qu’on s’interroge là-dessus. Qu’est-ce que le développement du numérique fait bouger en français, en éducation morale et civique, en économie pour permettre d’une part de mieux enseigner ces différentes disciplines, et d’autre part pour faire en sorte que ces disciplines contribuent à rendre les élèves plus experts, à la fois en réception de tout ce qui relève de la communication par le numérique, mais aussi en matière de création ?

Ma collègue Catherine Bizot y insiste beaucoup et à juste titre : il faut que les apprentissages des élèves aillent dans les deux sens, non seulement des consommateurs de numérique mais aussi, dans un certain nombre de domaines, des créateurs d’informations, des diffuseurs d’informations. Donc il faut que tous les programmes de toutes les disciplines témoignent de cette réflexion-là et la prennent en compte.

Et puis il y a un deuxième axe : c’est que nous devons nous interroger sur tous les déplacements pédagogiques qu’induit le numérique c’est-à-dire sur le fait qu’il devient à la fois possible et nécessaire, grâce au numérique, d’enseigner autrement.

Le numérique, ça modifie les conditions d’accès à l’information. Certains poussent alors assez loin le trait mais peut-être ont-ils raison d’ailleurs, en parlant de pédagogie inversée — je pense aux travaux de Michel Serres, je pense à beaucoup d’autres témoignages en ce sens — qui disent, par exemple, au fond, à l’origine le rôle du maître c’était d’apporter des informations, et puis ensuite les élèves se débrouillaient à partir de ce qu’on appelait le fameux travail personnel de l’élève, à l’école ou à la maison. Eh bien au fond, est-ce qu’on n’est pas en train de vivre par rapport à ça une révolution copernicienne ?

L’apport d’information se fait maintenant autrement que par le maître, très largement, et donc le rôle du maître doit se repositionner, aux côtés de l’élève pour l’aider à maîtriser cette masse d’informations, pour l’aider à construire à partir de là des compétences et des connaissances. Et ça, ça déplace aussi évidemment les programmes, puisque les programmes traditionnels définissaient d’abord historiquement une somme de compétences qu’on était supposé décerner aux élèves, eh bien là il faut aussi que les programmes tirent aussi les conséquences de cette évolution rendue possible par le numérique et définissent sans doute davantage des progressions permettant aux élèves de construire progressivement leurs connaissances et leurs compétences. C’est tout ce champ qui est devant nous, il faut qu’on essaie de tenir à la fois toutes les pièces du puzzle pour, comme je le disais tout à l’heure, au fond, franchir ce point critique auquel nous arrivons actuellement.

M. G. : Deux autres points, si vous le voulez bien. Vous avez peut-être entendu parler de François Taddéi, qui est enseignant-chercheur en biologie à Paris-Descartes, qui a créé et dirige depuis 2005 un Centre de recherches interdisciplinaires qui fait se croiser, se rencontrer les disciplines. Ce à quoi il croît, c’est que le numérique, justement, permet des échanges, des passerelles nombreuses entre ces dernières. Comment les programmes, qui seront peut-être définis discipline par discipline, peuvent-ils permettre ces passerelles ? Les champs disciplinaires sont-ils définitivement cloisonnés ou pourra-t-on ouvrir des espaces communs ou de la transversalité ?

Alain Boissinot : Cette question du cloisonnement, des champs disciplinaires est une question qui, au demeurant, se posait avant le numérique. Il y a longtemps que de bons esprits s’interrogent sur les limites du cloisonnement excessif des disciplines et sur le risque de segmentation et de saupoudrage des savoirs. Il y a des expériences, je pense à l’enseignement intégré des sciences et de la technologie au collège, qui cherchent déjà à remédier à ça.

Bien évidemment, c’est une des questions qui est devant nous et qui a déjà été rencontrée aussi à propos de la définition du socle commun. Lorsqu’on s’interroge sur les compétences que les élèves doivent acquérir pendant la scolarité obligatoire, on rencontre un certain nombre de compétences transversales, comme on dit, qui relèvent de différents champs disciplinaires et pas simplement d’une matière parmi d’autres. Donc on est amené à se reposer la question de ces acquisitions transversales, de ces relations interdisciplinaires et, sans doute — alors, au niveau de l’école primaire, c’est une idée qui est en général bien acceptée puisqu’elle relève de la polyvalence du maître, au niveau du collège, c’est plus difficile —

il faudra sans doute essayer de travailler sur cette notion de transversalité plus grande des apprentissages. Et c’est vrai que là, le numérique devrait être un facilitateur dans cette approche,

parce que, en mettant à disposition des élèves, d’une part des connaissances très nombreuses et très diverses et, d’autre part, des outils et des pratiques qui, par définition, sont transversales, qui ne sont pas propres à telle ou telle discipline, le numérique aide à construire des démarches complexes, à mettre l’élève face à un projet global, face à une problématique globale, et à aller chercher des ressources dans tel ou tel domaine disciplinaire.

