Auteur/autrice : Nicolas Bertos

Des tablettes en classe, pour quoi faire ?

Des documents numériques…

Le simple fait de pouvoir zoomer sur le document est un véritable plus pour les élèves (sans parler des élèves à besoins spécifiques).
Par exemple, je me suis rendu compte, lors de l’étude du tableau “le sacre de Napoléon”, que les élèves s’intéressaient aux conditions de sa création car ils pouvaient voir les détails de celui-ci. Ces questions ne m’avaient tout simplement jamais été posées lorsque je projetais le document uniquement au tableau.

Très rapidement vous utiliserez la tablette de cette manière là pour complexifier vos cours, en introduisant par exemple des possibilités de différenciation (“Tu peux étudier le documents que tu veux”, “groupe 1 / groupe 2, ou comme décrit dans cet article).

… aux activités numériques !

Mais bien sûr l’utilité des tablettes est qu’elles permettent de réaliser des exercices que les conditions techniques de la salle de classe nous interdisaient auparavant. Voici un exercice que je propose en formation, il aide à s’emparer des changements qui sont à notre portée.

C’est un exercice qui est prévu en travail de groupe afin de susciter l’émulation et le foisonnement d’idées.

Dans un premier temps, les collègues complètent si besoin un nuage de mots que j’ai élaboré où l’on retrouve les principales utilités de la tablette.

Le second temps est consacré à l’intégration d’un de ces avantages à une séance d’un des professeurs (choix libre).
Mais l’activité ne s’arrête pas là. Mon objectif est de montrer aux collègues que le moteur de la scénarisation de leur cours est leur imagination. Ils doivent donc ensuite imaginer une deuxième manière d’utiliser le même avantage.

Par exemple un groupe avait choisi la prise de photo pour réaliser des selfies en classe (arts plastiques, langues vivantes, HG et EMC, svt). Ils se sont ensuite servi de l’appareil photo pour prendre en photo le manuel (comme dans cet article), photographier les différentes étapes d’un projet (arts plastiques) ou de la croissance d’une plante (svt) etc.

La restitution orale des travaux de groupes permet ainsi de balayer un large éventail d’utilisations possibles et d’ouvrir les horizons pédagogiques à l’aide des idées des collègues. La seule limite est votre imagination !

Faites produire les documents aux élèves.

Lors de chaque activité, je me pose la question suivante: “et si, au lieu de faire étudier le document aux élèves, je le leur faisais produire à l’aide d’autres documents et de questionnements ?”.

La tablette est un outil de production qui peut aider les élèves à devenir acteurs de leurs apprentissages car ils vont pouvoir choisir la nature de ces productions (vidéo, infographie, nuages de mots, présentations etc) et donc se sentir plus à l’aise que lors d’un exercice plus classique (type rédaction d’un paragraphe).

Si ces activités sont très chronophages, leur efficacité est maximale. On rejoint ici une idée que je vous avais déjà présentée dans cet article (parcours questions) lors de laquelle les élèves produisaient les questions du cours.

Source image : commons.wikimedia.org

18 avril 2016
Comment se servir efficacement de l’écriture collaborative en classe ?

Nicolas Bertos, enseignant en histoire-géographie dans le sud de la France, revient en ce début d’année 2016 avec de nouveaux témoignages de son expérience du numérique en classe…

Certains logiciels ou applications permettent à plusieurs personnes d’écrire de manière collaborative sur le même document. Je vous propose dans cet article une des très nombreuses manières d’utiliser cette fonction. Une connexion wifi est nécessaire mais un débit faible n’est pas un souci.

L’exercice suivant a pour but de faire progresser les élèves dans leurs rédactions.

Chacun ouvre sur son terminal (ordinateur ou tablette) une session qu’il partage avec le professeur. Une fois la consigne posée, les élèves écrivent donc de manière individuelle mais, en ouvrant simultanément tous les documents ainsi partagés sur mon ordinateur, j’ai accès à toutes les productions des élèves instantanément.

