Archives Ludomag.com 2009-2017

Étiquette : apprentissage collaboratif

  • Jeux et enjeux d’associations de deux dispositifs d’apprentissage collaboratif : « Check Your Smile » et « Dictionnaire d’agroécologie »

    A l’occasion de l’université d’été de Ludovia, 14ème édition, de nombreux enseignants et autres membres de la communauté éducative vont venir présenter leur expérience avec le numérique sur le thème de l’année, « Partages, échanges & contributions avec le numérique ». Ludomag se propose de vous donner un avant-goût de ces ateliers jusqu’au début de l’évènement, mardi 22 août.

     

    Nadia Yassine-Diab, Véronique Batifol, Nathalie Del Vecchio et Sophie Aubin présenteront « Jeux et enjeux d’associations de deux dispositifs d’apprentissage collaboratif : « Check Your Smile » et « Dictionnaire d’agroécologie » » sur la session II : Ressources, jeux et contenus

    L’Open University, en 2013, le plaçait même parmi les dix tendances fortes de l’innovation éducative (Sharples et al., 2013 ). Il en va de même dans les manifestations scientifiques et pédagogiques organisées en France et à l’international autour du jeu dont l’Université d’été LUDOVIA et le dernier colloque APLIUT1 en 2016 sont deux bons exemples. L’engouement autour du Digital Game-Based Learning (Cornillie et al., 2012) constitue un autre témoignage de l’ampleur du phénomène. De nombreux bénéfices du jeu ont été soulignés, non seulement en termes d’apprentissage (Cerezo, 2012;) mais aussi comme facteur d’accroissement de la motivation (Hess et Gunter, 2013; Papastergiou, 2009) et d’extension de la dimension sociale de l’apprentissage (Oblinger, 2004).

    Le jeu, ressort motivationnel, peut être à la fois objet d’étude pour le chercheur et instrument pour apprendre pour l’étudiant. Or, si ces dernières années il a connu un certain engouement dans les salles de classe et si de nombreuses études attestent d’atouts du jeu dans l’enseignement/apprentissage, plusieurs méta-analyses font état d’un certain manque de preuves empiriques de l’efficacité des jeux (Girard, Ecalle, et Magnan, 2013; Jong, Lee, et Shang, 2013). Certaines publications scientifiques récentes vont même jusqu’à questionner la pertinence ludique et pédagogique des serious games et leur efficacité (voir par exemple Lavigne 2016). Néanmoins, l’une des hypothèses à explorer sera pour nous de savoir dans quelle mesure l’implication des usagers en amont dans la définition et traduction des termes renforce leur appropriation de l’outil et impacte positivement leur apprentissage et leur motivation.

    Dans cette communication, nous proposons d’illustrer comment deux projets collaboratifs distincts à l’origine, le projet sur le Dictionnaire d’Agroécologie2 (en partenariat avec PSDR ATARI 2016) et le projet Check your Smile3 (IDEX 2016 de l’UFTMIP) se sont rejoints début 2017 autour d’un objectif commun : la génération de jeux sérieux pour l’acquisition de la terminologie de l’agroécologie en langue étrangère.

    En effet, initié par deux documentalistes, le dictionnaire d’agroécologie permet à tous de comprendre ce qu’est l’agroécologie. Construit autour de définitions écrites rédigées par des chercheurs qui souhaitent faire valoir leur travail et leur conception d’une agroécologiepourl’action,à travers l’offre de termes et la rédaction de définitions qui reconnaissent la pluralité des démarches scientifiques et des points de vues disciplinaires, illustrées par des vidéos, des interviews, de l’infographie et renvoyant à des ressources documentaires, ce dictionnaire collaboratif est accessible à un public large d’acteurs du développement, d’enseignants, de chercheurs, d’agriculteurs, d’étudiants, … Son édition en ligne permet une consultation libre et gratuite.

    En plus d’être une richesse scientifique du fait de la démarche d’interaction interdisciplinaire et sociétale qui a été nécessaire à sa conception, le dictionnaire est une ressource pédagogique importante pour un large public et un outil de formation pour les étudiants du supérieur qui participent à la production du contenu écrit ou visuel de certaines définitions terminologiques. Fort de cette première approche pédagogique appréciée et réussie, nous avons souhaité aller plus loin dans la réflexion sur l’acquisition du vocabulaire Agroécologie. Bien que conçu pour faciliter les apprentissages, le dictionnaire ne propose pas d’approches pédagogiques qui permettraient d’apprendre en s’amusant.

    L’intégration dans la plateforme « Check your Smile » d’un premier lot de 10 termes du dictionnaire Agroécologie nous a permis de générer les premiers jeux sérieux (pendu, tabou…) sur le sujet de l’agroécologie. Cette plateforme gratuite destinée aux étudiants du supérieur a pour ambition générale de permettre l’acquisition de vocabulaire technique en langue étrangère de façon ludique.
    En termes de perspectives, notre objectif est aujourd’hui de graduer la difficulté d’apprentissage en associant aux termes des données empiriques permettant la conception de jeux plus complexes que les jeux actuellement proposés, comme un jeu de résolution de problèmes sur la base de scénarios conçus à partir de données réelles.