Donc, là encore, le travail, de mon point de vue, c’est de tenter de mettre en synergie les perspectives qu’on se donne en matière d’acquisition de connaissances, une démarche […] des savoirs et la mise en œuvre d’outils qui, effectivement, permettent de développer des pratiques nouvelles et, elles-mêmes, moins cloisonnées que les pratiques antérieures.

Au fond, tout ça doit relever d’évolutions non pas en parallèle, mais d’une même évolution globale et qui, à certains égards, est un peu un changement de paradigme au sein du système éducatif. C’est une nouvelle logique qui est en train de se développer qui devrait d’ailleurs aussi permettre d’aborder différemment la question du temps scolaire, la différence entre le travail que l’élève fait pendant la classe, le travail qu’il fait dans ce qu’on appelait les CDI et le travail qu’il fait à la maison, cette différence, elle s’estompe par rapport au cadre traditionnel.

De même, le temps de la classe et le temps que l’élève va passer devant son ordinateur et on sait qu’il devient de plus en plus important, ces temps-là, ils vont se rencontrer, ils vont se croiser au moins partiellement. Donc les cadres traditionnels de l’enseignement, le temps, l’espace, le cadre de la classe, tout ça est remis en cause à travers ces évolutions et le problème, c’est de tenter de faire en sorte que ça ne donne pas le sentiment d’une crise des apprentissages traditionnels ou d’une dispersion des élèves mais que ça débouche sur de nouvelles démarches cohérentes. Et les nouveaux programmes, tels que nous avons, me semble-t-il, à les penser, doivent intégrer toutes ces dimensions-là. C’est vraiment cela l’enjeu qui est devant nous.

M. G. : Si vous me permettez un prolongement, M. le président, est-ce que la formation des maîtres n’est pas là un enjeu très important de ce décloisonnement, de cette ouverture-là ? Il y a quand même un certain nombre de barrières historiques, dans ces instituts de formation des maîtres, appelées aujourd’hui ESPE…

Alain Boissinot : Oui, tous les rapports montrent, et d’une certaine manière, c’est évident, que la formation des maîtres est au moins aussi importante que l’élaboration des programmes à proprement parler. On peut faire les meilleurs programmes que l’on veut, que l’on souhaite, si ils ne sont pas acceptés par des maîtres qu’on a aidés à les mettre en œuvre, ils ne serviront pas à grand-chose. La formation des maîtres est un enjeu essentiel, le Conseil supérieur des programmes, de par son décret de création, est d’ailleurs invité à faire des suggestions en ce sens, et je crois que c’est en effet très important que la réflexion sur les programmes et la réflexion sur la formation des maîtres se rebouclent et ne soient pas menées en parallèle.

Donc bien évidemment, il faudra que ces questions-là soient traitées dès la formation des maîtres.

Je suis peut-être trop optimiste mais, malgré tout, ceux qui sont actuellement recrutés, les jeunes qui sont recrutés actuellement, pour devenir enseignants sont tous des jeunes de la génération du numérique et ils ont, de ce point de vue-là une culture qui est probablement plus proche de celle des élèves que de la culture de leurs aînés donc on peut penser qu’ils entreront assez volontiers dans ces logiques-là et il faut qu’on se donne les moyens de les aider en termes de production d’outils et aussi en termes de perspectives pédagogiques, de définition des épreuves d’examens.

Par exemple, à l’heure du numérique, les procédures d’évaluation que l’institution prévoit dans les différents examens doivent, me semble-t-il, évoluer. On n’évalue pas l’orthographe de la même manière à l’époque du correcteur d’orthographe, on n’évalue pas la géographie de la même manière quand Google permet de repérer tous les sites du monde et de les regarder en relief sur l’écran de l’ordinateur. Donc il faut intégrer dans les contenus d’enseignement, dans les pratiques d’enseignement, dans les méthodes d’évaluation… Là encore, ce sont des déplacements professionnels.

On a déjà connu ça, d’une certaine manière, quand les mathématiciens ont dû prendre en compte les effets de la présence des calculatrices entre les mains des élèves et dans les salles de classe, ça les a amenés à redéfinir ce qu’était, par exemple, l’évaluation en mathématiques et, évidemment, les épreuves de mathématiques maintenant ne sont plus de même nature que ce qu’elles étaient autrefois. Je crois que, toutes choses égales d’ailleurs, il faudra aider les enseignants à imaginer des pratiques professionnelles, des pratiques d’évaluation qui tiennent compte des nouveaux outils.

M. G. : Ma dernière question porte, de manière plus pratique, sur les conseils que vous pourriez donner aux enseignants qui sont confrontés aujourd’hui à des difficultés. Les corrections des devoirs sont maintenant disponibles en ligne, sur des sites où l’élève paie un ou deux euros pour y avoir accès, sans d’ailleurs que le maître le sache et sans qu’il puisse vérifier les sources des travaux personnels faits à la maison. Comment faire ?