L’exercice peut paraître périlleux (ouvrir sur son ordinateur 28 pages différentes et ensuite… les lire) mais dans les faits, il n’en est rien. Les élèves commencent ensuite leur composition et j’interviens en temps réel sur leur texte (partie commentaires ou dans le corps du texte) afin de leur donner des conseils, de les guider dans la rédaction.

Un peu de méthode…

Bien entendu je ne peux pas lire 28 rédactions en même temps ; il faut donc répartir efficacement le travail.

Ainsi, les premières minutes sont cruciales pour les élèves en difficulté. En effet, il faut les aider à bien se centrer sur le sujet ainsi qu’à éviter la page blanche. Une fois ces encouragements et conseils dispensés, je prends le temps d’aider les élèves qui me semblent moins en difficulté.

La plupart des erreurs sont récurrentes et il n’est pas rare que j’effectue un simple copier-coller pour conseiller les élèves.

De l’individuel au collectif

A ce stade, il est important de préciser que j’effectue une capture d’écran pour chaque commentaire.
Ainsi, lorsque l’exercice est terminé, la correction devient collective et c’est ainsi que l’utilisation du numérique prend tout son sens : je sélectionne les captures les plus intéressantes et je les projette au tableau.

Les erreurs de chacun deviennent donc plus constructives puisqu’elles sont, ainsi que leur correction, partagées à l’ensemble de la classe.

On pourrait imaginer de créer ainsi un répertoire d’erreurs dont la révision ferait encore plus progresser les élèves.

Au final, l’activité n’a rien d’un jeu d’équilibriste et ne demande comme compétence de la part du professeur que d’écrire suffisamment vite au clavier de son ordinateur. Durant cet exercice, les élèves voient que le professeur est en train de regarder leur production et ils sont donc particulièrement attentifs et concentrés sur leur travail.

29 février 2016
Des cartes mentales collaboratives… Pas si simple !

[callout]Voici le récit d’une expérimentation qui a plusieurs fois échoué avant que je ne trouve la formule qui me convienne. Les leçons de ces échecs sont multiples et illustrent bien la manière dont doit être envisagé le numérique pédagogique.[/callout]

Etape 1 : les débuts

Quelle application ? Je veux que mes élèves puissent réaliser des cartes mentales pour faire des fiches de révisions en 3e, le souci étant qu’ils n’ont jamais travaillé de cette manière jusqu’ici.
Je décide donc d’utiliser une application (on en trouve de très nombreuses dans tous les magasins d’applications) pour préparer le brouillon avant de recopier le tout sur une feuille. En classe, je consacre une heure entière à cette activité : après la découverte du processus et de l’application, les élèves sont répartis en 6 groupes pour produire leur carte.

Je passe dans les rangs afin de corriger mais, un mois après le début de cet exercice, après les 3 premiers chapitres (et donc tentatives) je suis assez insatisfait du résultat général. Les productions ne sont pas à la hauteur de ce que j’espérais : l’exercice n’est pas pris au sérieux, la correction est incomplète car trop complexe, la personnalisation absente ou inutile.

Etape 2 : « exit » le numérique.

Selon mon analyse, le numérique n’a pas été aussi efficace que je l’espérais : progression par essai/erreur, meilleure organisation et visualisation de la carte, projection de la carte au tableau pour la correction. J’envoie donc sans plus tarder les tablettes au placard et j’entame la partie “découpage et collages”.

Toujours répartis par groupe, les élèves découpent des rectangles de papier sur lesquels ils doivent ensuite inscrire un mot clé ou un exemple. Une fois ce travail préparatoire terminé, ils réorganisent le tout sur leur table afin d’organiser un sens de lecture.

Satisfait ?

Non, toujours pas…

Etape 3 : le retour par la petite porte.

Ce qu’il faut bien comprendre, c’est que je pense que le plus important est le processus de création en lui-même et non le résultat final. Il me paraît surtout intéressant de discuter les choix des élèves, de les amener se à justifier en comparant ce qu’ils ont produit.

Or, avec cette méthode des petits papiers, je ne peux partager ni la correction (intermédiaire ou finale), ni la production des élèves. Les rectangles restent désespérément posés sur la table de chaque groupe et je répète inlassablement les mêmes conseils en passant dans les îlots de ma classe.