    Plus d’info sur Nadia Yassine-Diab, Véronique Batifol, Nathalie Del Vecchio et Sophie Aubin

    Retrouvez tous les articles sur Ludovia#14 et toutes les présentations d’ateliers sur notre page www.ludovia.com/tag/ludovia-2017

  • Projet INCA, éditeur d’activités collaboratives en ligne

    Projet INCA, éditeur d’activités collaboratives en ligne

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    Différents travaux précisent la dimension sociale et collaborative des apprentissages (Gokhale, 1995 ; Nowak et al, 1996 ; Galagan, 2009) mais cette modalité des activités d’apprentissage reste pourtant difficile à mettre en œuvre au sein de dispositifs d’éducation formels.

    La forme scolaire classique est peu propice aux activités collectives et, malgré des avancées notables tant sur le plan didactique que pédagogique, l’enseignement scolaire peine à proposer des scénarios qui intègrent efficacement les processus de collaboration (Rollet, 2007).

    L’essor des technologies numériques a conduit à réfléchir à de nouveaux artefacts qui suscitent et organisent l’activité collective. Les surfaces tactiles (TNI, tablettes, smartphones, tables tactiles, sol interactif… ), surtout lorsqu’elles possèdent des interfaces multiutilisateurs et qu’elles sont communicantes, sont manifestement très sous-exploitées en la matière comme en témoignent plusieurs rapports d’évaluation ou de recherche rédigés à l’occasion des différents plans d’équipement d’établissements scolaires en tableaux numériques interactifs en France et au-delà.

    Le choix des technologies a été basé sur deux dispositifs différents pour la réalisation d’une activité de collaboration : un dispositif qui intègre à la fois des technologies de type individuel (ordinateur, papier brouillon) et des technologies de type collaboratif (TBI, écran/table tactile, tableau blanc) ; et un dispositif qui intègre seulement des technologies de type collaboratif.

    Pour la mise en oeuvre des deux dispositifs, 24 élèves d’une classe de seconde en histoire ont été divisés en 6 groupes de 4 élèves chacun. Trois groupes ont été attribués des technologies collaboratives et individuelles et trois groupes ont été attribués des technologies seulement collaboratives.

    Groupes Technologie collaborative Technologie individuelle
    1 TBI Ordinateur
    2 Projecteur + table blanche
    3 Ecran tactile Sans technologie individuelle
    4 Table tactile
    5 Tableau blanc + post-it Sans technologie individuelle
    6 Papier brouillon + crayon

    
Relation avec le thème de l’édition Ludovia#12

    Le projet INCA vise à mettre à disposition des élèves et des enseignants un éditeur ou plateforme d’activités collaboratives qui soit capable de transmettre ou de recevoir des informations numériques d’un support individuel (tablette tactile, ordinateur, smartphone) vers un environnement numérique collaboratif (table, écran interactif) de visualisation collective.

    Cette plateforme sera adaptée à tout type de support de système d’exploitation qu’utilisent aujourd’hui les adolescents et les établissements scolaires.

    D’un point de vue pédagogique, la plateforme collaborative du projet INCA permet à l’enseignant d’accéder à un catalogue de séquences pédagogiques prédéfinies par matière, niveau, thématique et tâches, de manière à faciliter les possibles adaptations si besoin.

    L’ensemble de la plateforme peut être comparé à un ENT dans la mesure où il y a un espace enseignant et un espace élève, en même temps que chacun a à leur disposition des espaces individuels ou collaboratifs.

    Dans cette dernière dimension, la plateforme collaborative INCA peut être considérée comme un ENC (Environnement Numérique de Collaboration).

    Le projet INCA a comme but d’explorer les possibilités des dispositifs numériques de collaboration à partir de la conception, le développement et l’implémentation de prototypes fonctionnels. L’ensemble du projet est destiné tant aux enseignants –mise en place des séquences pédagogiques collaboratives- comme aux élèves –mise en place des activités collaboratives. L’expérience qui se présente ci-dessus relève uniquement de la partie du projet destiné aux élèves –mise en place d’une activité de collaboration type carte mentale.

    Les premières observations de cette activité révèlent que :

    • les élèves qui n’avaient pas d’espace individuel devaient atteindre que le camarade qui avait le clavier finisse d’écrire pour prendre la main de l’outil ; en revanche, les élèves avec un espace privatif étaient plus productifs car ils écrivaient en même temps dans leur espace privatif et dans l’espace collaboratif.
    • Les élèves qui n’avaient pas d’espace individuel mettaient en commun leurs idées à l’orale avant que quelqu’un écrive les nœuds de la carte mentale sur l’écran collaborative ; en revanche, les élèves avec un espace individuel mettaient en commun leurs idées à l’orale après avoir partagé avec leurs camarades leurs nœuds individuels. Cette dernière option donnait lieu à des débats plus complexes car les élèves s’étaient appropriés des nœuds auxquels ils avaient déjà réfléchi dans leur espace individuel avant du partage.
    • Les élèves qui n’ont pas utilisé de technologie numérique ont arrivé à des productions similaires aux élèves qui ont utilisé les technologies numériques. En revanche, les élèves qui ont utilisé les outils numériques remarquent la facilité de lecture, d’organisation et la rapidité pour effacer ou ajouter des nœuds, ce qui est plus confus pour certains quand ils écrivent à la main.