Alain Boissinot : Je ne sais pas si j’ai des conseils à donner mais je peux comme tous les enseignants réfléchir sur les évolutions qui vont se mettre en place. Je crois qu’il y a des facettes traditionnelles du métier qui vont, effectivement, perdre de leur importance. Il est clair que la notion de contrôle de connaissances n’a plus la même signification lorsque les connaissances sont, à condition de savoir un tout petit peu s’y prendre, aisément disponibles en ligne. C’est ce que raconte quelqu’un comme Michel Serres qui dit

« Autrefois, quand je commençais un cours devant mes étudiants, je me demandais : “qu’est-ce qu’ils ne savent pas et que je dois leur apprendre ?” et maintenant je me demande : “mais qu’est-ce qu’ils savent déjà et que je ne dois surtout pas répéter parce que je vais les ennuyer ?” ».

Alors ça, c’est vrai pour tout le monde, c’est-à-dire un enseignement conçu d’abord comme transmission de connaissances puis ensuite comme contrôle de l’acquisition de ces connaissances, il est effectivement remis en cause par les nouveaux outils. Mais je ne crois pas qu’il faille le regretter, je crois que ça déblaie le terrain précisément pour des activités professionnelles qui seront d’autant plus intéressantes. L’exemple de l’enseignement du français : on prendra peut-être moins de temps pour vérifier la notice biographique de tel ou tel écrivain, et je ne suis pas sûr qu’il faille le regretter, en revanche on aura davantage de temps, par exemple, pour accompagner les élèves dans des travaux de production de textes, des travaux d’écriture.

On peut, grâce au traitement de texte, grâce au numérique, faire des choses extrêmement intéressantes en matière de suivi des corrections d’un texte, d’élaboration progressive d’un texte plus achevé, voilà, de nouvelles pratiques deviennent possibles qui, effectivement, vont occuper un espace, un temps qui sont libérés par rapport aux pratiques anciennes.

Alors tout cela modifiera sans doute les facettes de nos disciplines, je ne crois pas que ça soit du tout un déclin, je crois qu’au contraire, ça leur permet d’aller au cœur de pratiques plus intéressantes et plus riches que les pratiques traditionnelles. En tout cas, c’est notre responsabilité que d’essayer d’imaginer ces nouvelles pratiques d’enseignement.

M. G. : Je termine, M. le président. Il y a pourtant, me semble-t-il, une sorte de collision entre les programmes, tels qu’ils sont, et ces nouvelles pratiques qui commencent à se développer. Il y a un vrai hiatus, de vraies difficultés que vivent au jour le jour les professeurs… 

Alain Boissinot : Alors il y a sans doute en effet un hiatus entre la logique ancienne qui continue à fonctionner y compris, c’est vrai, dans la lettre des programmes, même si ils ont cherché à évoluer, et puis les pratiques qui se développent quotidiennement dans les classes.

Alors je crois qu’à ça il faut répondre de deux manières : d’abord il faut en effet que nous ayons une réflexion pour faire évoluer les programmes et nous allons le faire et c’est bien le sens des missions qui ont été confiées au Conseil supérieur des programmes. Mais il y a un autre niveau de réponse. Je crois que, de même que nous sommes sortis d’un certain nombre de pratiques traditionnelles, nous sommes aussi sortis d’une logique où l’institution pouvait prétendre fixer depuis la rue de Grenelle, en ayant consulté quelques experts, si compétents soient-ils, l’ensemble des pratiques pédagogiques que devaient mettre en œuvre tous les enseignants de France. Je crois qu’il faut apprendre à être, certes clairs sur les grands objectifs parce que tout le monde en a besoin, mais en même temps un peu plus modestes sur le détail de leur mise en œuvre, et il faut apprendre, et ça aussi les nouveaux outils y insistent, à faire confiance à un travail plus horizontal comme on dit quelquefois, plus en réseau, à laisser un espace de créativité aux enseignants, un espace d’adaptation par rapport aux objectifs qu’on leur propose et, au fond, permettre au système de s’adapter, de se réguler lui-même davantage au niveau des pratiques professionnelles des équipes pédagogiques.

Je crois que c’est aussi un enjeu qui est devant nous. L’époque où le ministre pouvait décider du jour et de l’heure à laquelle tous les élèves de France feraient leur dictée, elle est décidément bien terminée et c’est là aussi une nouvelle logique sur laquelle nous réfléchissons beaucoup au début de nos travaux, au Conseil supérieur des programmes : comment trouver le bon équilibre entre ce qui doit être défini au niveau national parce que c’est l’expression d’une volonté collective, parce que c’est un facteur d’unité auquel tout le monde est attaché, et ce qui doit être laissé à l’initiative des équipes pour permettre une adaptation suffisamment fluide, suffisamment rapide aux évolutions des mœurs, des idées et des techniques.

M. G. : Je vous remercie, M. le président.

Source : Michel Guillou @michelguillou, blog http://gingko.neottia.net