Je décide donc de m’armer de ma tablette et de filmer les conseils et remarques que je donne aux élèves en temps réel, dans la salle de classe (je peux ensuite déposer cette vidéo sur l’ENT). Si cette méthode aurait pu marcher, je l’abandonne assez vite car j’en découvre une autre : je laisse toujours les élèves en autonomie au début de l’exercice la deuxième phase est une correction collective durant laquelle je filme leur production tout en projetant ma caméra au tableau.

Chaque groupe réorganise donc sa carte corrigée par leurs camarades ou mes remarques. Les autres élèves sont autorisés à se lever pour venir compléter à l’aide de leurs mots-clés et exemples cette carte qui devient collaborative. Au fur et à mesure des tentatives, je m’efface discrètement jusqu’à ne même plus tenir la caméra et je me positionne seulement au tableau pour faciliter la compréhension de cette correction.

Etape 4 : enfin satisfait?

L’activité me plaît davantage et devient (enfin !) efficace avec cette configuration. Néanmoins, une dernière évolution est venue la remplacer et les élèves travaillent de nouveau sur les tablettes et utilisent l’application wemap qui permet une écriture collaborative.

Maintenant que l’activité est mieux comprise grâce au moment de correction collective (étape 3 de cet article), les élèves préparent un brouillon plus efficace en groupe en se concentrant sur une seule partie du cours qui leur est dévolue (par exemple le I ou le II).
Durant cette phase, je créé une session où ils écrivent une fois leur brouillon terminé. La carte se construit ainsi peu à peu et jusqu’à son terme chaque groupe peut compléter les idées avancées par d’autres élèves.

N’hésitez pas à moduler vos activités, à échouer pour ensuite gagner en efficacité ! Vous découvrirez parfois des solutions auxquelles vous ne pouviez pas penser dans un premier temps simplement en changeant de perspective.

Retrouvez Nicolas sur Twitter : @Nicoblm

15 février 2016
Soyez créatifs ! Vidéos, tablettes et éducation aux médias en classe

[callout]Les vidéos et formats animés (Gif par exemple) viennent s’ajouter à la panoplie des professeurs. Les capsules vidéos présentant des concepts étudiés en classe en sont un très bon exemple mais il est aussi possible d’utiliser cet outil très différemment : soyez créatifs ![/callout]

En Histoire-Géographie j’ai ainsi transformé une frise chronologique, statique et souvent trop conceptuelle pour des élèves de collège, en vidéo type « stopmotion« .

Déroulement de la séance

L’exemple suivant intervient dans une séquence de 5ème à propos des grandes découvertes de la Renaissance. Nous avons utilisé plusieurs fonctions de la tablette : capture d’écran et retouche, dessin au stylet, navigation facilitée entre les documents et enfin utilisation d’une application spécifique de montage vidéo (ici Picmotion car gratuite sous Android).

A la fin de la séance, nous nous posons la question de la publication sur un réseau social (Vine, Instagram).

Des élèves acteurs et créateurs en cours d’histoire-géographie : un meilleur apprentissage et pour l’intégration de certaines notions.

J’avais constaté les années précédentes que mes élèves avaient du mal à comprendre le choc culturel qu’ont constitué les découvertes de C. Colomb, Vasco de Gama et Magellan. J’ai donc décidé de faire créer par les élèves une carte du monde connu par les Européens au XVe siècle. Pour cela, nous avons utilisé un fonds de carte vierge dont nous avons noirci les parties inconnues.

En dessinant eux-même la carte, les élèves ont mieux compris l’univers mental du XVe siècle que si je leur avais simplement montré les limites du monde connu.

Les questions qu’ils ont posées témoignent de leur difficulté à concevoir un monde aussi différent du notre.

Nous avons ensuite repris le fonds de carte, ajouté les voyages de Colomb, de Gama et Magellan afin qu’ils prennent conscience que ces entreprises, en s’élançant vers l’inconnu (les parties noircies de nos cartes), étaient audacieuses et périlleuses.

L’application picmotion nous a ensuite servi à monter la vidéo afin que toutes les cartes se succèdent et nous montre une évolution dynamique.

Et si l’éducation aux médias s’immisçait tout simplement en cours d’histoire-géo ?

Une fois la vidéo terminée, cette application propose de la publier sur un réseau social au format souhaité (6 secondes ou 15 secondes). C’est l’occasion de faire réfléchir les élèves aux conditions de partage en regardant les conditions générales d’utilisation d’Instagram : si la carte est libre de droits dès lors qu’on en cite l’auteur (A. Houot), l’âge requis pour publier est 13 ans… Ce qui n’est pas le cas en 5e!

Objectif atteint : un intérêt certain et avéré des élèves pour cette partie du programme d’histoire-géographie.

Je me permets de citer Yassine, 5e4, pour une question qui ne m’avait jamais été posée : « Monsieur, et maintenant on pourrait faire la carte du monde tel que la connaissaient les Indiens avant l’arrivée de C. Colomb ? »

Bilan de l’activité

Le bilan est très positif : l’activité n’a pas été très chronophage ; elle s’est avérée ludique et a permis d’approcher plus efficacement la vision d’un homme du XVe siècle.

La vidéo apporte une dimension supplémentaire aux apprentissages en permettant de pratiquer un autre langage que la rédaction et représente une corde (particulièrement efficace) à « l’arc pédagogique » des professeurs.

En classe, ce travail était bien plus aisé à réaliser avec des tablettes tactiles qu’avec un ordinateur (dessin sur la tablette à l’aide du stylet, capture d’écran et retouche, importation et partage des documents, facilité d’utilisation de l’application picmotion…).

15 avril 2015
Utiliser les Qr codes et la réalité augmentée en classe : un exemple d’activité

[callout]Deux précisions avant de commencer :
⁃ Un Qr code est une sorte de code barre qui, lorsqu’on le flashe (c’est à dire qu’on le scanne avec une application sur un téléphone portable ou une tablette), agit comme un lien et redirige vers ce que vous avez décidé sur internet (une image, un site, une vidéo etc).
⁃ La réalité augmentée permet grâce à une application (en classe j’utilise Aurasma mais il en existe d’autres) d’incruster une couche d’information virtuelle (appelée « aura » dans aurasma) lorsqu’on scanne un repère précis avec la tablette ou le smartphone. Ici aussi cette couche d’information peut être variée : liens vers un site internet, vidéos, extrait audio etc. La personne qui a créé cette couche virtuelle créé aussi le déclencheur (par exemple lorsqu’on scanne une partie de son manuel comme l’a montré F. Jourde).[/callout]

Le programme d’histoire de 3ème insiste sur la notion de massacre de masse lors de la 1ère guerre mondiale et l’un des exemples de référence est le génocide arménien de 1915. Un des objectifs est de faire comprendre aux élèves que le conflit ne se résume pas à un affrontement franco-allemand.
Pour cette séance, j’ai disposé la classe en îlots et les élèves, répartis en plusieurs groupes, pouvaient se déplacer de l’un à l’autre munis de leurs tablettes (et de leurs cahiers pour écrire les réponses).

Sur le groupement de table « Un massacre de masse: le génocide arménien » était étendue une carte (habituellement murale) des zones de conflit de la première guerre mondiale. Étaient aussi disponibles : une série de questions et plusieurs Qr codes (identiques et découpés par mes soins). Les élèves devaient répondre aux questions avec l’aide du document fourni par le Qr code (un document interactif créé avec l’application Thinglink.

Une fois ce travail terminé, ils devaient placer le Qr code sur la carte (mon but étant qu’ils réalisent que les combats n’ont pas eu lieu qu’à Verdun).
C’est alors qu’ils devaient se servir de la réalité augmentée : si leur code était correctement positionné sur la carte apparaissait en tant qu’aura, un document supplémentaire (une vidéo).

La réalité augmentée servait alors de validation de leur réponse : tant que le code n’était pas au bon endroit (et donc tant que leur réponse était fausse) ils n’avaient pas accès au dernier document.

Bilan de l’activité :

Cette activité a dérouté la plupart des élèves, peu habitués à la réalité augmentée (quelques-uns ne savaient pas non plus utiliser des Qr codes). Il m’a fallu être très présent pour les guider mais il me semble toutefois qu’une fois ces routines installées, elles ne devraient plus poser de soucis.

Ces deux outils ont un très grand potentiel pédagogique et la plus value en classe m’a semblé intéressante.

Prochaine étape : faire construire les auras par les élèves.

25 février 2015
Des pistes de différenciation pédagogique en classe : parcours facile / parcours difficile

La grande souplesse d’utilisation des outils numériques permet de plus en plus de différencier le travail des élèves dans et hors la classe. Dans ma classe, je choisis souvent de mettre les élèves en situation de choisir le processus d’apprentissage ou les documents qu’ils étudient.

En effet, il me semble que ce choix va avoir deux effets bénéfiques :
⁃ la création d’une certaine empathie envers le document étudié puisque choisi par l’élève selon l’intérêt qu’il y a trouvé.
⁃ l’implication plus grande dans la réalisation de la tâche demandée. Par le choix effectué, les élèves amorcent une démarche qui fait d’eux des acteurs de leurs apprentissages et quittent la position passive.

Pour cela, je mets en place deux types d’activités.

Une série de questions, des documents : le cours dont vous êtes le héros.

Une activité qui me semble assez classique mais qui n’est pas réalisable sans outils numériques (ordinateurs ou tablettes), à moins de multiplier les photocopies. Je propose plusieurs documents aux élèves mais une seule série de questions.

Par exemple, pour étudier l’importance des ports en France au XVIIIe siècle, les élèves peuvent choisir d’étudier les peintures de Vernet parmi le port de Bordeaux, de Marseille, la Rochelle, Toulon etc.

Ici, en plus de l’oeuvre étudiée par un élève, la mise en commun lors de la correction de l’exercice donne du sens. De plus, lors de la phase de trace écrite, ils retrouvent des éléments de leur choix : « Au XVIIIe siècle, certains ports en France deviennent très importants: ainsi à ………….. (Bordeaux, Marseille etc) c’est l’activité ………… (commerciale, militaire etc) qui est prépondérante« .

Image : L’entrée du port de Marseille (1754) Claude Joseph Vernet source Wikipédia

En multipliant cette activité on aboutit à un cours unique dans lequel chaque élève a choisi les documents étudiés, mais la leçon reste la même pour tout le monde en dehors des exemples. Il est intéressant leur faire prendre conscience que les caractéristiques qu’ils ont trouvé dans cet exemple se répètent et peuvent se généraliser (en géographie cela facilite le passage de l’étude de cas à la généralisation).

Parcours facile / difficile :

Je propose aussi aux élèves, pour un même document, de choisir la difficulté des questions auxquelles ils vont devoir répondre. Durant la réalisation de cette activité, le timing joue un rôle crucial.

En effet, la première fois que je l’ai mise en place, 100% des élèves ont commencé par les questions faciles. J’ai alors volontairement restreint le temps imparti aux exercices afin de leur faire comprendre qu’il ne s’agissait pas de commencer par l’un puis de faire l’autre mais bien de choisir l’un des deux.

Au final, si quelques élèves continuent à choisir le parcours facile pour se rassurer alors qu’ils seraient largement capables de répondre aux questions du parcours difficile, l’activité fonctionne très bien et ajoute une dimension auto évaluative intéressante.

De plus, dans la classe, personne n’est laissé pour compte : si un élève n’arrive pas à répondre aux questions d’un parcours il peut en changer à volonté.
Pour ce parcours, la correction se fait de manière individuelle avec le modèle que j’ai rédigé à l’avance.

J’ai remarqué, à ce stade, une très forte implication de la part des élèves dans la rédaction du corrigé. Ici aussi, dans sa leçon, l’élève retrouve une trace de ses choix.

Bilan des activités

Le bilan de ces activités est très positif. Les élèves s’impliquent fortement dès lors qu’ils ont eu un choix à effectuer. Les outils numériques permettent de multiplier les ressources, de transmettre très rapidement des documents aux élèves etc.

Ces méthodes demandent au professeur un effort non négligeable en termes de préparation du cours (scénarisation, timing, rédaction de deux séries de questions ainsi que de deux séries de réponses etc) mais elles sont très efficaces.

Il est ensuite tout à fait possible d’intégrer ce type de dispositif dans un parcours automatisé (activité moddle dans l’ENT par exemple) pour encore plus d’efficacité (retours type « feedback » sur la production des élèves) ou de croiser les approches (faire réaliser les questions par les élèves eux-mêmes) pour qu’ils soient à l’origine de l’intégralité du cours : document étudié, questions posées, rédaction de la trace écrite.

14 janvier 2015
Les tablettes, un vrai « plus » pour l’organisation d’un débat en classe

[callout]Organiser un débat en classe n’est plus une activité hors du commun mais elle reste relativement peu fréquente dans une salle de classe. Les compétences mobilisées sont pourtant nombreuses : apporter la contradiction et la multiplicité des points de vue, travailler la prise de parole, écouter les arguments des autres élèves et s’en servir pour répondre, respecter la parole de l’autre etc.[/callout]

Je n’ai pas attendu d’avoir des tablettes tactiles en classe pour organiser ce type d’activité mais, une fois de plus elles ont permis une transformation de ma manière de concevoir cette séquence et un engagement approfondi des élèves lors de celle-ci. Le descriptif porte sur une séquence (4h environ : 1h, 2h, 1h) de 4ème en éducation civique (mais elle est transférable à d’autres niveaux et d’autres matières).

Etape 1 : Préparation du débat.

Les élèves ont à leur disposition un corpus documentaire d’environ 30 documents. Ils doivent en lire au moins 4. Mon but ici est de diversifier les approches afin qu’ils n’aient pas tous le même point de vue. Je propose une problématique volontairement simpliste afin que les élèves prennent partie dans un sens ou dans l’autre. Lors de ma séquence la problématique était la suivante : « La géolocalisation, progrès indispensable ou menace pour nos libertés ? « .

Ici, l’outil tablette apporte bien entendu la possibilité de multiplier les documents disponibles (l’année précédente, je photocopiais) et de varier leur nature (texte, vidéo, témoignages recueillis par les élèves etc).

Etape 2 : les rôles de chacun.

Chaque rôle a sa fiche d’objectifs. Ici, celle des participants.
On procède ensuite à la répartition des rôles durant le débat. Les tablettes apportent un avantage immédiat : nous allons pouvoir filmer le débat.
– Le président du débat et son adjoint répartiront la parole, veilleront à ce que tous les participants s’expriment etc.
– Les participants sont assis dans deux camps opposés. Lorsque les participants sont trop nombreux le débat ne fonctionne pas : certains élèves ne prennent pas la parole, d’autres sont frustrés car ils la voudraient mais attendent leur tour trop longtemps.
– Les scientifiques sont chargés dans un coin de la classe, d’apporter des précisions sur ce qui est en train de se dire : chiffres, pourcentages etc que j’ai mis à leur disposition.
Les années précédentes j’étais obligé de « fabriquer » des rôles qui se sont révélés, au final, peu intéressants : Gardiens du temps, de l’expression, du vocabulaire etc.

Lors de cette étape, les tablettes apportent plusieurs atouts très concrets.

Tout d’abord, elles me permettent de diversifier les rôles des élèves en ajoutant deux groupes supplémentaires : les journalistes (chargés de l’introduction et de la conclusion du débat) et les cameramans: chargés de filmer le débat, l’introduction et la conclusion. C’est un rôle assez technique car il faut pouvoir se déplacer dans les rangées, prendre correctement le son etc.

Mais surtout, elles me permettent de demander aux élèves (scientifiques, participants) de produire eux-même des documents (à partir de leur livre, des cours, des documents distribués): croquis, carte, courbes ou camemberts par exemple. Ces documents serviront ensuite comme arguments lors du débat.

Les préparatifs : sélectionner les documents pour en produire de nouveaux

Etape 3 : le débat.

La disposition de la salle de classe est réorganisée, les groupes se réunissent pour préparer leurs arguments et le débat peut commencer. Je dois avouer que la première réalisation fut hasardeuse : prise de son trop aléatoire, angles de vidéos ridicules (filmer de dos quelqu’un qui parle…), prises de vidéo tremblotantes etc. Cependant, ces erreurs m’ont semblé constructives :

– Après les avoir montrées aux autres classes, elles n’ont pas été reproduites. Une fois de plus les tablettes permettent un ancrage visuel de l’erreur chez les élèves et sont donc un instrument efficace pour modifier sa perception.
– Elles ont pu me permettre de sensibiliser les élèves sur les conditions de travail des journalistes (par exemple en situation de filmer un conflit).

Lors du débat (environ 30 min), les participants qui le souhaitent peuvent se servir des documents (fournis ou préparés) disponibles sur la tablette. Les scientifiques ont obligation de produire un document. Les journalistes ont présenté le débat (filmés à part) en exposant les enjeux principaux. A mon signal, 5 minutes avant la fin, ils s’éclipsent et proposent leur conclusion (ici aussi, filmés à part).

Etape 4 : l’après débat: montage et visionnage.

Les années précédentes, cette partie n’était pas possible. Je présentais rapidement mes conclusions puis nous passions à autre chose.

Avec les tablettes, la séance acquiert une dimension supplémentaire : le retour sur le débat.

Malheureusement, après avoir essayé de le réaliser en classe par les cameramans, j’ai du me résoudre à produire moi-même le montage vidéo le niveau de complexité étant trop élevé et trop chronophage. Malgré cela, le montage est une activité qui intéresse de nombreux adolescents : certains d’entre eux sont familiers des logiciels les plus courants, d’autres possèdent leurs chaînes YouTube (vidéos Go pro de BMX par exemple).
Plusieurs groupes d’élèves se sont impliqués dans cette étape, venant même travailler entre midi et 14h, même si au final, les conditions techniques n’aidant pas, j’ai réalisé la plupart des films.

Le visionnage permet par contre à la classe de revenir « à froid » sur le fond et la forme de ce qui a été dit. Les élèves peuvent se voir, comprendre leurs tics de langage, le non respect des consignes ou les prises de paroles bien argumentées. Ce visionnage m’a paru essentiel et la plus-value pédagogique est tangible.

Les possibilités pour exploiter davantage cette vidéo sont multiples : on peut, par exemple, imaginer une réutilisation dans le cadre d’un cours avec une autre classe ou isoler certains passages pour aider les élèves à travailler certains points rarement travaillés en classe (diction, clarté de l’expression, prise en compte de l’interlocuteur etc).

En conclusion, il me semble que les tablettes ne sont pas indispensables à l’organisation d’un débat en classe. Mais comme dans d’autres exemples que j’ai déjà donné dans mes retours d’expériences en classe, elles apportent une dimension supplémentaire aux apprentissages et renouvellent en profondeur les pratiques. Leur utilisation fluide et multiforme et leur mobilité permettent leur insertion naturelle dans le processus vivant et réactif que représente un débat.

Une fois de plus les élèves ont intégré cet outil au delà de mes espérances et de mes suggestions : demande de vidéoprojection des documents créés, demande de pouvoir s’en servir en tant que support durant le débat, prise de photo et collages de documents du manuel etc.

Enfin, grâce à l’ensemble de cette utilisation (discussion collective grâce à la vidéo, travail de groupe), l’erreur est perçue comme constructive et rattachée au processus d’apprentissage et non comme un échec isolé de celui-ci.

Lors de l’organisation du deuxième débat de l’année (environ 1 mois plus tard) les élèves avaient très largement intégré l’ensemble des remarques. Les échanges n’en furent que plus clairs, plus riches et constructifs.

Un aspect très positif et particulièrement motivant découle de l’augmentation du nombre des rôles grâce aux tablettes (cameraman et journalistes). En effet, puisque certains élèves refusaient généralement de participer au débat ils ont trouvé dans ces responsabilités une tâche plus à leur convenance. Par ailleurs, après avoir été « derrière la caméra« , plusieurs d’entre eux ont regretté de ne pas avoir pu participer au débat et auraient voulu intervenir au fil de la discussion… Ils se sont donc portés volontaires lors du second !

Plus d’infos :
Le blog de Nicolas : http://theraphproject.blogspot.fr/

10 novembre 2014